第一篇：让午餐成为幼儿的欢乐时光的案例
案例: 在幼儿园的午餐时间里,我总发现许多孩子喜欢在进餐时与同伴交谈。虽然进餐时要保持安静是幼儿园的一项常规,但看着他们快乐交谈的情景我真的不忍心去打断。那么,在吃饭时孩子们到底可以自由交谈吗? 对于这个问题,有的老师可能会认为边说话边吃饭,整个用餐环境会显得乱哄哄,没有秩序感,或者可能会认为孩子年龄小,边吃边说会影响身体健康,再说安静就餐也是幼儿园惯有的一项常规,因此就不予许幼儿在进餐时说话。
曾记得有位幼教专家赴美考察后发出过这样的感叹:为什么美国的孩子在进餐时都兴高采烈,情绪饱满,整个气氛轻松、愉快,而我们国内的孩子在吃饭时却有不少是愁眉苦脸,看上去似在使“苦差”呢?那么是美国幼儿园的饭菜比中国幼儿园的饭菜更可口诱人吗?不,有另一项调查已否定了这一点。那么到底是什么原因呢? 笔者认为是美国幼儿园中轻松愉快的进餐气氛促使孩子们食欲大增。
或许有的老师会对此疑惑不解,所谓“当局者迷”。那么,现在就让我们以一个旁观者的身份,再来看一下这样一个或许就发生在我们身边的进餐情景吧:午餐时,孩子们一边低着头不停的往嘴里塞饭菜,一边不时抬头看看啊他们周围不停巡回督促的老师„„而老师为了让班上幼儿吃饱吃好,并养成良好的饮食习惯,不厌其烦地提醒幼儿:“别说话,好好吃”、“不要把饭粒撒在桌上”、“保持桌面的干净”等等―
―整个就餐室一片紧张、严肃、压抑。
我们现在的教育理念强调“以人为本”,强调师生平等、民主。那么试想一下,偌在我们成人进餐时也有这么一种规定为“进餐时要安静,不许自由交谈”,并且还有一位专门的监督员时时“监视”着我们是否遵守着这一规定,我们会有什么感觉呢?大家肯定会觉得气氛十分压抑,一下子没有了用餐的愉快心情,这样甚至会使平日里喜欢的饭菜都觉得“索然无味”,似乎难以下咽。那么现在再将心比心想想这一规定用在孩子们身上是不是真的合理呢? 正如刘晶波博士所说,在幼儿园许多规则的制定更多的是以成人世界的标准为出发点的,对于孩子来说并不合适。整齐划一虽然方便了管理者,但这种过分强调环境有秩序性的常规,却忽视了幼儿个体自主性和幼儿的情感需要,因此对个体的发展来说是有害无益的。试想在这种看似安静、有序的进餐环境中,许多孩子想和同伴交流却得不到允许,稍稍“出轨”就会遭成人的“提醒”,在这样一种“被监视的、压抑的环境中就餐,怎会有好的心情呢?”我们都知道情绪影响消化系统,当人的情绪低落时,消化腺受到抑制,就没有食欲。
那么对于这些压抑的孩子来说何来用餐的快乐心情,有何来用餐的食欲,这样又怎么能保证幼儿午餐的质量呢?那么,怎样才能在保证用餐安全(如呛着、喷饭粒等)的同时,让孩子快乐用餐呢?笔者在实践中做了如下尝试: 一:餐前音乐。
我们幼儿园的校园音响系统会在餐前播放轻松、优美的音乐。我就请孩子们在这时听听轻音乐,让孩子们的情绪稍稍趋于平静并在欣赏音乐的同时变得更轻松更愉快,从而带着愉快的心情进入午餐。
二、菜谱介绍。
在午餐前进行菜谱介绍是我们班的“保留节目”。笔者常常会在餐前之前先请孩子们先闻一闻饭菜的香味,并请他们根据闻到的香味猜猜――今天我们将吃些什么菜、喝些什么汤,以激起孩子们对午餐的兴趣。接下来笔者不仅会乘兴向孩子们介绍午餐中各道菜好听的名字、做这道菜的配料,还会告诉他们这些饭菜对我们的身体有什么好处。通过这“闻一闻”“猜一猜”、、“说一说”等一系列活动,幼儿往往会很快
被午餐中食物的色香味所吸引,能有效地激起孩子们想吃的欲望。
三、轻松午餐。
允许孩子们在用餐时轻声自由交谈,自由地选择座位,并采用师生共餐形式,开设生日餐桌(即为班上过生日的孩子特设的餐桌),让他们感受到集体环境中特有的温馨喝快乐。
实践证明,笔者的做法是可行的,虽然乍一看整个就餐室“乱哄哄”的,但仔细一看就会发现孩子们聊得很开心,吃得也很开心,其乐融融,并绝少有呛饭的现象发生。
由于在上午的活动中孩子们积累了许多“谈”的素材,因此当发现孩子们想继续餐前某一活动的交流,谈兴正浓时,笔者会顺水推舟地给孩子们一些时间,让他们充分表达,使他们的需要得到满足,身心更愉悦,从而快乐进餐。再说幼儿进入中大班后身体各器官之间的协调更和谐了,绝大多数情况不再会发生喷饭等现象。但如果在上面情况中老师不允许孩子讲话,或打断他们的快乐交谈,孩子们会在整个午餐中表现
闷闷不乐的样子,影响食欲;如请他们在用完餐后再谈,大多数时候孩子在那时已经没有要谈的兴趣了。这样一个原可以锻炼孩子口语表达能力,让他们自由展现的机会就悄然逝去了。幼儿园生活中的每个环节都蕴含着一定的教育价值,进餐活动也不例外。更何况这是一个比较轻松惬意的环节,是许多内向型幼儿愿意与同伴接触的良好时机,因此我认为这也是一个教育的契机,如在这时允许孩子自由交谈不仅能锻炼口语表达能力,又能进一步在愉快的气氛中激起食欲,何乐而不为呢? 当然,毕竟孩子还比较小,身体各器官系统尚未发育完全,若讨论过于激烈,幼儿情绪过于激动,会在就餐时引起喷饭 等呼吸道不适。同时,若一味放任孩子们漫无边际的交谈,又会使交谈没完没了,过度延长进餐的时间。因此这一环节必须有教师介入其中。那么怎样介入能在不破坏愉快气氛的同时又保证教师的有效调控呢?笔者认为,教师可以在一开始就以同伴或朋友的身份介入其中,参与孩子们的话题。这样不仅会让幼儿觉得老师更可亲近,缩短师生间的心理距离,也便于教师随时进行自然地调控,婉言引导孩子们的话题主要围绕午餐进行。并避免因话题讨论过于激烈而导致进餐时间过长何引起不必要的意外。
总之,我认为在幼儿身体各器官间的协调能力达到一定水平后完全可以允许孩子们 在午餐时轻声自由交谈,这样不仅可以满足孩子交流的需要,也可以在此同时锻炼孩子的口语表达能力,更重要的是营造了一个更为宽松的温馨如家而胜似家的特有的集体就餐环境,让孩子们深深体验到与老师、同伴共同生活的快乐,使午餐真正成为孩子们的欢乐时光。这不仅有利于提高午餐质量,也有利于幼儿的成长。从中也体现了《新纲要》精神和我们幼儿园将“快乐教育”溶于幼儿一日生活各环节的教育理念,符合儿童健康教育价值观。
另外,我认为任何一项常规的建立都不能过分的强调环境的有序性,更不能以管理者的便利为基点,而是应该考虑是否对孩子的成长有利,是否对孩子今后的发展有利,应该尊重幼儿的个体自主性,尊重幼儿的情感和个性发展。
第二篇：案例：让幼儿担当“管理员”
案例：让幼儿担当“管理员”
案例提出的背景：
幼儿时期是幼儿规则意识培养的关键时期，我们一定要重视幼儿规则意识的培养。现在的早期教育大都倾向于智力教育，往往会忽略道德品质，社会性能力，意识品质，规则养成等非智力因素的启蒙与教育。久而久之，很多幼儿就表现出缺乏自制力，行为自由散漫，不受拘束，不能很好的合作；上课坐不住、爱插嘴；游戏时随意扔玩具；午睡时玩鞋子、拉别人的被子等等；有时甚至会无法克制自己的不良行为，易争吵，发生攻击性行为等。这些问题都在一定程度上反映出幼儿的规则意识淡薄。3——6岁是幼儿规则意识培养的关键时期，因为良好的规则意识会让幼儿受益终生，所以在幼儿园阶段培养幼儿养成良好的规则意识至关重要。
案例实施的方法及过程：
幼儿阶段的幼儿坚持性、自觉性、自制力等都处于发展阶段，不可能像我们成人一样控制自己的行为。因此，在培养幼儿规则意识时就需要我们老师的不断督促与帮助。在幼儿园里，我们会给幼儿制定一些行为规范的要求与规则，比如日常生活习惯，坐凳子怎样做，上活动课时要怎么样，户外活动时要遵守什么规则，放学时要怎么样等等都有明确的要求，我们会发现大部分的幼儿会遵守规则要求，有较好的规则意识，但是，不可避免得有个别幼儿规则意识淡薄，不会遵守规则。XXX小朋友就是一个规则意识比较差的小朋友，每次我们我们区域活动都结束时，他还在意犹未尽地玩，而且玩具扔得到处都是，需要我们提醒好几遍才恋恋不舍得回到座位上，也不会收拾。针对这样情况，我采取了一些小措施。让他当一个“小小管理员”。在一次区域活动开始时，我对XXX说：“XXX，今天你来当美工区的小组长，你要监督其他的小朋友不乱说话，不乱跑，不乱扔玩具，如果他们违反了，就暂时不让他们玩，表现好了再让他们玩；而且活动结束时你要把小工具和各种材料收拾好，还要督促慢的小朋友赶快离开美工区，如果你做得好，老师就奖励你一个小红点，好不好？”XXX很高兴的答应了，因为受到老师的“重用”，他是很自豪的。活动期间，我观察他，发现他很重视他的权利，不再乱扔玩具，活动结束时，他很快的收拾好了玩具，也很快的回到座位上坐好。
收到的效果：
经过几次这样的小办法，我发现我们班不光XXX小朋友，还有好几个规则意识较差的小朋友都表现得越来越好，规则意识逐渐增强。这个方法需要我们给幼儿一定的权力，让幼儿去担当规则的监督员，并在有人违反规则是做出处罚。这样一来，一些规则意识淡薄的幼儿就会很自觉地遵守规则，并且监督其他小朋友。
注意事项：
规则要简单明了，不能过于复杂；要让幼儿感受到遵守规则所带来的好处；对违反规则的幼儿惩罚要恰当。
第三篇：让幼儿成为活动真正的主人
让幼儿成为活动真正的主人
在《幼儿园教育指导纲要》中有提到：“幼儿园的教育活动，是有目的、有计划引导幼儿生动、活泼、主动活动的，多种形式的教育过程。
而在学习纲要之前，我们的教育活动并没有做到形式多样，去有计划的引导幼儿，现在回想起，会有种不称职的感觉。我们班级有一名小女孩，名叫丁雯婧，性格很内向，入园三个多月了，在班级几乎不怎么说话。询问家长后，才知，宝宝在家的性格很活跃，并不像幼儿园这样，这时便对她有了更多的关注。
在一次晨间活动中，我组织了幼儿最喜欢玩的呼啦圈，孩子们都很有秩序的排着队去玩，可丁雯婧小朋友却呆站着一旁。我轻声走过去，询问道：“丁文婧，你为什么不去和小朋友一起玩呢？”她看着我，没有任何的表情。我轻轻的拉过她，又询问了一次：“你喜欢玩这些呼啦圈吗？”我以为她会依旧不说话，却出乎意料的听到她说道：“这个，上次玩过了，我不喜欢玩了。”听到这些，我顿时傻眼了，这个几乎平时不说话的小女生，一开口却让我失措，不知该如何往下接。活动结束后，我深深地反思了一下：原以为这样彩色的呼啦圈，会让小班的孩子特别的喜欢，殊不知，任何一样事物，都有它的新鲜感与难易度，尤其是对幼儿来说，如果在组织活动的同时，我能站在孩子的角度，去充分的考虑幼儿，注重活动的趣味性，那么就不会出现我与孩子对话的那一幕了。意识到这一点后，我将呼啦圈与其他的晨间材料相结合，让彩色的呼啦圈在红色的木板上滚动起来，幼儿瞬间就觉得很新奇，在说明游戏的规则与玩法后，就请幼儿示范，孩子们玩的可开心了，站在一旁的我，偷偷的向丁雯婧的方向瞄了一眼，竟发现她也玩的不亦乐乎，嘴角还不时的露出了微笑，这样的结果是我未预料到的。
由此说明，任何一节教育活动，教师在组织与实施的过程中，都要做到有计划、有目的，然后再结合本班幼儿的年龄特点与发展水平去进行设计与创新。
曾在书上看到过这样的一段话：“倾听是一门艺术，是一种心灵碰撞、灵魂交融的过程。”而我们作为一名幼儿教师，更应该弯下身段、平视孩子，以孩子的语言去学会倾听，去学会了解，去学会走进，去学会感悟，让我们真正地做到与孩子共同成长。
由此，我想到我们的工作，有时会因为缺乏耐心，而未能走进孩子的心灵。在我的班上，有一个很“特别的孩子”，他的名字叫胡泽宇，入园的三个多月，每天早上必做的一件事就是哭，只要一起床背上书包，哭声就开始了。因为是小班，在入园前，我已经做好了孩子哭声一片的准备，但没想到时至今日，依旧如此，渐渐的我的耐心也达到了极限。
记得一次区角活动，孩子们都在拿区角牌选择自己喜欢的游戏，有的幼儿在玩鸡蛋宝宝找朋友、有的幼儿在玩喜洋洋吃饭、而有的幼儿在玩桌面玩具，整个班级的秩序都很仅仅有条。可刚没一会儿，不远处就传来了哭声，条件反射的我，立即向胡泽宇小朋友的座位望去，果不其然，他又开始“特别”了。我轻轻的走过去，俯视着问道：“胡泽宇，你怎么又哭了，为什么不去选择自己喜欢的游戏？”不问还好，这一问，哭声就更大了，班级其他幼儿也跟着起哄了，一下安静的班级，瞬间开始嘈杂了起来，心里莫名的火气一触即发。为了让他的哭声能停止，我再一次的说道：“不许哭了，在哭晚上就不要回家了。”我以为会有预想的效果，却不曾想，哭声再一次提升了一个分贝，整个班级顿时变成了一个“交响乐团”，哭声笑声一片，心里的火气也一下窜到了头顶，气冲冲的把他拉到一旁，抱在了怀里，拍了拍背，咦，哭声竟然小了许多，我很惊奇，小声问道：“你喜欢玩这些游戏吗？”“喜欢”他也小声说道。“那你为什么哭呀？”“我想玩那个”。看着他泪汪汪的大眼睛，心里突然扑哧笑出了声，多么可爱的孩子啊，接着我又朝着他手指的方向望去，潘晨昊与臧嘉睿小朋友正在玩喜洋洋吃饭的游戏，顿时清楚了事情的缘由。在设计区角牌时，生活区的喜洋洋吃饭游戏，是为了让小班孩子在游戏中，以竞赛的方式比比谁吃的多，以此来达到幼儿在现实生活中，自己在进餐时的速度与多少，所以只设计了两张区角牌袋，而这个游戏已经被幼儿选走了，所以胡泽宇小朋友就没有玩到，不善言表的他只能一个人哭了起来。通过这件事，我意识到作为班主任，我们不能一味的只看眼前美好的，而忽略了那些即将成为更美好的人或事。如果在区角游戏开始时，我能关注到每一位幼儿，合理的去解决幼儿在游戏中遇到的问题，相信班级的孩子都可以成长的更优秀。事后，我与胡泽宇小朋友一起，以商量的口吻去与潘晨昊和藏嘉睿小朋友交谈，问他们什么时候玩好，我们排队也想玩这个游戏，他们也很大方的说道，“胡泽宇，给你玩吧”，这时的胡泽宇小朋友脸上才出现了笑容。事情虽然解决了，但在我心里，却有了很深的感触：胡泽宇小朋友的哭声为什么从大到小，这与教师的引导有直接关系，我以一个成人的姿态去俯视他，呵斥他，无形中也就与孩子有了距离感，陌生感，聪明的教师就应该与孩子平视，给孩子创造一个轻松、愉快、安全的环境，这样我们才能有效的去倾听幼儿，学会细心观察幼儿的一言一行、一举一动，关注孩子的情绪变化，适时并适当的给予指导，既不让孩子感到我们在干涉，又在他们遇到困难的时候，得到恰当的指导和帮助，让孩子从中体验到成功的快乐，是我们幼儿教师应该做的，也是必须做的。
相信在《纲要》的学习与指导下，我们的教育活动会开展的越来越好，让每位幼儿都能真正地成为活动的主人！
单位：向山镇中心幼儿园 姓名：朱丽丽 年龄：25岁
2013年12月27日星期五
第四篇：让幼儿成为课堂活动的主人
让幼儿成为教学活动的主人
——论把“时间、空间、提问权、评议权”还给幼儿
一、权利回归的意义：把时间、空间、提问权、评议权还给幼儿
1、把时间和空间还给幼儿，营造宽松的学习氛围
教学时间和空间的分配是组织课堂教学的一个必要步骤，而且是优化教学过程，提高课堂教学效率的一个重要标准。前苏联教育家巴班斯基谈到优化教学过程的标准，就强调不仅要看教学效果，还要看教师和学生的时间和精力消耗是否是最优值。课堂教学是否优化，不能单看教学效果好不好，还要看教学时间和空间分配是不是符合规定的标准或低于标准。苏霍姆林斯基说过：“如果幼儿们没有学习愿望的话，我们所有的想法、方案和设想都会化为灰烬，变成木乃伊。”我想说，如果在教学中没有良好的学习氛围贯穿始终，幼儿没有足够的时间和空间，学习就会成为幼儿沉重的负担。因此，教师要营造出幼儿感兴趣的、愉悦的、轻松的学习氛围，使幼儿有强烈的求知欲望，无限延伸自己的思绪，积极主动参与到探究新知的活动中。
2、要把提问权还给幼儿，激发幼儿思考
教学实践中我们经常发现，大多数幼儿是“疑而不问”。可能传统课堂教学中，提问权往往掌握在教师手中，师问生答的教学模式“统治”了很长的时间，幼儿没有提问的权力。而我们都知道幼儿是课堂的主体，教师起到主导作用。另外，很多教师并非给予所有幼儿同等的话语机会。一般来说，教师往往倾向于给那些学习成绩好的幼儿、干部幼儿和人际地位高的幼儿以更多的话语机会。这在课堂提问中有明显的体现：有的幼儿在一节课中会被教师多次提问，有的幼儿则“无人问津”。这种差别还体现在一次交往所能持续的时间上。教师在与学业成绩差的幼儿交往中容易缺乏耐心，持续时间相对较短;而在与学业成绩好的幼儿话语交往中表现出较多的耐心，持续时间也相对较长。这种差别也体现在话语交往的内容上，教师分配给不同幼儿的话语问题存在着深度和难度上的差异。另外，教师在与不同幼儿进行话语交往时，表现出的期望、采用的方式方法等也有很大差异。总的来说，不同幼儿获得课堂话语机会的多少固然与幼儿自身因素有关，但很大程度上还是取决于教师的观念问题，在于教师是否树立起了面向全体幼儿，给予幼儿同等话语权的教育意识。
因此，教师要尝试把提问权还给幼儿，让幼儿在充分自学的基础上由被动思考者转变为积极提问者，引导幼儿从多思想问，逐步向爱思能问、深思善问过度。
3、把评议权还给幼儿，消解教师的话语中心
教育的目的是为了促进幼儿发展，而想要幼儿学会发现、分析和解决问题，首先就要让他们拥有课堂话语权力，把评议权还给幼儿。教师的权力不是一种强制和支配力量，而是幼儿学习的力量之源。教师的职责也由此越来越少地是传递知识，而越来越多地是激励思考;越来越成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。人生活在世界中，世界是人的根基，人在世界中展开思想与话语、展开生命的历程。教师和幼儿都生活在世界中，因此，师幼双方的“教”“学”活动和师幼双方的话语交往都应从属于幼儿的生活世界和实际需要，幼儿的实际需要才是教学的根基。所以，教师必须将评议权还给幼儿，因为只有幼儿才最清楚自己的需要。
要实现幼儿课堂评议权的回归，就必须消解教师话语中心，建立起民主和谐的师幼关系，使教学活动由等级的、封闭的、单向度的形态转向平等的、活跃的、开放的形态。在这种关系中，师幼双方都有话语表达的权利，并共同分享彼此的知识经验，交流彼此的情感、体验，建构彼此对客观世界的理解、对自我的认识，从而形成一个真正的学习共同体。
二、权利如何回归：让幼儿成为教学活动的主人
在课堂教学活动中，要把时间、空间、提问权、评议权还给幼儿，其实质精神就是要突出幼儿在教学活动中的主体性，摆正教师和幼儿的关系，以幼儿为中心，最重要的是激发和利用幼儿的自主性，在教师指导下，幼儿根据自身的兴趣与需要自由地选择活动内容、活动材料与活动方法，并通过自我调控完成具体学习目标，让幼儿成为教学活动的主人。
1、精心组织生活活动，让幼儿成为自己生活的主人
生活活动是幼儿在园的重要活动类型，它对保障幼儿的身体健康、饮食起居，促使幼儿养成良好的生活习惯与行为习惯等有重要作用。但目前，幼儿园一般都是按照一定的作息时间安排幼儿在园的生活活动，从而使原本产生自幼儿生理需要的生活活动成为一种刻板的制度安排。幼儿在这种被安排的生活活动中谈不上自主性的发挥，其个性也被压制，必须听从教师的统一安排。要打破这种现状，教师就需要改变以往生活活动的组织方式，努力为幼儿创设家庭式的生活环境，营造家庭般的生活氛围，因为只有家庭才是让幼儿心情放松、感觉自在的活动场所。
在这一思想指导下，教师可以尝试改变以往固定早点时间的作息安排，将早点活动变为一种自选活动和自由活动，让幼儿根据自己的生理需要自主确定用早点的时间。这样早入园的幼儿可以先用早点，晚入园者可以晚用早点。在这段自主活动时间内，幼儿完全是自由、放松的，可以选择和朋友一起边用早点，边轻声聊天，也可以选择独自游戏，如此既满足了幼儿的生理需要，又为其同伴交往或独处提供了机会，让其个性在自主选择中获得了充分展
现。对于卫生间或活动室的生活区，教师只要为幼儿提供小镜子、小梳子、餐巾纸、牛皮筋、夹针、头花等生活用品，就可以使这些区域活动成为幼儿可以根据自己需要自主选择的活动。如起床后，孩子们就可以自由地对着镜子尽情地梳妆、打扮，充分展现自己的审美个性，并学会欣赏同伴。再如餐后散步活动，出于安全考虑，幼儿园一般会要求教师带着全班孩子进行集体散步，并且不允许幼儿在散步时自主、自由地活动。实际上，在保障安全的前提下，教师应充分考虑幼儿的年龄特征与活动能力，完全可以让大班孩子以自主散步为主，让他们在充分享受在家一般的惬意的同时增强自我安全意识，学会自我保护和关心同伴，使其个性的发展与同伴交往能力的发展获得统一。
2、精心组织学习活动，让幼儿成为自己学习的主人
幼儿园教育应“保护并珍爱每一个孩子欢乐的童年，使孩子在素质启蒙中获得全面而富有个性的发展”。为此，教师在日常教学中应十分关注幼儿的心理需要与情感体验，多给幼儿自主选择和自由探索的机会，让幼儿自主选择学习内容、学习策略、操作材料、任务难度及合作伙伴等，使学习真正成为自主活动，使幼儿真正成为学习的主人。
首先，教师应能根据幼儿认知发展水平与动手能力的个体差异，为幼儿提供不同的学习策略，供幼儿自主选择。对幼儿来说，找到适合自己的学习策略是让幼儿自主学习的有效保证。如在组织折纸活动时，教师至少可以提供以下四种不同的学习策略：看图示学着折、研究实例后学着折、看分步折纸实例后学着折、跟着老师或同伴学着折；又如在组织散文、儿歌等学习活动时，教师可以提供看图谱学习、倾听录音学习、与同伴一起学习、跟着老师学习等多种策略。如此，不同能力水平的幼儿就可以自主选择适合自己的学习方式，而不用担心失败被人嘲笑，从而可以极大地激发和保持幼儿学习的积极性与主动性。
其次，教师要善于发现和总结每个幼儿感兴趣的学习内容与智能强项，能从幼儿的兴趣和需要出发，为他们创设真实的学习环境，提供丰富多样的活动内容与材料，使他们有自主选择和自由探索的空间与余地。为此，教师在组织学习活动时应善于围绕相同的目标而允许幼儿采用不同的学习内容与途径，以激发有着不同智能强项的幼儿的学习兴趣。如在有关“江南名塔”的认识活动中，教师允许幼儿大胆、自由地选择自己喜欢的表现方式，使幼儿的自主性和个性得到了充分发挥：有的学习如何画塔，有的学习如何用折纸的方式来再现塔，有的以小组为单位合作拼塔，有的尝试用橡皮泥捏塔，有的阅读关于塔的图书，等等。幼儿选择的学习内容与途径虽然不同，但都达到了认识塔的造型与结构的学习目的。在此过程中，学习真正成为幼儿自主自愿的活动，幼儿的个性得到充分展示，并有机会学习如何尊重差异、尊重他人。
再次，教师在学习材料的提供上应注意材料的层次性，以真正使每个孩子在每个学习活动中都能有动手操作的机会，从而获得最大程度的发展。如在组织小班“找影子”的科学学习活动时，教师投放的材料就应有不同的层次。如“影子”的图片应包括有完整动物形象的影子图、有半个动物形象的影子图，只有动物某个局部特征的影子图等，以便不同能力与经验水平的幼儿充分感知影子的特征。同时，应允许能力较弱、动作较慢的幼儿只操作一两份作业卡就可以了，而对动作快、能力强的幼儿则不必限制其完成作业卡的数量，以充分调动其学习的积极性。当然，教师还应注意活动区材料的投放要体现个别化与层次化的特征，以方便幼儿平常操作时能够随时找到适合自己能力与兴趣的材料或工具。
3、精心组织游戏活动，让幼儿成为自己游戏的主人
游戏本就是幼儿最喜欢的活动，也是幼儿会自主发起的一种活动。这也就是说，按其本性来说，游戏本就是幼儿的自主活动。但在教学游戏化、游戏教学化的口号下，幼儿园的游戏往往成为“教师要我玩”的游戏，而非“我要玩”的自主游戏。所谓精心组织游戏的本质也就要恢复游戏的自主性本质，让幼儿真正成为自己游戏的主人，能自主选择游戏的内容、方式、途径、材料与同伴等，从而真正实现游戏对幼儿个性发展与社会性发展的多重价值。
为此，教师要处理好游戏内容的计划性与幼儿自主选择之间的矛盾，充分尊重幼儿自己的游戏意愿。教师之所以要规划游戏的内容，主要是为了配合主题教学活动，让幼儿在区域活动时也有机会继续主题学习活动的内容。但教师完全没有必要规定每天必须玩什么、先玩什么后玩什么，而可以以周为单位制订游戏计划，由幼儿自主决定每天游戏的内容与顺序。只要幼儿把必要的学习内容包含在其游戏活动中了，教师就应尊重幼儿自主游戏的愿望。
游戏自然少不了材料，教师在准备游戏材料的过程中，应积极发动幼儿和家长共同参与，并把材料布置在开放式的玩具架上，使之类似一个自选超市，让幼儿完全可以按照游戏所需取材。大到各类包装盒子、游戏牌，小到锅碗瓢盆，幼儿都可到这个超市去自由取放。在自由选择活动材料后，幼儿通常会自由结伴选择活动场地，布置游戏环境，创造性地开展游戏。教师不应随便介入、干涉或打断幼儿的游戏，以培养幼儿稳定的游戏兴趣，学会独立解决问题和与同伴合作开展游戏。教师最好引导方式是在幼儿游戏结束后，开展以表扬、鼓励和肯定为主的诱导式讲评、展示式讲评或讨论式讲评，引导幼儿共同分享游戏的快乐、积极学习他人的创新之处、合作解决游戏中遇到的相似问题，以促进幼儿自主游戏的发展。
总之，只有当幼儿的自主性得到充分发挥，成为课堂活动的主人，把时间、空间、提问权、评议权还给幼儿的问题才能迎刃而解，良好的教学效果才能得到彰显。
第五篇：让幼儿成为环境创设的主体
让幼儿成为环境创设的主体
作者：王桂忠 | 人气：1919 | 时间：2013-01-14 让幼儿成为环境创设的主体
作者简介：王桂忠、教龄：17年、职务：教师、职称：小教一级、单位：兴化市机关幼儿园
内容摘要：环境是幼儿进行生活学习的重要教育资源，教师在环境创设中要充分重视幼儿的主体作用，环境创设的标准以幼儿为主，根据幼儿的生理、心理特点来创设环境。教师要吸引幼儿积极参与环境创设，切勿让幼儿成为被动的观望者、欣赏者。不但如此，教师在环境创设中还要给予幼儿一定的指导，才能够让幼儿与环境发生充分的作用，切勿让环境陈设成为幼儿活动的绊脚石，要充分考虑环境创设中空间和时间因素对幼儿活动兴趣的影响。
关键词：环境创设 幼儿 主体 游戏环境
幼儿园是幼儿重要的生活、学习环境，幼儿是在环境中学习，通过与环境的相互作用而获得发展的。幼儿教育指导纲要中提出“环境是重要的教育资源，应通过环境的创设和利用，有效地促进幼儿的发展”。对于环境的作用，我国现代著名儿童教育家陈鹤琴先生说：“教育上的环境，在教育的过程中，起着一定的作用，这是不可否认的。大家都知道，儿童爱模仿。所谓近墨者黑，近朱者赤。毫无疑义，儿童从四周的环境中可以得到教育，因此，我们需要布置环境以充实儿童的生活环境，丰富儿童的学习资料。”〔1〕那么在日常教育教学活动中我们如何运用“环境”这把钥匙更好地去开启幼儿教育这扇大门呢?笔者认为,摈弃其他一切不谈，最重要的是要让幼儿真正成为环境创设的主人。
一、环境创设的标准以幼儿为主
许多幼儿园也重视环境的创设和教育作用，经常开展环境创设的考核活动，活动中教师们“八仙过海、各显神通”通过一双双灵巧的手制作出了美丽精细的环境陈设。开学之初某幼儿园的教师在活动室内布置环境，画的画、剪的剪、贴的贴……孩子们在生活老师的看护下有的在看图书、有的坐在小椅子上东张西望、还有的跑到了老师身边看老师做东西。宁宁看着老师手中的美人鱼说：“我觉得美人鱼戴上金色的头发更好看。”老师头也不抬地说：“你懂什么?黑色的头发配上五颜六色的鱼鳞才好看。”听了这话宁宁不吭声了，过了一会儿，老师开始往美人鱼身上贴鱼鳞了，那是一些涂了五颜六色的贝壳，宁宁看了很喜欢，想去摸摸贝壳，伸出的小手还没碰到贝壳就被老师拦了回去：“哎，这可不能碰，颜色碰掉了就不好看了”。说完这话她好像突然想起了什么，对着其他孩子说：“这些美人鱼贴到墙上以后大家能不能用手去摸?”孩子们听懂了老师反问句里的否定意义，都异口同声地回答：“不—能”，听到回答，老师满意地笑了。宁宁失望地看了看老师，掉头走开了。经过老师们的精心制作，美轮美奂的美人鱼诞生了，因为害怕孩子们触摸破坏美人鱼的美丽，老师们决定把美人鱼贴在墙的上方—孩子们碰不到的地方，这样美人鱼就可以长时间保持美丽了。刚开始的几天孩子们还挺新鲜，经常抬起头看墙上方的美人鱼，可是没过几天，可能是因为仰着脖子看东西太累了，很少有孩子再去看美人鱼了，大家都忽视了美人鱼的存在。老师觉得很委屈：现在的孩子真难伺候，费这么大劲做出这么美丽的东西，居然没人欣赏。
从上面的案例我们看出：老师们因为忙于布置环境，将幼儿的活动放于次要位置。环境创设的过程及标准存在着很大程度上的成人化倾向，环境布置的标准由教师制定。当幼儿就美人鱼的头发提出异议时，老师想都没想就给否决了，这无疑让孩子感到很沮丧。幼儿的创造力得不到重视和认可，幼儿的参与热情得不到积极的回应。在环境创设过程中，教师采取了“一言堂”的形式，什么事教师说了算，儿童只是一个被动的观赏者、旁观者。幼儿不但不可以随意玩耍触摸环境陈设，而且还要远离美丽的环境陈设。那么试问，这些美丽的适合于成人眼光的环境对儿童发展究竟起到了什么作用呢?难道仅仅是为了让幼儿每天到园看上几眼，记住这些美丽的东西是××老师做的，××老师的手有多巧?显然这些不是我们创设环境的初衷。
幼儿园教育指导纲要中提出“艺术教育中要激发幼儿表现美、创造美的情趣，尊重每个幼儿的想法和创造，肯定和接纳他们独特的审美感受和表现方式，分享他们创造的快乐”。环境是幼儿学习的重要物质条件，幼儿园环境是属于孩子们的，因此在环境创设中必须充分尊重幼儿的意见和建议，不妨蹲下身子听听幼儿的喜好，不要越俎代庖，以自己的审美眼光和兴趣来决定幼儿的欣赏范围，从而于无形中扼杀了幼儿的创作激情和能力。只有让幼儿发挥环境创设的主动性，才能调动幼儿从环境中学习的积极性。否则再美的环境陈设也只是脱离儿童实际生活的摆设，幼儿从中得不到任何的乐趣和学习经验。那么如何定位以儿童为主体的环境创设呢?从幼儿的生理和学习特点来看，幼儿喜欢新奇的、变化的东西，因而环境创设要富于变化和新意;从幼儿的特点和需要出发，充分调动幼儿的创作激情创设出符合幼儿兴趣的环境;教师在环境创设中要注意听取幼儿的想法，切忌实行“格式化”“一言堂”，鼓励幼儿将自己的意志、想法通过自己的双手付诸于实际作品中。另外还有容易被大家忽略的一点那就是：幼儿的身高局限了他们的视域，因而环境创设中要充分考虑幼儿的视线。上面案例中教师把美人鱼贴到高处的做法显然是不可取的，“高处不胜寒”，再美的环境陈设如果不被幼儿欣赏分享，那只能算是一堆废物。综上所述，教师在酝酿环境创设的标准时要充分考虑幼儿的特点和需求，把幼儿看成环境的主人，那么我们的环境创设才能发挥最大的教育作用。
二、吸引幼儿积极参与环境创设
幼儿园教育指导纲要中提出“教师应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者”，但我们遗憾地看到，在许多环境创设中教师是独裁者，幼儿只是一旁的观望者和欣赏者。教师拒绝幼儿的参与热情，试想如果幼儿的参与和创作热情经常被扼杀，那么我们的孩子会变成什么样子呢?死气沉沉、毫无主见、动手动脑能力的逐渐丧失……不是危言耸听，对于如花含苞、如草初萌的孩子来说，教师的一言一行都会对他们产生深远的影响。那么如何吸引幼儿积极参与环境创设呢?陈鹤琴先生指出“室内布置应以儿童成绩为主，儿童画的图画，剪的剪贴，做的纸工、泥工、木工和其他手工，都应该陈列出来，这样可以鼓励儿童”。〔2〕“陈列出来作业，不一定是一班中最好的，应该将儿童成绩分别布置出来，使儿童可以得到自我比赛的机会。”〔3〕在陈鹤琴看来，用儿童的成绩来布置环境，不仅丰富了环境内容，还可以激励儿童相互学习和竞争。
今年上半年我班准备创设和春天有关的主题墙，主题的活动内容有故事《春雨的秘密》、《牵牛花和泥巴墙》、手工、绘画等。创设环境前我们组织幼儿进行了一个讨论活动，讨论中幼儿得知老师准备和大家一起创作主题墙，现在征求他们的意见，主题墙上应该布置些什么东西?怎么布置?讨论中幼儿积极动脑、踊跃发言，提出了不少的想法和建议。教师一一给予了肯定，尽管其中有些想法建议不太合理，但我们没有加以否定，因为那样做的话会在无形中伤害孩子的自尊心和创作积极性，我们决定在实际操作中让幼儿自己认识问题，从而加深印象。首先根据大家的建议把故事《春雨的秘密》、《牵牛花和泥巴墙》的内容搬到主题墙上，孩子们拿出了自己的看家本领，有的用彩笔画起了小雨点，有的用橡皮泥捏起了小雨点，还有的用剪刀剪出了各种各样的小雨点。手工折花是孩子们喜爱的活动，经过他们的创作和发挥，牵牛花有了各种颜色和形状，就连篱笆墙也变成了五颜六色的。在老师的协助下，孩子们迫不及待地把自己的作品贴到了墙上，转眼间一面色彩斑斓的主题墙就呈现在了我们眼前，孩子们满足地欣赏着自己的作品，从他们的眼中我看到自豪感和成就感。为了进一步激发孩子们的创作灵感，我又询问孩子们还有哪些东西可以贴到春天的主题墙上，孩子们有的用皱纹纸做了一朵桃花贴到墙上，有的用纸折了一只小鸟送到主题墙上的大树上，还有的在主题墙上画了几只小蝌蚪、几只蝴蝶、几只蜜蜂……就这样一面主题墙被大家布置得满满的。
一面主题墙如果单靠老师一个人来实施，不但工作量大，时间消耗长，而且因为老师忙于布置主题墙，不会组织幼儿进行活动，孩子们能做的就是盲目等待与观望，从而形成了幼儿活动时间的隐形浪费。教师和幼儿共同进行环境创设，不仅减轻了教师的工作量，同时也锻炼了幼儿的动脑动手能力，一举两得，何乐而不为呢?显然聪明的老师都知道选择哪种做法。通过师幼合作、吸引幼儿积极参与环境创设这种方式，幼儿不仅发挥了自身的主体性，而且是在进行实际的学习和操作，这样环境创设就不仅仅是一个目标，而是幼儿的学习机会和锻炼过程，在这一过程中，教师不必组织专门的教学活动就可以使幼儿得到某些方面能力的发展。
三、充分利用环境，推动幼儿与环境的相互作用
1.教师在环境创设中要给予幼儿一定的指导，才能够让幼儿与环境发生充分的作用
教师在环境创设中做到了以幼儿为主体，充分尊重幼儿的生理、心理特点和需要，积极引导幼儿参与环境创设，这样是不是就挖掘了环境的教育作用呢?其实不然，我们要把静止不动的环境陈设变成幼儿的学习伙伴，形成环境和幼儿间的互动，这才完全挖掘了环境在幼儿教育中的作用。家园互动活动中，几个巧手妈妈编织了一些小毛衣、毛裤、帽子、鞋子……，老师把这些编织物挂在了活动室显眼的地方。按照预定的活动目标，老师猜想幼儿看到这些东西，肯定会猜测是不是自己的妈妈编织的，从而引出交流讨论：我的妈妈手真巧，我的妈妈真能干，激发对妈妈的崇拜、热爱之情。可是一整天下来，只有几个孩子跑过来看看，并没有更多的孩子对妈妈们的作品感兴趣，更别谈提问、交流了。这个案例中，教师在环境创设前没有和幼儿有任何的沟通交流，在环境创设后没有给予幼儿任何的指导和提醒，致使环境成为一种摆设，没有达到预设的环境教育目标。如果老师在活动前就和幼儿进行谈话，让幼儿知道老师请他们的妈妈编织衣物，并且还要把这些衣物展示在活动室内。通过谈话，幼儿在心理上形成了一种期待感，这种期待感会一直延续到环境的完成，随之而来的新鲜和好奇会引导幼儿进行下一个由环境而引发的交流讨论活动。由此我们看出，教师在环境创设中要给予幼儿一定的指导，才能够让幼儿与环境发生充分的作用。
2.环境陈设要有利于引导幼儿活动
(1)不要让环境陈设成为幼儿活动的绊脚石 环境创设决不仅仅是幼儿和教师兴致所至的摆放和罗列，它需要教师有运筹帷幄的思考和统揽全局的能力。环境布置能不能让幼儿深入而又有序地进行活动，幼儿能不能在活动中放开手脚、不受环境陈设的限制，这些问题在环境创设前教师就要做到胸有成竹，尽量不要在幼儿和环境进行互动时才发现问题给予补救，从而影响了幼儿的活动兴趣和效果。例如老师在布置区角游戏“动物天地”环境时，在“动物天地”门口贴上了四双小脚印，这就意味着只能有四个小朋友进入到“动物天地”里面游戏。当四双小脚印上放满了四双小鞋子以后，轩轩也想进去玩，可是他知道自己的鞋子没地方放了，所以轩轩只好在“动物天地”门口观望、徘徊，始终没有进去。从这里我们可以看出，老师设计小脚印的出发点是为了增加游戏环境的趣味性，她可能没有考虑到小脚印会成为限制幼儿活动的“罪魁祸首”。幼儿进行游戏时必须遵守一定的游戏规则，这些规则有的是老师通过的语言告知幼儿的，还有的则体现在游戏环境的布置中。这样就要求老师在环境创设前就未雨绸缪，充分考虑幼儿游戏时出现的各种和环境陈设有关的矛盾和冲突，环境陈设力求做到既美观又合理，既能激发幼儿的活动兴趣、又能引发幼儿投入地进行游戏活动。只有这样，环境创设才能在幼儿活动中发挥积极的教育作用。还是那句话，环境创设要紧紧围绕幼儿的真实需求展开，让幼儿真正成为环境创设的主体。
(2)环境创设的空间和时间要有利于激发幼儿的活动兴趣
幼儿园游戏环境应该按照一定的方法和时间阶段陈设出来，比如在陈设区角游戏环境时，如果把比较热闹的角色游戏“美食天地”和比较安静的益智游戏陈设在一起，势必会造成游戏间幼儿的相互影响。益智区的幼儿无法专注进行益智活动，在“美食”的诱惑下，他们很快就会放弃益智游戏，加入“美食天地”的游戏活动，这样又会打破“美食天地”的人数规则，从而影响“美食天地”的游戏效果，这显然是不可取的。如果老师在环境创设之初考虑到这点，将热闹的“美食天地”和同样热闹的“美美发廊”陈设在一起，那么游戏中不但不存在相互影响，而且还能促进这两个游戏间的互动，“美食天地”的孩子在品尝过美食以后，可以到“美美发廊”做个漂亮的发型。同样“美美发廊”的幼儿也可以在做完发型以后到“美食天地”品尝美食。不但如此，诸如此类的游戏环境都可以陈设在一起，这样就会促进游戏之间、幼儿之间的互动。由此可见，教师通过游戏环境空间上的合理陈设可以提高游戏的教育作用。
有不少老师有这样的感慨，幼儿对她们辛苦创设出来的游戏环境不感兴趣，这里面的原因很多，有的是因为环境陈设不够美观，不能吸引幼儿的眼球;还有的是因为游戏项目本身就不能吸引幼儿;但是还有一个容易被大家忽视的原因，那就是游戏环境陈设在时间上的一成不变，教师没有随着时间阶段的变化而更换各种游戏环境。例如游戏“玩具超市”连续陈列了一周，孩子们连续玩了一周，等到第二周老师再将“玩具超市”陈列出来，你说孩子们还会对它感兴趣吗?就象每天都吃同样的菜，胃口都没了，当然就不愿意再吃了。如果我们把各种游戏罗列出来，统筹规划、制定出一个计划，每天都能布置出不同的游戏环境，将各种类型的游戏全面而又不雷同地穿插于每一周的每一天，不断更换花样，不断给孩子以新鲜感，那么孩子的活动兴趣又怎么会消失呢?教师在环境创设中不但要充分考虑幼儿的生理、心理特点，还要灵活机动地从空间和时间上加以考虑，力求环境创设更加有利于引导幼儿的活动，更加有利于促进幼儿和环境之间、幼儿和幼儿之间的互动，从而达到我们预想的环境创设对幼儿的教育目标。
如果说幼儿教育是一扇大门，那么环境创设就是一把重要的钥匙，我们只有把幼儿当成幼儿教育的真正主人，才能用环境创设这把钥匙去开启幼儿教育的新天地，收获意想不到的奇葩!
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