浅谈小学阅读教学中切入点的选择

第一篇：浅谈小学阅读教学中切入点的选择

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浅谈小学阅读教学中切入点的选择

小学阅读教学中的阅读对学生来说，它是一个学习理解语言、掌握阅读方法、吸取知识、提高认识、发展思维、丰富思想感情的过程。阅读教学不仅要让学生理解课文内容，理解语言文字所表达的意义，还要让学生尝试理解有关语言的知识和表现形式。语文课程标准总目标中提到，要培养学生“具有独立阅读的能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感。学会运用多种阅读方法。能初步理解、鉴赏文学作品，受到高尚情操和趣味的熏陶，发展个性，丰富自己的精神世界。”可见阅读教学的重要性。但许多时候，由于没有找准阅读训练点，导致课堂学生的阅读训练流于形式，没有真正起到提高学生语文素养的作用。

如何在语文教学中引发学生情感，增强情感体验，使学生受到情感的熏陶呢？作为教师，就应找准相应的契机，即切入点，亦称“突破口”是教学一篇课文的入手处。好的切入点应当是课文思想内容、人物特点、故事情节和篇章结构的聚焦点。找准课文阅读的切入点，设计巧妙的切入性问题，利用这问题带动多方面教学内容，牵一发而动全身，同时诱发学生的情感，使之与作者产生共鸣，从而爱作者之所爱，恨作者之所恨。

一、课题入手，选择“题眼”作为切入点

文章的标题，往往具有概括性、针对性、醒目性三大基本特征。透过标题，我们读者可以透视文章的主题、行文的思路，或迅速把握文章框架脉络。因此，课堂教学过程中，着力引领学生认真解读文章的标题，具有牵一发而动全身的重要意义，切不可一带而过。“题眼”多是标题中的中心词或重点词。透过“题眼”，可窥视全文内容。如《草船借箭》，“题眼”在“借”字上。全文以“借”为主线，按事情发展顺序进行叙述，条理清楚，重点突出。教学时，可紧扣题眼“借”字，逐步引导学生理解课文内容，掌握中心。①揭示课题点出“借”字：“根据课题，你认为文章应该写些什么内容？哪个字是题目的中心词？全文主要突出哪个字？”通过审题，学生初步感知了“借”字的重要性。②理清脉络，围绕“借”字。“借箭的原因是什么？借箭的经过怎么样？借箭的结果如何？”③掌握重点突出“借”字。“借箭时诸葛亮表现得怎么样？说明什么？借箭成功的原因在哪？”④复述巩固，抓住“借”字。⑤朗读欣赏，体会“借”。以上设计紧扣题眼切入点，有序地层层深入学习体会人物——诸葛亮“神机妙算”的特点，紧扣中心，删繁就简，达成了高效的课堂教学。

又如《将相和》的教学时，先分析课题、切入中心点“将”是?“相”是？为什么不“和”？怎么又“和”好如初了呢？然后由此引出句子：廉颇很不服气，他对别人说：“我廉颇攻无不克，战无不胜，立下许多大功。他蔺相如有什么能耐，就靠一张嘴，反而爬到我头上去了。我碰见他，得给他个下不去！”感受两人的不和，是因为廉颇妒忌蔺相如官位比他高。这样，用“不和”到“和”的思路，将文中“完璧归赵”、“渑池之会”和“负荆请罪”三个故事贯穿到了一起。学生的学习兴趣很高，思维被调动起来，很快就能将课文的思路理清了。

二、选择文章重点句作为切入点

在阅读教学中，如果能抓住关键词句，引导学生理解透彻，往往对理解整篇课文内容，体会作者的情感有很大的帮助，是一种耗时少、收效大的做法。阅读教学中抓住中心句的教学，能有效地帮助学生把握课文的脉络，准确地理解整篇课文的内容。例如教学《在夏天里成长》一文，我抓住“生物在夏天的长是飞快地长，跳跃地长，活生生地看得见地长”这个句子引导学生理解课文内容，我设计了如下几个问题：“这一段写了哪些事物？他们是怎么长的哪些词可以看出来？有什么共同特点？通过理解以上几个问题，学生已初步懂得整篇课文是围绕着这个“飞快、跳跃”这两个词来写，用了先总后分的叙述方式，从文章的中心句入手，变序讲读，返析前文，悟出其中的道理。

根据课文的重点、难点和特点，选择课文中语言凝炼，表现主题的重点句子入手。如《我的战友邱少云》，先让学生找出最能表现他严守纪律的中心句：“邱少云像千斤巨石一样，趴更多资料请访问：豆丁 教育百科

在火堆里一动也不动。烈火在他 身上烧了半个多钟头才渐渐熄灭。这个伟大的战士，直到最后一息，也没挪动一寸地方，没发出一声呻吟。” 然后，联系上下文进行分析：①邱少云在什么情况下“一动也不动”？②他为什么要“一动也不动”？③这表 现了邱少云的什么品质？

如教学《海底世界》一课，可紧扣总结句：“海底真是个景色奇异、物产丰富的世界”进行指导、带动全篇。教学时大致可以分三个步骤组织教学。首先通读全文，找出中心句，接着分析总结句，可设计以下的问题讨论：

1、“景色奇异”是什么意思？海底世界的景色奇异表现在什么地方？

2、课文哪些词句可以看出海底世界“物产丰富”？最后引导学生回顾全文，理清课文的脉络。可围绕以下的问题讨论：总结句与文章开头一句关系怎样？中间五个自然段与开头第一句又有怎样的关系？而总结句与中间五个自然段的关系怎样？这样，学生自己能领会课文，以提问总起全文，后具体描述，再总结全文的叙述顺序，从而提示此类课文“总起——分述——总结”的结构特点，把握此类课文分段的规律，学习用这种结构方法进行表达。

如《挑山工》一课，教师可以让学生初读课文，找出中心句“不像你们那么随便，高兴怎么就怎么。一步踩不实不行，停停住住更不行。那样，两天也到不了山顶。就得一个劲往前走。”然后读、圈、划，并思考：①“游人高兴怎么就怎么”的走法表现在哪里？②哪些地方可以说明挑山工走路“一步踩不实不行，停停住住更不行”？③挑山工“一个劲儿往前走”的走法又表现在哪里？三个问题正好总结了全文。在此基础上，进一步启发学生思考：挑山工为什么用三句话来表达一个意思，重复吗？使学生理解到三个句子是从侧面、反面、正面三个不同角度阐明了一条深刻的哲理：“得一个劲儿往前走”。再让学生思考：作者又不是挑山工，为什么需要“它”？从而学生进一步认识到每一个人应有这种登攀精神。

三、创设情境，设置悬念作为切入点

教学情境是一种创设典型场景，激起儿童热烈的情绪，把情感活动与认知活动结合起来的一种教学模式。教学中教师创设情感丰富的情境，把学生带入特定的情境之中，让学生在情感体验中引发情感冲动。如《月光曲》一文，生动地记叙了贝多芬谱写《月光曲》的经过，反映了贝多芬的卓越才华和善良爱心。教学时，我借助录音机播放《月光曲》，让学生置身于美妙的音乐声中，那时而舒缓、曲折，时而高昂、激越的旋律仿佛把孩子们带到了那美丽的情境中。这时，教师设置悬念：“同学们刚才听的曲子是一首世界著名的钢琴曲，是由德国著名音乐家贝多芬创作的。那么他是怎样谱写的呢？”以此切入课文，学生的探究欲望立即被点燃。学生的赞叹、敬佩之情油然而生，引发了情感的共鸣。

如 在《四季》一课的第一课时教学中，我一开始，引领学生观看“风景片”切入教学，再边听录音看课文，再让学生联想当下秋季外的其它季节，并注重学生的“个性”和“爱好”，引发学生思考自己喜欢的季节的原因„„将教学情境的原则具体化为教学步骤之中，以期取得较好的效果。

四、选择过渡段作为切入点

过渡段是文章段落、层次间连接转换的结构方法，不仅起着承上启下，牵制前后的枢纽作用，还揭示了课文的主要内容。选择合适的过渡段切入既达到了“牵一发而动全身”的效果，又能节省教学时间。教学时就可由此为突破口，双向展开，化繁为简。如《伟大的友谊》一文第四自然段：“在生活上，恩格斯热忱地帮助马克思，更重要的是在共产主义事业上，他们互相关怀，互相帮助，亲密地合作。”教学时，可以此为突破口组织教学，让学生找出文中哪些段落写恩格斯在生活上怎样热忱帮助马克思？他们在事业上又是如何互关怀、互相帮助、亲密合作的？最后，再进一步深化主题，点明为什么说他们的友谊是伟大的友谊？

《詹天佑》这一课为例，可以让学生找出这样的一个过渡句：“詹天佑不怕困难，也更多资料请访问：豆丁 教育百科

不怕嘲笑，毅然接受了任务，马上开始勘测线路。”可让学生区分出“承上”部分和“启下”部分引导学生理解詹天佑是在怎样的环境下接受任务，如何不怕困难为国争光的，体会詹天佑的爱国主义思想，进一步展开教学。

五、选择文章线索（思路）作为切入点。

文章材料一般围绕主线组织，主线是贯穿全文的线索，抓住它能收到牵一发而动全身的效果。教学时从这入手，抓纲举目，沿“路”展开，化难为易，既可引导学生读懂课文，又培养了学生的综合分析能力和谋篇布局能力。如《凡卡》一课是由“作者的叙述、凡卡的信、写信过程中凡卡的回忆”三部分内容穿插起来写的。这么复杂的内容组合，学生较少碰到，也是教学的难点。教师以此为突破口，教学时可先让学生在预习的基础上分清哪儿是作者的叙述，哪儿是信的内容，哪儿是凡卡的回忆，再让学生把凡卡给爷爷的信的内容连起来读，理解课文从哪几方面说明凡卡学徒生活“连狗都不如”，激发学生对凡卡的悲惨的命运的同情。最后引导学生将信的内容与凡卡想到的事情联系起来理解，两者形成鲜明的对比，就能对凡卡孤独、悲惨的生活有更深的体会。这样导读既可突出重点，又能突破难点，达到教学目的。

找准了文本的切入点，也就能把握住课堂教学的主干，牵住文章主线；选好课文切入点，才能使学生在教师的引导、点拨之下受到感染并展开想象，心中涌起求知的渴望，进而全身心融入到课文情境之中，邻悟其中蕴含的思想内容与作者产生共鸣。总之，找准文本切入点，才能实现紧凑、高效的语文课堂!

第二篇：语文阅读教学中选择教学切入点的几点体会

语文阅读教学中选择教学切入点的几点体会

东庄中心小学 王 斌

阅读教学是在教师指导下学生获得阅读能力，养成良好阅读习惯的语言实践活动，是小学语文教学的中心环节，培养阅读能力是小学语文教学的重要组成部分。在语文教学中，教师在研究教材时，首先弄清楚在具体的课文中要引导学生掌握哪些知识，学习哪些技能，然后选择好学习课文的切入点，集中精力解决一个具体的问题，使语文课的目标清晰，效果显著。切入点一般就是文章的精彩之处，有的是题目拟得好，有的有耐人寻味之妙句、结构&&选择好了切入点，就能正确地引导学生欣赏课文，学习课文，研究课文；能使学生产生学习的兴趣、研究的欲望、思维的火花。教师在课前一定要下功夫去寻找这个突破口。对于如何去寻找这个突破口，笔者在平时的教学中作了一点探索，现在简单地介绍一下几点做法，以求抛砖引玉。

一、以字为切入点。

有的字在课文中的地位和作用举足轻重，它不仅与课文的主要内容有密切联系，而且与课文的主旨也息息相通。抓住它，可以准确地把握住课文的主要内容和中心思想，从而以此为主线展开语文能力的训练和优美语言的感染。如教学《将相和》一课时，可以从和字切入。引导学生：

1、和暗含着什么意思？曾不和，又和好。

2、课文中哪些段落反映将相不和？导致不和的原因是什么？

3、将相后来为什么又和好了？然后要求学生细读课文，他们不但容易抓住中心，而且也能培养学生主动探索的精神。

二、以词为切入点。

许多课文中，有些词起着牵一发而动全身的关键作用，如果教学时能抓住这类词切入，有利于培养学生思维的严密性，提高教学的整体效应。如教学《我的战友邱少云》一课时，我们抓住纹丝不动一词，引导学生：

1、纹丝不动是什么意思？

2、潜伏部队为什么必须纹丝不动？

3、邱少云在潜伏中是怎样做到纹丝不动的？

4、邱少云在烈火烧身时是怎样纹丝不动？这样教学，学生不但掌握了纹丝不动的意思，也理解了文章的中心，同时也受益匪浅。

三、以句为切入点。

大多数文章都有中心句，教师都喜欢抓住中心句来帮助学生理解课文的主要内容。其实，中心句的作用远不止概括主要内容，有些中心句还能体现课文结构，反映中心思想，表达作者的思想感情。在课堂上以中心句为切入点，可以使课堂教学主脉络清晰，顺藤摸瓜，有利于学生在课堂上进行有条理地思维，帮助学生形成思维的系统性。如教学《养花》一课时，从有喜有忧，有笑有泪，有花有果，有香有色，既须劳动，又长见识，这就是养花的乐趣。这一中心句切入，引导学生自学，找出文章中哪些地方写喜，哪些地方写忧&&这样学生理解课文就容易多了，甚至，学生可以从养花的道理中悟出生活中的道理，达到阅读教学的更高境界。

第三篇：小学语文教学中找准切入点

小学语文教学中应找准切入点

白水镇中心小学

魏粉翠

何谓切入点？我以为，切入点就是理解文本的最佳着力点。从认知心理看，它是读者情感与思维的兴奋点；从文本内容看，阅读教学内容的取舍决定与鲜明的文本个性和阅读的感情倾向。文本个性千差万别，情感倾向却异中有同，这就使得我们的课堂教学内容，既不可能面面俱到，也不可能随心所欲，与此相联的课堂教学形式决不可能固守模式、千篇一律。它是作品思想艺术个性的凝聚点；从教学组织看，教学内容决定教学形式。理想的课堂教学情境就是内容和形式的完美结合。从认知心理看，真正优秀的文本总是与众不同的“这一个”，它记录着作者微妙而深刻的生活体验和生命体验。因此，教师凭借着知识、智力、阅历的优势，从自己的内心深处感受作品的魅力，并用自己的话语诠释这种魅力，并以此作为点燃学生多的探索、发现、创造激情的“引火线”，这种心智活动的“切入口”就是解读作品的切入点。确立这个切入点有赖与教师所获得的阅读感悟和本身的鉴赏能力，有赖与教师对学生阅读感受的尊重和阅读潜能的开发，它与教学参考资料上长篇累牍的解析没有多大关系。有了这种心理支点，教师、学生与隐性的作者的心灵才会在作品所营造是境界里，产生强烈的共鸣；阅读的人文力量也才能得以充分。

在语文教学中，找准课文的切入点，是课堂教学最为关键的步骤。首先，从这个突破口入手，我们就能提纲挈领地对课文进行全面剖析，把课文分析透彻，分析到位。切入点把握得好，一篇文章就能很流畅地讲完；切入点模糊，就会出现上课时无从下手的情况。只有找准切入点，努力提高提问效率，才能使课堂呈现出“一石激起千层浪”的局面。下面就谈谈“切入点”的确定和切入的形式。

“切入点”的确定同课文重点的确定密不可分，既相似又不完全等同。教师必须先根据单元课文及体裁的不同，确定每一篇课文的授课重点。再依据体裁的不同，确定每一篇课文的授课重点。如詹明富老师在上《我的战友邱少云》时以通过心里活动描写来体会人物的优秀品质为重点带动全部，使学生深刻地理解课文。如记叙文可以记叙的要素、线索、人物形象的分析为重点，说明文可以说明事物的特征和说明方法为重点，这样就可使学生在不同体裁课文的学习中获得各种知识。

确定了一篇课文的授课重点后，就要考虑其“切入点”。在一篇文章中，作者的写作技法不同，切入点也不同，我们要揣摩作者的表现手法，找出合适的切入点。以下是几种比较常见的切入方法。

一、直接从课文题目切入

课文的题目是文章耳目，它与文章的中心有着千丝万缕的联系，有的文章题目甚至就是中心。把握住了题目，有时我们就可以顺着它，抽丝剥茧，顺藤摸瓜，以此为主线展开语文能力的训练和优美语言的感染。如：教《狼牙山五壮士》时，可以从题眼“壮”字切入，引导学生讨论：为什么不用“战士、勇士”，而用“壮士”？使学生明确了文章主要是写“狼牙山五壮士在战争中英勇献身”的事。这样，学生就有了探究课文的欲望：是一次什么样的战斗？他们为什么要全部献身？他们牺牲的经过是怎样的？接下去的教学就水到渠成了。还如《倔强的小红军》、《美丽的小兴安岭》、《”心正笔正“的柳公权》，可分别从“倔强”、“美丽”、“心正笔正”切入，去思考梳理“在文中是怎样表现的”，自然走进了理解、分析、鉴赏的思维状态。

二、从文章中的中心句切入

诗有诗眼，文有文眼。诗眼是一首诗画龙点睛的词语，文眼则是一篇文章的一两个关键句子，多数是中心句。小学语文教材中许多课文都有中心句，它不仅概括了文章的主要内容，体现了作者思想感情，而且还是作者写作手法的妙笔之处，更是为我们语文教学提供了一个好的切入点。在语文课中以中心句为切入点，将这个句子的理解和文章思路、作者所要表达的情感有机结合在一起组织教学，可以使课堂教学脉路清晰，也有利于学生在课堂上进行有效地思维、读书，顺利达到学习目标。如《赵州桥》一课，可抓住“赵州桥不但坚固，而且美观。”一句，从“坚固”和“美观”两方面理解、感悟，让学生了解赵州桥的建造特点，进而体会作者的表达方法，完成教学目标。再如《詹天佑》一课，我们可以抓住詹天佑是一位杰出的爱国工程师来展开学习，通过抓住重点词句体会他的杰出才能和爱国精神。这就是文章的精妙所在。所以抓住了中心句，就抓住了打开课文理解的钥匙，教学导读也就起到去繁从简的效果。又如《云雀的心愿》，文章中作者以云雀的口吻写了自己看到洪水泛滥，听妈妈讲森林储存器，感受到森林是空调器，而产生将沙漠变成绿洲的心愿。细读课文之后，我们会发现文章最后一句“我要将沙漠变成绿洲，这是我的心愿。”其实就是文章的中心句。读了这句话，我们就会想到云雀为什么会有这样的心愿？顺着这条线索我们就可以一直导读下去。

三、从词句理解的疑难处切入

教师在挖掘教材时发现疑难词句时，可精心设疑，引起学生对学习内容的重新审视和思考。例如第十册教材中《飞夺泸定桥》一课。通常老师们在讲授这一课的时候，都是围绕着红军战士“为什么要飞夺泸定桥”“是如何飞夺泸定桥”这样的思路来进行教学的。可是这样一来容易造成教师引得不够，牵得太多，达不到让学生自读自悟的效果。究其原因，主要是教师没有找到学生学习的最近发展区，没有注意语言文字的内在联系，没有架起使学生从已知通向未知的桥梁。我在教学这一课时是这样设计的：

四、根据不同文体切入

文章文体不同，作者写作的要求和方法也不同。如文学作品中小说需要把握人物、情节、环境三要素；散文需要把握形散神不散的特点；诗歌需要把握它的意象、情感、节奏、韵律；戏剧需要把握它的矛盾冲突、人物个性、环境渲染等。又如实用性文体中，记叙文有时间、地点、人物、事件起因、事件经过、事件结果六要素；议论文有论点、论据、论证三要素；说明文有说明对象及特点、说明方法、说明顺序等要素。所以抓住以上特点，我们的教学思路也会变得十分的清楚。

五、从文章的人物切入

小学语文教材中以塑造人物形象为主的写人记事的课文很多。这种类型的课文如何实施教学呢？从阅读的角度来说，要引导学生理解课文，读懂人物，要读懂人物不外乎要读好人物的语言、动作、神态、心理等。显而易见，如果能从人物切入课文，就会游刃有余地组织教学。如：《丰碑》一文是以将军思想感情的发展为线索。教学中以“预习”要求学生“在描写军需处长和将军神态的地方作上记号”为切入点，让学生读文划句子、读句子思考、从神态体会人物内心世界。《挑山工》一课，挑山工的外貌描写是一个极佳的教学信息，要以读懂人物外貌为切入点，如：教学中抓住“矮”“黑”，让学生读文找原因，进而悟出挑山工的伟大人格——坚持不懈，勇往直前。再如《全神贯注》一课，常规的教法当中，很容易忽略茨威格这个人物。其实仔细研究课文，茨威格这个人物对于我们分析课文很重要，他不仅在全文起着穿针引线的作用，而且还是表现罗丹全神贯注的品质的重要铺垫。茨威格作为罗丹的挚友，又是罗丹邀请的客人，却受到了冷落，从侧面烘托出了罗丹对艺术工作的认真态度。而且，罗丹全神贯注工作的情景，也是通过茨威格的所见所感表现出来的。另外，茨威格这个人物的品质也是可贵的，在罗丹全神贯注地工作时，他依然怀着敬仰之情欣赏着罗丹的一举一动，还将漫长的等待和罗丹的冷落当作是一次重要的收获。抓住了茨威格这个人物作为切入点，就可以引导学生去分析、体会茨威格的所见所感，从而被文章中两个人物的高贵品质所感动，加深了思维的深度。

六、从文章的插图切入

课文插图是语文教材的有机组成部分，它和文字一样，都是重要的教学资源。与文字相比较，色彩亮丽的插图更能吸引学生的注意力。教学中充分利用插图，不但容易激发学生的读书兴趣和学习兴趣，而且可以使他们获得课文的相关信息，激发他们的美感，激活他们的思维。因而，以美丽的图画为切入点，也是行之有效的教学方法。如教学《草原》第一课时，首先，通过课件展示几幅优美的草原风景，在尽情地欣赏画面之后，留给学生足够的自由表达的时间，质疑、赞美、渴望将溢于课堂，接着让学生充分地读书，学生们会感到“草原”景美，人美，文也美。依景学文，依文赏景悟情的教学会如行云流水。

七、从文章的背景切入

文章背景的介绍是学好语文的有效手段之一，它既能激发学生的学习兴趣，又能使学生对文章的来龙去脉有所了解。教材中，有相当一部分文章是纪实的，有的是历史上的真实故事，有的是现代社会中的生活片段。让学生了解一定量的课外资料，对于提高学生探究的欲望是有帮助的，而且能帮助学生更准确、更深刻地理解文本，而对于这一类文章，其背后总有一段鲜为人知的来历。而这些课本以外的趣闻轶事，对于提高学生探究的欲望是很有帮助的，而且还能帮助学生更准确、更深刻地理解课文内容。不过有一点必须注意，讲述文章的背景知识时不能机械地宣读，要编成精彩的故事片断讲给学生听。当然，文章背景的引入要讲究策略，讲究艺术，要适时适量。可以采用编故事讲给学生听，可以由学生收集资料汇报，可以通过多媒体、观看影视片段等。所以，背景的切入要以激发兴趣，加深理解，引起共鸣为出发点。譬如教《倔强的小红军》时，由于讲述的内容距现在比较久远，最好通过多媒体手段重现当年的长征电影场面，使学生了解当时生活环境的艰苦和自然条件的恶劣，了解红军战士在长征中英勇顽强的表现，从而进一步体会小红军勇敢坚强，宁愿自己挨饿受苦，也不拖累别人的优秀品质。

小学语文中的课文，有写人叙事的，有写景说理的，可谓内容丰富，文体多样，在实际教学中，我们并不能机械地将某篇文章归入哪一类来寻找切入点，一篇课文的教学，要抓的“点”，要切入的“点”很多，这就要求我们教师首先走进文本，细细研读，发现最能让学生及时有效地走进文本的地方在哪？最能让学生有所收获的地方在哪？最能让学生思维有所发挥的地方在哪？要为学生提供一定的学习信息和路径

具体到每一篇文章，我们并不能千篇一律地将文章归入某一类来寻找切入点，要细细品味文章，看看文章中最能让学生有所收获的地方在哪？最能让学生的思维有所发挥的地方在哪？寻找文章的切入点，其目的不只是为了读懂课文，而是最有效地激发学生的兴趣、培养学生的语感、陶冶学生的情操。选择教学切入点也需注意：

一、切口要小巧，视野要宏大，于细微之处见精神。往往切点越小，越能体现作者别具机杼的匠心，越能激发学生研讨交流的兴趣，越便于师生集中有限的时间突破重点难点。

二、要透辟深刻，切点中肯。阅读教学的切入点应是师生研读全文的一个突破口，这个切入点必须有较强的辐射性，有一定的深度。否则切而不入，事倍功半，甚至把学生引入思维的歧路，弄巧成拙。

总之，找准最佳切入点的方法还有很多，只要我们多花点心思钻研文章，找出文章学习的突破口，设计出引起学生感兴趣的问题，就能做到“由一斑而窥全貌”，“牵一发而动全身”的效果。

第四篇：浅析小说阅读教学中切入点的选择

浅析小说阅读教学中切入点的选择

新课程理念下的语文教学是一种特殊的聚会，而阅读教学就是以既成性文本为话题，教师、学生在“思考”这面旗帜下借助语言文字围绕话题而展开的聚会。那么，如何找准文本切入点，确立师生共同探究的话题成为这次聚会有无成果的关键。

下面就小说阅读教学切入点的选择，结合自己的教学实际谈谈我的看法。

人教社九年义务教育语文教材九年级（上）第三单元安排的是一组写少年生活的小说。对于小说阅读教学的设计应考虑三个方面：首先是注意小说的体裁特点，明确人物、环境、和情节三要素在文中的体现；其次是注意培养学生的想象能力和创造能力，理解作者的创作意图，提出个性化的阅读理解；第三是注意揣摩小说的语言，积累小说语言材料，提高语言运用能力。

对于小说主题的解读，要提倡理解的多样性，以此发挥学生自主学习的积极性，培养学生的个性。因此，在选择探究的切入点时，应充分考虑话题所能涵盖的多维性以及学生认知程度所能达到的层面，这样才能调动学生探究问题的积极性，培养学生带着自己的个性解读文本的能力。

教学小说《我的叔叔于勒》时，为了帮助学生理解小说主题，我设计了一个辩论话题：菲利普夫妇“是否可以躲开于勒”。正方：绝对不会躲开，因为于勒是菲利普夫妇的亲兄弟；反方：坚决躲开于勒，因为菲利普夫妇有自己的苦衷。于是学生形成了两种不同意见，站在各自立场展开讨论。正方自然根据通常的说法把小说的主题概括为表现资本主义社会中人和人间的金钱关系。他们认为菲利普夫妇对待于勒的态度之所以变化无常，完全是亲情的缺失，是因为“钱”字作怪；小说深刻反映了资本主义社会人与人之间的赤裸裸的金钱关系。兄弟骨肉，即使近在咫尺，也六亲不认，不就是因为没有钱吗？这正如马克思、恩格斯的论述：“资产阶级撕下了罩在家庭关系上的温情脉脉的面纱，把这种关系变成了纯粹的金钱关系。”“它使人和人之间除了赤裸裸的利害关系，除了冷酷无情的现金交易，就再也没有别的联系。”

反方一个学生发言：“我认为菲利普夫妇也是值得同情的。” 我问：“为什么呢？”学生说：“站在菲利普夫妇的立场上看，于勒占用了菲利普应得的那份家产，因为于勒的恶行，菲利普夫妇一家的生活被拖累到贫困中不能自拔。因为贫困，菲利普夫妇的女儿出嫁都成了问题，这不能不让做父母的焦急。于勒发财的消息，成了他们摆脱窘迫生活的唯一救命稻草，是他们生活的精神支柱。后来他们在船上遇见了穷困潦倒的于勒，该怎么办呢？认下于勒？等于生活更加穷困，等于扼杀女儿好不容易得来的婚姻„„因此，我说菲利普夫妇无可奈何，他只能对于勒避而远之，其实他们也是很可怜的。”

我说：“说得有道理，哪个同学还能谈一谈呢？”另一位学生站起来说：“在十九世纪资本主义私有制社会里，菲利普夫妇对弟弟还是宽容的，不然不会让他们占有自己应得的那部分财产。正是因为没有钱，他们全家人不得不忍受贫穷拮据的生活辛酸，正如文中说‘我母亲对我们的拮据生活感到非常痛苦’‘有人请吃饭是从来不敢答应的，以免回请’，这样，全家人实际上是挣扎在贫困线上。他们的生活已是自顾不暇，又怎么去管于勒这样一个浪荡公子呢？挣扎在社会底层的小人物们，会做出怎样的选择？”

这时，我对大家说：“同学们在辩论中的发言都有道理，菲利普夫妇也够可怜的。但是像菲利普夫妇这样，对落难中的亲弟弟置之不理的做法是不对的。除了正方对小说主题的认识外，这篇小说还反映了小人物的辛酸。这就是小说主题的多维性。”

通过辩论，学生对小说的主题进行了多角度的审视，探究出不同的理解和认识，学生的认识分析能力、情感的体验、口语的表达均得以很大提高。

全日制义务教育语文课程标准要求：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”“欣赏文学作品，能有自己的情感体验，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品的思想感情倾向，能联系文化背景作出自己的评价；对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验。”根据这些要求，我们在设计小说阅读教学探究的话题时，必须充分考虑小说文本和学生生活经历、情感体验的特点，选择好小说阅读教学的切入点，让教师和学生在小说阅读教学这一种特殊的聚会中获得人生的启迪。

小说教学内容的确定（冯为民）

编者按教什么比怎样教更重要，这理应成为语文教师的共识，因为如果教学内容出了问题，其教学的价值取向就一定出了问题，教学也就是失败的甚至是危险的。然而在实际的语文阅读教学中，却有为数不少的教师关注点仍首先聚焦于怎样教，并未首先关注教什么。小说作为纯文学体裁，是作家经验世界和情感世界的形象载体，是作家精心锤炼和建构而以形象世界所呈现的创造产品。面对这样的教学文本，该如何准确确定其教学内容呢？本期我们特别约请江苏省特级教师、教授级高级教师冯为民老师来谈谈他对这一问题的认识。

小说一旦进入了教学情境，就不是小说仅有的原生价值（传播信息的价值）了，而是成了具有教学价值（如何传播信息的信息）的教材，成了师生共同面对的阅读文本。一篇作为教学文本的小说内容不能简单等同于现成的教学内容，教学内容是蕴涵在该小说内容之中的，有时又恰恰是生成的超出该小说之外的内容，这种此言而彼意的收获恰恰是喜出望外的难以预设的重要教学内容。

小说作为教学文本只是教学的载体，教师必须通过精心选择教学内容来达到教学目标。要准确确定小说的教学内容，首先就必须厘清教学内容是什么。简单地说，教学内容是指学与教相互作用过程中有意传递的主要信息。教学内容的确定是课程的要求，是教材的诉求，也是学生的诉求。语文教学内容是语文教学层面的概念，包括在教学中对现成教材的沿用，也包括教师对教材内容的重构。小说教学内容的确定必须固守语文学科本质，又体现文学作品的特质。语文教学自然以语文教材为载体，语文教学内容当然包含语文教材内容，但比语文教材内容丰富得多，绝不能把语文教材内容直接当做语文教学内容，教语文绝不是教课文。从语文教学内容与语文教材内容的关系来看，小说教学内容的确定必须以具体的小说为载体，小说教学内容的确定应是语文教师处理作为具体教材的小说的结果，语文教师必须对作为教材的小说内容进行教学化处理。叶圣陶先生说：“文章是多方面的东西，一篇文章可从种种视角来看，也可以应用在种种的目标上。”小说更是如此。这既给语文教师确定教学内容提供了许多自由选择的空间，也给语文教师在可以教什么、适宜教什么、实际教什么、教的效果会如何等方面的选择与预测提出了难题。因为如何确定小说的教学内容从某种意义上说带有普遍性和规律性，应该教什么和不应该教什么是有一定规范的，是有章可循、有范可依的，这需要语文教师具有较高的专业素养，有选择和判断其教学价值和确定教学内容的能力。实际情况并不尽如人意，很多语文教师并不具备这样的素养与能力。但不管困难有多大，极富艺术张力的小说一旦进入语文教学视野，就具有了其特有的教学价值，其教学内容指向就必须是相对集中的。小说教学内容的确定必须以课程标准中有关小说教学的目标为依托。《普通高中语文课程标准（实验）》中有关小说教学的总目标可概括为：“积累·整合”“感受·鉴赏”“思考·领悟”“应用·拓展”“发现·创新”。具体而言，作为必修课中的小说的教学内容则定位在“了解”和“鉴赏”上。“了解”要求并不高：了解小说“体裁的基本特征及主要表现手法”。“鉴赏”的要求则相当高：“注重审美体验，陶冶性情，涵养心灵。能感受形象，品味语言，领悟作品的丰富内涵，体会其艺术表现力，有自己的情感体验和思考。努力探索作品中蕴涵的民族心理和时代精神，了解人类丰富的社会生活和情感世界。”而作为选修课中的小说教学，则要求更高：学习鉴赏小说的基本方法，初步把握中外小说各自的艺术特性；注意从不同的角度和层面解读小说作品，提高阅读能力和鉴赏水平；学写小说评论，力求表达出自己的独特感受和新颖见解；朗诵小说，品味语言，深入领会作品内涵，体验人物的命运遭遇和内心世界，把握人物的性格特征；尝试对感兴趣的古今中外小说进行比较研究或专题研究；留心观察社会生活，丰富人生体验，有意识地积累创作素材，尝试创作小说，相互交流。这些就是高中语文教师在教学必修或选修小说课时必须清楚的教学内容，教学小说时也只有如此确定教学内容，才能使小说教学上出真正的语文味和文学教育味来。

就具体的小说教学而言，其教学内容的确定却是要因文而异的。这里的“因文而异”不是指教学内容的随意和盲目，而是强调四个“关注”：关注编者、关注作者、关注学生、关注教者。

从关注编者的角度看，小说一旦成为教材，就一定具有了编者所认可的有价值的教学内容。教材层面的小说，有的已明显带有编者对如何确定有效教学内容的暗示、点拨与引导。教材的编写过程既需依据课程标准，又需顾及整体体例，还需立足文本特点，并最大可能地预设其应该承担的教学价值，其中包括可以确定的教学内容。教师在用教材教时，便不难发现教材编写过程实际已进行了某些教学化处理，如提示、注释、相关链接、练习等，一旦把握好教材编写意图，就能较快地零距离接触到教材的教学层面。不过编者意图有时是显豁的，有时则是相当隐蔽的，这就需要语文教师用慧眼去发现。如编者的模块观、专题观、板块观、单元观、单篇观等都或多或少影响着具体小说的教学内容的选择与确定，语文教师必须用心揣摩。语文教师如果领悟了编者意图，则教学内容就容易确定得多，且从教学进程看，其在“积累·整合”“应用·拓展”等方面更容易走捷径，更容易见成效。从关注学生的角度看，小说教学内容的确定必须充分考虑学生的现实起点（“学生已经知道了什么”）和可能起点（“学生可能知道什么”），也必须高度重视学生差异，准确断定学生应达到的目标和将要达到的更高目标，即“学生需要什么”和“学生将需要什么”。在教学内容的确定上，要建立学生与“这一篇课文”的链接，更要建立与学生已有的知识经验的链接。因为学生面对一个具体的小说文本，实际上就是面对一个陌生世界，其中存有一个“此在”与“彼在”的鸿沟。如何引导学生融进小说文本、整体把握文本是发掘小说文本资源、确定教学内容不可回避的重要问题。语文教师要高度重视消解学生陌生感的教学内容的确定，以让学生在温故而欲知新的期待中渐入佳境。为学习者确定教学内容是语文教学的命脉所在，因此语文教师应尊重学生的认知规律和学情差异，以学定教，确定教学内容时不仅要考虑“教给学生什么”，还要顾及学生“想学什么”。

从关注文本的角度看，语文教材是以文本形式构成的教学内容的载体，语文教材文本资源无疑是确定教学内容的主要依据。进入教材的具体小说并不就等于是教学内容，而小说教学的重中之重是尊重文本，精心解读文本，力求发现文本的艺术本真并在领悟中学会自我构建，从而提升自己的人文素养。小说文本是小说这类文学作品唯一静态的存在方式，也是小说这类文学作品进入阅读教学视野的唯一起点和中心。小说文本是一种非在场的语言符号系统，这样的文本只有经过解读才能进入鲜活的生命形态，因此语文教师在进行小说教学时需要引导学生主动走进小说自身所呈现的形象世界，去领略小说所展示的特有的艺术魅力，上出小说教学的特质来，上出语文课的语文味来。作为小说文本，在教学内容的确定上必须把准四个基本点：一是作者所再现的经验世界，二是作者所构筑的精神世界，三是作者所展示的言语智慧，四是作者所呈现的艺术范式。这四个方面都具有独特的个性和特有的魅力。教学时教师可引导学生了解作者的经验世界，也许作者所再现的经验世界是多样的，且经验世界的多样性能折射出人类生活的丰富性和世界的绚丽多彩，但教学中绝不可让学生把作者的“经验”经验化；教师可带领学生细腻地体悟作者独特的情感，但不能强求让学生“具有”与作者相同的情感；教师可用作者的言语智慧训练学生的言语智慧，但不能要求学生一味地效仿而不顾语境；教师可启发学生领悟艺术范式的妙处，但不可视此范式为放之四海而皆准的法宝。总之，小说教学内容的确定需要在小说的领域谈艺术问题，谈文章写法，需要语文教师以鉴赏的姿态带领学生进入优雅的鉴赏氛围，不断地发现审美价值与艺术价值。从关注教者的角度看，小说教学内容是蕴涵于小说教材内容之中的，需要语文教师对小说文本作出合理而富有创造性的教学化处理。在确定教学内容时，语文教师要充分挖掘自己的潜能，以专业的眼光对小说文本的教学价值进行有效的甄别与筛选，使小说文本所负载的教学价值转化为有用的教学内容。由于不同的语文教师对同一小说文本会有不同的价值取向，因此，教师要有自己的主见，要清楚自己在追求什么，从而有效地根据具体的小说文本选择、确定甚至拓展、生成出合适的教学内容。不同个性与风格的语文教师如果都能“以文定教”，不仅知道自己教什么，学生学什么，而且知道自己的教学内容是适宜的、有效的，那么，就会使小说教学中的同课异构成为展示教学内容应有的共性与个性统一，展示教者的专业共识与个性才华统一的重要途径，从而教出小说这种文学作品特有的语文味来，使同课异构教学成为百花争艳的一道亮丽风景。

面对一篇具体的小说，教师首先要做的就是确定其“可以教什么”“应该教什么”和“实际教什么”。由于语文阅读教学是教师尽量利用语文教学内容等课程资源在课堂上不断与学生交往互动，共同建构的文化活动过程，是动态的生成过程，因此有的教学内容的确需要进入教学现场而确定，语文教师在确定具体小说教学内容时应注意其教学内容的留白。事实上，小说教学内容虽伴着师生互动而随机展开，但因课堂情境、氛围、机缘不同，其教学内容会发生变化，故而小说教学内容的确定需要充分考虑到其特有的艺术张力，适当增加灵活性。小说教学内容的确定实际上需要教师高度的教学文化自觉，只有编者、教者、学生在面对具体文本时产生文化趋同心理，形成一种集体无意识，从语文教学的系统性、开放性、应用性等视角来确定小说教学内容，才能让小说阅读教学取得高效，才能充分展现语文教师的教学智慧。

（江苏教育学院附属高级中学；210036）

第五篇：阅读教学切入点的选择

阅读教学切入点的选择

——兼谈白居易《琵琶行》的教学

阅读教学，尤其是文学作品的阅读教学，关键在“导”，“导”的艺术就在于给学生找到一个恰当的“入口”（切入点）。这个“入口”，实际上就是问题。一般说来, 所提供的应当是理解方面的问题，以利于学生对文本的深入理解，培养学生的问题意识。

设计富有启发性、富有潜在量的问题是一门很大的学问。

例如，千古名篇《琵琶行》含有四个脉络：故事情节、音乐描写、景物描写、情感描写。似乎哪一个点都可以作为教学的“入口”：

如果从故事情节入手，可以设计“琵琶女的故事是真实的吗？”课堂活动的预设，可设计正方反方辩论，正方：确有琵琶女演奏一事，白居易乃有感而发。反方：夜遇琵琶女事未必可信，白居易乃借此抒发天涯沦落之恨。可以想象，师生互动会热闹得很，而且正反两方的结论都可以言之成理，符合于多元解读。

倘若从音乐描写入手，可以设计“琵琶曲如何表现‘平生不得意’？”解决问题的途径，可对音乐描写的段落划分层次，比照弹者与听者的身世：诗歌从“大弦嘈嘈如急雨”到“间关莺语花底滑”的欢快愉悦，与琵琶女和白居易年轻时人生得意的情况相似；随之，“幽咽泉流冰下难。冰泉冷涩弦凝绝，凝绝不通声暂歇”，好像他们的人生到了低谷，遇到了艰难坎坷；而最后的“银瓶乍破水浆迸”“铁骑突出刀枪鸣”好像在发泄心中的怨恨。再引向历代对“同时天涯沦落人”的感慨，也很深入。课堂活动可组织学生讨论，不也很有自主学习的味道吗？

但是，这些设计，总觉得不够完善，问题的思维度和涵盖面都不够。“琵琶女的故事是真实的吗？”主要涉及的是“知人论世”，学生在“是”与“不是”的判断前提下提供论据，而且课堂实施过程中，学生互动很可能会游离于文本之外；“琵琶曲如何表现‘平生不得意’？”提供的平台促狭，仅仅是琵琶女的自述与琵琶曲的描写，而对白居易来说，只留下了高超的写作技巧和诗人情感的依附。最重要的是，这些问题，在文本与学生的对话上，没有找到独特的视角，因而也就无法使学生在与文本的对话中，产生独特的体验和感受。这样的设计，只是完成了教学而已，却没有真正达到教学所应该达到的高度。

在选择切入点时，一个好的问题，至少必须具备以下三个条件：①要有一定的指向性。教师预设的问题，含有解答问题的途径，并且往往需要学生表明自己的立场。②要有较大的想象空间。在问题的导引下，学生能有效地进入文本，在文本的支持下能够做出多种回答。③必须有很强的包孕性（问题里隐含着下一个或几个更深层次的问题），也就是说，通过所设计的这一问题，能够多步骤、多层次地把自己深刻的结论转化为学生的思考过程——这恰恰是最重要的。

《琵琶行（并序）》一课的教学，山东枣庄八中特级教师孙晋诺紧紧抓住“座中泣下谁最多，江州司马青衫湿”这一情感的爆发点，设置的问题是“白居易为 而泣”。教学实施的效果显示，这个问题确实是高效能的。笔者在评此课时给予充分肯定：一是问题的指向明确，从情感入手。二是想象空间廓大，可以是为自己，也可以是为他人；可以为音乐，也可以为境遇。三是包孕性强。“座中泣下”时的自然环境描写——“茫茫江浸月”，暗含了古代诗歌写作技巧的一串问题，涉及诗歌中的景与情、烘托与铺垫的关系；“青衫湿”的情感爆发，引出了“同是天涯沦落人”的感慨，体现知人论世的品诗原则；从白居易对音乐的描写及人生命运而有感之“泣”，则带出了“千古第一音乐诗”的解读。就课堂所展示的，学生多角度对这一“泣”字的理解和阐释，将上述《琵琶行》所含有的四个脉络，几乎全部涵盖。学生通过多个角度的切入，感悟各自的内心体验，教师则步步为营，层层推进。完成由“知”到“悟”的提升，使学生解除了文本与我之间、课堂与人之间的障壁。真是一“泣”牵动全篇，一“泣”带动全课！

我们的思考是，只有置于一定问题情境下的探究才是真实的，也只有提供一定的问题情境才能促使学生主动发现问题。教师在教学中设置的问题，不能只是为了解决一道人为编制的验证习题，验证的指向性很强，用以求证某一个知识点，验证的结论通常是已知的而且是封闭的。倘如此，既无法达到培养学生解决实际问题能力的目的，也不能彰显语文学科的本质和魅力。要重视文本与学生的知识结构和社会生活的关联，建立学科知识与生活世界的桥梁。对于阅读教学，教师的责任就是，选择的切入点能为学生提供一个合适的问题情境，帮助学生完成由“知”到“悟”的提升。

【附一】

泣湿青衫为哪般？

——《琵琶行（并序）》教学实录

第一课时，为学生提供背景材料，指导学生自学，读背全诗、进行语感空白、框架空白、对话空白训练。对话的话题是，“座中泣下谁最多？江州司马青衫湿”，白居易为

而泣。对话结果写在“学得日记”上。

第二课时 师：俗语说男儿有泪不轻弹，堂堂司马，一代文豪白居易为何“泣”下最多，竟至于“青衫湿”？

冷静：泪，是心灵最好的释放。白居易用泪挥洒着心中的万千思绪。感伤离别之泪为“醉不成欢惨将别，别时茫茫江浸月”而流；孤寂凄凉之泪因“浔阳地僻无音乐，终岁不闻丝竹声”而流；哀怨愁苦之泪为“我从去年辞帝京，谪居卧病浔阳城”而流；怜悯感动之泪为“弦弦掩抑声声思，似诉平生不得意”而流；一滴泪倾诉了壮志难酬的满腔悲愤，一滴泪抒发了同病相怜的真挚情感。白居易的泪为琵琶女而流，为江山社稷而流，更为自己的人生而流。

话音一落同学们给以热烈的掌声。师：我因我的学生而骄傲（生笑），冷静同学观照全篇，从不同角度对这一“泣”字作了全方位的阐释，且理解准确，语言表达富有文采，令人赞叹，请冷静同学再慢一些重复一遍，让全体同学把她关注到的诗句画下来，并把关键词语标在一边。

学生听记

师：读诗如品茶，细斟慢酌兴味长。冷静同学说作者“感伤离别之泪为‘醉不成欢惨将别，别时茫茫江浸月’而流”，你能感受到这儿的离别之伤吗？

刘娟：一个“惨”字有一种凄凉欲哭的感觉，而“茫茫江浸月”的情景则让人觉得朋友马上要分别了，心里空落落的，犹如这一望无际的江面，令人茫然、迷惘。

师：啊，听你的解释我真的想掉泪了，这两句诗蕴含着------欲哭之情、迷惘之态（板书）。这小节诗里还有伤离别的情景吗？

高玉舒：有，“浔阳江头夜送客”，夜里送客就有一种悲凉感，再加上“瑟瑟”的风声就尤其萧瑟了。

师：这儿作者塑造了一种悲凉的离别氛围-------悲凉之感（板书），那“举洒欲饮无管弦”说明了什么呢？

生：寂寞

师：这儿还有一股-------落寞之意（板书）。老师把这一条原因概括为：触动于秋江月夜的离情别绪。（板书）

短短的几句诗里却蕴含着悲凉之感、落寞之意、欲哭之情、迷惘之态，怪不得一读开头就弥漫着泪光的影子，请冯云珠同学给大家读出这种诗意之美来。

该生读得声音低沉有味。

师：哪位同学再来谈一谈你的对话结果。李冉：白居易为什么哭呢？试想一下自己，我们伤心时，在一般情况下不会显露给别人，2 但两种人除外，一种是知心好友，另一种是陌生的知己，而琵琶女恰属后者。其次，我们可将其身世作一对比，琵琶女天生聪慧，“十三学得琵琶成”，妙龄时期更是“曲罢曾教善才服，„„一曲红绡不知数”；她的弹奏技艺的确高超，从第二段的琴声描绘可知。可见她在当时的长安城红极一时，而现在却是“门前冷落鞍马稀，老大嫁作商人妇”，从红遍长安到无人问津，这怎能不让一个琵琶才女伤心呢？而白居易恰与其相似，他16岁写出传世名篇《赋得古原草送别》，29岁中进士，又进翰林院，天资极高，事业极盛，但却仅仅因为自己的一颗赤子之心一再遭贬，犹如眨眼之间从山颠坠入万丈深渊，此时他恐怕也是“门前冷落鞍马稀”了吧，不然也不会“往往取酒还独倾”，所以白居易说的“予出官二年恬然自安，感斯人言，是夕，始觉有迁谪意”就不真实，他真的恬然了吗？不，这恰好相反，试想一下，如果真的“恬然”，都已事隔两年，又怎么会“青衫湿”呢？痛的最高境界是“无声”。

白居易内心对这个事实是无法接受的，不然也不会“卧病”，不会有“黄芦、苦竹”“杜鹃啼血，猿哀鸣”，这一切都真实地写出了他内心的苦痛、哀愁，他用“恬然”来伪装自己，他表面上越是恬然，内心实际上越痛苦，这才真是“别有幽愁暗恨生，此时无声胜有声”，然而那如自己的身世一样凄凉的京都琵琶声让他的自我保护系统彻底瘫痪了，让他们“主人忘归客不发”，让他再也忍不住而将内心憋了两年的愁一次涌出。

同学们热烈的掌声再次响起，老师也不禁为之激动不已，停息半分钟，让学生在激动中平静，给自己留有一个整理思路的机会。

师：（用激昂的语调）我为我的学生而自豪！我认为李冉同学的发言就是一篇精致的鉴赏美文，请大家先来回忆一下她的主要观点。请刘超同学概括其要点。

刘超：首先他是为一个陌生知己而泣，其次是他与琵琶女命运相同，琵琶女唤起他掩埋在心底的悲伤，因而哭。

师：您听的很准确。结论明确清楚，我们要向李冉同学学习的不仅是结论，更重要的是她读书的思维路径。她的回答表现出四大特色：把篇中的小序与诗歌联系起来阅读，意义理解更完整；结合原诗及老师提供的背景材料把白居易与琵琶女的人生际遇对比考察，遵循了知人论世的读书规则，准确地把握了本首诗的表达方式及主旨；把白居易的内心世界与外在表现统一起来，分清了作品中的虚与实、表与里，具有穿透力；恰当地引用诗句使其表达如行云流水。

师： 结合李冉同学的分析，我们可以把白居易“泣”之最多的原因归纳为--------悲悯于坎坷一生的天涯歌女。痛心于谪居生活的坎坷多难（板书）。那么让我们一起读一下本诗的第三、四节，注意体会这两种情感。

学生读书。

请继续发表你与众不同的见解。

侯茹：我认为白居易之“泣”是一种发自内心的感动。作者被贬居浔阳，“终岁不闻丝竹声” 旦暮“杜鹃啼血猿哀鸣”，而山歌与村笛又“呕哑嘲哳难为听”，这种生活对于喜爱音乐如狂，认为“一声传耳里，万事离心中”的诗人来说无疑是一种深深的折磨与无奈，给他被贬之后的抑郁心情雪上加霜，这里没有音乐陪伴他，没有人理解他，于是诗人只有“取酒还独倾”，面对春江花朝秋月夜独自感伤。就在这时，琵琶女出现了，她的琵琶声使诗人“如听仙乐耳暂明”，给作者带来了他渴盼已久的、难得的享受，更重要的是琵琶女的身世让作者感叹“同是天涯沦落人，相逢何必曾相识”，作者可能原以为没有人会比自己更不幸，没有人能懂自己的痛，自己就像被上苍和社会抛弃了一样，就在他的心情极度压抑的时候，琵琶女给了他温暖的安慰和希望，所以要情不自禁用哭来诠释心中的感动。

师：请同学们注意侯茹同学是哪些角度来探讨这一问题的？ 刘芳：从白居易对音乐的喜爱及人生命运这两个角度。

师：白居易确实喜爱音乐，正如侯茹同学所引的他的诗“一声传耳里，万事离心中”，3 白居易不仅喜听，他还善演奏音乐，比如他的《朝课》一诗中有这样几句：“小亭中何有？素琴对黄卷。蕊珠讽数篇，《秋思》弹一遍。从容朝课毕，方与客相见。”（板书）他每天把弹琴当作一必做的课业，因此，他具有极高的音乐鉴赏能力，他的《琵琶行》也被称为“千古第一音乐诗”，那么诗中什么地方能表现出侯茹同学所说的“给他带来了他渴盼已久的、难得的享受”，以至于“泣下沾襟”呢？这首诗真的能被称为“千古第一音乐诗”吗？请大家思考讨论。

李育：从第二段对弹奏琵琶的描写可以看出。他写弹琵琶的过程抑扬顿挫，形象生动。师：您用了两个非常专业的词语。哪句是“扬”？ 李育：“大弦嘈嘈如急雨”“大珠小珠落玉盘”“银瓶乍破水浆迸，铁骑突出刀枪鸣”“四弦一声如裂帛”。

师：哪句是“抑”呢？ 李育：“小弦切切如私语”“幽咽泉流冰下难”。师：哪句是“顿挫”？ 李育：“冰泉冷涩弦凝绝，凝绝不通声暂歇”

师：你对这段琵琶曲的旋律描写把握得非常准确。“形象生动”又从何言之？

李育：他用了很多比喻来写琵琶声，比如“急雨、私语、大珠小珠、莺语滑、冰下难、银瓶乍破水浆迸、铁骑突出刀枪鸣、如裂帛”，让人觉得非常逼真。

师：李育同学对这段音乐描写感受细腻深刻。白居易一辈子写了三千多首诗，有关音乐的几百首，他还写过这样的诗句。

（板书）大声粗若散，飒飒风和雨。小声细欲绝，切切鬼神语。（《五弦》）铁击珊瑚一两曲，冰泄玉盘千万声。（《五弦弹》）

两相比较，哪里写得更好呢？ 生纷纷说：《琵琶行》上的好，那还用说。师：为什么？要言之有据。刘抗：“大声粗若散”“ 小声细欲绝”都是直接说出来，不如“嘈嘈”“切切”象是听见一样；“鬼神语”不如“私语”有一种温存缠绵的感觉。

高源：“冰泄玉盘千万声”，冰泄在玉盘上声音很刺耳，应该是“哗啦哗啦”的声音，不如“大珠小珠落玉盘”那么优美动听。

师：是啊，同学们体会极深，这几句都是作者先前写的，无论从喻体的使用还是声音的摹写上都无法与《琵琶行》相比，“千古第一音乐诗”可谓是名不虚传。那么，仅仅是因为琵琶女的技艺太高妙了，他被这种音乐陶醉了，为这种美妙的声音而“泣”？

课堂沉静，进入沉思。

师：请冯云珠同学说说你的理解。

冯云珠：琵琶声里含着情，前面说了“未成曲调先有情”“似诉平生不得意”。

师：你能读出这一曲琵琶里的“平生不得意”的内涵吗？试着与他们的人生轨迹连起来思考。

冯云珠：前面从“大弦嘈嘈如急雨”到“间关莺语花底滑”是非常欢快的调子，这跟琵琶女和白居易年青时人生得意的情况相似；后来“幽咽泉流冰下难。冰泉冷涩弦凝绝，凝绝不通声暂歇”好象他们的人生到了低谷，遇到了艰难坎坷；而最后的“银瓶乍破水浆迸”“铁骑突出刀枪鸣”好象在发泄心中的怨恨吧！

师：是啊，这曲琵琶不是用来消遣的娱乐品，一声一弦之中饱含着由得意到失意到对不平命运的呐喊，因此才使这命途多舛的白居易为之泣下沾襟。原来他还感动于-------蕴含命运的一首琵琶曲（板书）。你给大家读一下这十四句描写音乐的诗句，注意体现“平生不得意”的情感。

读得抑扬顿挫，富有情韵。同学们给以掌声鼓励。依据板书结合冷静同学的发言对泣湿青衫的原因归纳，并总结统观全篇从不同角度读书的方法。下课。

(此为枣庄八中孙晋诺老师教学的课堂实录，经授课者同意收录于此。)【附二】

探究是以问题为本的教学

——评孙晋诺老师的《琵琶行（并序）》的教学

“突出知识探究”是课堂教学追求的目标，而探究，就势必与问题相联系。因而，堂课教学有没有高效能的问题，有没有相应的问题情景，有没有问题解决的方案，就成为课堂教学的核心所在。从这个意义上说，探究是以问题为本的教学。

山东枣庄八中孙晋诺老师认为，“教学的艺术就在于给学生找到一个恰当的‘入口’”。这个“入口”（切入点），实际上就是问题。设计富有启发性、富有潜在量的问题是一门很大的学问。例如，千古名篇《琵琶行》涵有四个脉络：故事情节、音乐描写、景物描写、情感描写。似乎哪一个点都可以作为“入口”，比如，从故事情节入手，可以设计“琵琶女的身世与白居易际遇的比较”；从音乐描写入手，可以设计“琵琶曲如何表现‘平生不得意’？”但，怎样切入最能调动学生的思维呢？一个好的问题，要能够多步骤、多层次地把自己深刻的，而不是浮浅的结论，转化为学生的思考过程。

《琵琶行（并序）》一课的教学，孙晋诺老师紧紧抓住“座中泣下谁最多，江州司马青衫湿”这一情感的暴发点，设置的问题是，“白居易为

而泣”。教学实施的效果显示，这个问题确实是高效能的：一是问题的指向明确，从情感入手。二是想象空间廓大，可以是为自己，也可以是为他人，可以为音乐，也可以为境遇。三是包孕性（问题里隐含着下一个或几个更深层次的问题）强，就课堂所展示的，冷静同学的多角度对这一“泣”字作的阐释，引出“茫茫江浸月”，暗含了下一个问题，诗歌中的景与情、烘托与铺垫。李冉同学“青衫湿”的发言，引出了知人论世的品诗原则。侯茹同学从白居易对音乐的喜爱及人生命运而有感之“泣”，则带出了“千古第一音乐诗”的解读。步步为营，层层推进。

纵观孙老师的课堂教学，以一个问题将上述《琵琶行》所涵有的四个脉络，几乎全部涵盖，真是一“泣”牵动全篇，一“泣”带动全课！

然而，这仅仅是问题的一个方面。

我们所说的“问题为本”的教学，不能理解为仅仅是教师提出的思考问题，更重要的是学生生成了多少问题。就这一点而言，学生解读文本的思维过程，恰是“问题情景”的最重要的层面，这就是我们常说的“过程往往比结论重要”。人们总是通过文本与潜存于文本中的作者进行“对话”的。在“对话”过程中，教师答疑解惑，巧妙地诱导学生进行主动的思考，从而获得语文素养的提升（师生的共同提升）。孙老师第一课时的“提供背景材料，指导学生自学，进行„„对话空白训练”，是不容忽略的。没有这个“对话”，没有学习者与文本之间的交互，第二课时的“对话”是不可思议的。

故此，“实录”所展示的教学流程并不是完整的。因为每一位学生阅读的前积累、前理解是不相同的，在进入文本后，必然顽强的表现出他的阅读个性。因而他们解读文本的“视界融合”状况高下不一，甚至是五花八门的，绝不仅仅是表现为阐释角度的不同。试想，全班学生中，除了课堂上文情并茂的几种解读阐释，就没有一个对《琵琶行》叙事的真实性质疑？就无人认为“夜遇琵琶女事未必可信，白居易乃借此抒发天涯沦落之恨”？倘真如此，我们的语文教学的确该认真反思了——我们在哪里把他们的逆向思维抹杀了？

关于课堂教学，华东师大叶澜老师说：“只要是真实的，就是有缺憾的。”孙老师的课，的确十分精彩，然而，也就在这堂课中，我们很难看到学生思维活动的流程，展示的更多是解读的结论；诸如课堂上对音乐及其内涵的探讨，我们没有听到一点杂音，看不到任何碰撞，5 有的只是惊人一致的“水到渠成”。换句话说，我们很想了解在读者（教师和学生）与文本之间的交互中，理解的内涵，是如何通过“对话”，得到不断扩充和丰富，不断完善和深刻的；很想了解作为学习主体的学生“自主、合作、探究”学习的过程。如果提供了第一课时的实录，也许会更完整些吧。

（此为笔者应《语文建设》之邀，为孙老师《琵琶行（并序）》的教学所写的评课意见，与孙老师的课堂实录同载于该刊2006年11期）