幼儿园数学教育目标体系的再认识——模式([五篇范文]

第一篇：幼儿园数学教育目标体系的再认识——模式(

幼儿园数学教育目标体系的再认识

——模式

东方之星学前教育机构 邓亚男

模式能力是儿童数学认知能力的一个重要组成部分，对其发展有重要影响，有些人甚至把数学定义为模式的科学。幼儿早期模式活动帮助幼儿理解数学与其他领域及学科之间的联系，并为将来学习更为抽象的数学知识（如函数、代数）奠定基础。在以往的学前数学教育或课程中很少涉及到模式，但是模式几乎处处可见，在声音、动作、形状、数字、图形以及数据中都有模式。幼儿体验生活中的模式，学习识别、描述、扩展、创作模式至关重要，已有研究表明幼儿的模式能力与未来的学业成就呈高相关。

 什么是模式

模式（Pattern）是客观事物或现象之间的本质、稳定、反复出现的关系。识别和运用模式涉及分类、排序、计数、概括、推理等智力活动形式，以及认识部分与整体的关系等。数学中探讨的模式大多是可预测的，如经过排列的物体、颜色或者数字，以便能够预测接下来会出现什么，甚至可以继续完成模式。

在幼儿园阶段，模式的形式主要包括声音模式、动作模式、视觉模式和数字模式声音和动作模式如音乐律动活动中的节奏与不断重复出现的动作序列；视觉模式如生活中的建筑物、装饰品或玩教具中的几何图形序列等；数字模式如数字序列中呈现出来的数字关系或函数中的模式。

 模式与有规律排序

模式比幼儿园中常见的有规律排序的概念范畴更广。模式包括了动作、声音、视觉、数字模式等，甚至时间、空间的变化规律中也体现了模式，而有规律排序的活动往往只是集中在对图形、颜色等视觉模式的探索上。模式能力结构涉及识别、复制、扩展、比较、创造、描述、交流等，而幼儿园经常开展的有规律排序活动通常把活动重点放在通过摆弄材料来创建有规律的序列。实际上识别事物本身存在的模式，探索与发现周围客观世界所固有的规律是更为重要的过程。儿童早期的数学学习与人类对未知世界的探索一样，需要这样一个识别、发现模式的过程，这将为他们理解、分析、创造更加复杂、多维的模式奠定基础。

 模式与其他数学内容之间的关系

数、几何图形、测量中都蕴涵着大量的模式，对模式的学习可以帮助幼儿理 解数学各个方面之间的联系，获得数学的整体结构，这种“关联”能力本身也是一种重要的数学学习方法。

数字序列与视觉模式都有一个“规则”来控制序列中的下一个数字或物体是什么。例如，整数的逐一数数可以概括为，以1为起始数字，然后重复运用“加1”的规则（0，1，2，3，4，5，6，„„）。偶数可以概括为，从2开始，重复运用“加2”的规则（2，4，6，8，10，12，„„）。

模式与几何图形及空间方位的关系联系紧密。如图1，幼儿观察一个图形模式，然后判断接下来应该是什么。幼儿可能认识到：每一个六边形都由位于它前面的六边形旋转90°得到；或者是前两个六边形不断重复出现；再或者是一个水平放置图形的序列与另一个垂直放置图形的序列互相穿插。在这样的活动中，教师不需要讲解这些图形的正式名称或定义、以及投影和旋转，就能帮助儿童认识到二维平面物体之间的关系以及如何描述这些关系。

 模式与函数、代数

模式与函数、代数有着密切的联系。在学

图1

前阶段，理解“规则是什么”，正是为了帮助幼儿认识与理解函数中数值之间的对应关系。例如，我们让幼儿想象一个游戏机（如图2），将一个数字输入到这个机器中，如果输入一个1，稍等片刻，那么会得出3；如果输入一个2，得到4。数字游戏机中的输入数字、输出数字和规则是一个函数的三个部分（定义域、值域、对应关系），幼儿可以根据两个已知条件（输入数字和输出数字）判断未知（规则是什么）。在这个过程中，幼儿逐步将每一个输入数字与每一个输出数字之间联系在一起，这正是理解函数概念的过程。

模式的相关活动涉及到很多代数学上最基本的数学步骤。例如在寻找、制作、检验以及验证模式猜想，用多种方式记录、展示模式时，有助于儿童建立概念理解，这种理解力将最终帮助他们提高符号处理技巧，并有助于他们学好代数。

 如何开展模式活动

（一）模式活动的基础是让幼儿通过观察识别模式 模式的能力结构包括模式的识别、复制、扩展、创造、比较、转换、描述和交流等，其中模式的识别是基础。模式识别就是要辨别出模式中重复的部分是什么（单元）。对模式

图2 的识别概括是数学理解能力的核心，是促进数学概念发展的基本能力。

幼儿在识别模式单元的基础上，才能进一步复制、扩展、创造和描述模式。教师在开展模式教学过程中，应注意先通过集体活动来引导幼儿理解模式的单元，例如着重强调或画出重复的部分，再鼓励幼儿进行模式扩展、创造等活动。在小班阶段幼儿对模式的描述以语言上描述为主即可，如“红色黄色红色黄色……”，随着年龄增加，幼儿进一步通过符号、图画的形式来交流、记录模式。

（二）通过比较模式来发展概括思维能力

模式比较是一种较高水平的模式能力。要进行比较判断的模式可以是视觉的，如颜色上的模式、材料的模式；也可以是动作或声音的；甚至可以是数字模式。模式比较的关键是让幼儿发现这些模式的相同规则，也就是本质特征是什么。

例如利用模式块的特点来进行拼图（图3），幼儿拼出的模式形态可能不同，但都是两种图形的重复（AB模式）。这种认识帮助幼儿了解到：两种非常不同的情境可以具备相同的数学性质，因为他们在一些重要方面是相似的。如果幼儿能够稳定地识别其中的模式，则说图3

明幼儿对模式的认识又进了一步。

（三）模式活动不应局限于预测模式中下一个元素是什么，而应是引导幼儿关注模式整体结构及其中规律性联系

模式的两个根本特征是重复性与可预测性。但在活动中教师往往将提问重点放在“可预测性”，却忽略了“重复性”的特征。如果不能准确把握模式中重复的部分，则预测的内容就有可能出错。实际上，对重复性的把握反应了幼儿对模式本质特征的把握。所以教师应在提问时多强调：“请你说说重复部分是什么？”

如果开展模式活动只局限于预测下一个元素，将不利于幼儿对模式在不同时间、空间中的发展变化进行预测，也将不利于幼儿抓住事物的本质和规律，预测事物的发展进程。模式比较能力是思维抽象逻辑性的集中表现，训练此能力可以提高幼儿的问题解决能力及行为的目的性和计划性。

例如图4通过遮挡模式中的某一部分，让幼儿去判断遮挡的元素是什么。这考察了幼儿对模式的规律性的认识，这种形式的游戏可以进一步考察幼儿对模式的认识，扩展幼儿对模式的理解能力。

图4

（四）引导幼儿发现与描述生活中无处不在的、多维的、复杂多变的模式 幼儿对于同样的模式，其认识的角度可能会有所不同。如图5的墙砖，幼儿可能横向来看，也可能会竖向来看。

生活中的模式往往以更加复杂的形态出现，而不是简单的按规律排序。所以鼓励幼儿发现生活中无处不在的模式，尤其是多维的模式对于提升幼儿的模式识别能力有重要帮助。教师应该鼓励幼儿去尝试发现和描述复杂的、多维的，甚至不断变化的模式。在幼儿寻找、发现、识别的过程中，教师应鼓励幼儿用自己的语言或方式来描述模式。

图5

第二篇：幼儿园数学教育目标体系的再认识——计数（本站推荐）

幼儿园数学教育目标体系的再认识

——计数

东方之星学前教育机构 邓亚男

在上一期的《全景数学》专栏，我们对幼儿园数学教育的核心理念及目标体系进行了梳理。对于数学、早期数学教育的问题值得我们从认识上进行重新审视与反思，自本期起，我们将结合幼儿园的实践状况，分期对目标体系中的关键问题展开讨论，以期对教师的数学教育观念、知识的更新及教学策略的运用有一定的帮助与启发。

幼儿对数概念的理解是幼儿数学学习的基础，也是幼儿园阶段数学教学的重点，幼儿对数概念的理解是从计数和学习辨认各组实物的“多少”中发展的。幼儿数概念的建构是一个连续的发展过程，可分为若干阶段：包括计数能力的发展，对数序的认识，数的守恒，对数的组成的掌握，以及用多种方式表示数、认识位值等。其中计数能力的发展是早期数学学习的基础。幼儿在爬楼梯、分糖豆、摆桌椅时都喜欢数一数。正是通过这种反复数数的经验，使他们学到了许多基本的数概念。

教师在幼儿园数学活动开展过程中，却往往对幼儿计数活动的重视不足，对数名、数量、数形的概念在应用上存在混淆，对幼儿计数能力有高估也有低估的倾向。认识到计数能力发展的重要价值，并且掌握准确的核心概念与数学的学科教学法知识是很有必要的。以下我们将围绕幼儿计数能力的发展，来探讨幼儿园计数活动的价值及有效的教学策略。

一、什么是计数

在实践中，教师或家长往往会出现“高估”或“低估”幼儿计数能力的情况。“高估”即认为幼儿能很流利地数到很大的数，就代表幼儿的数概念甚至数学能力得到了较高的发展，把幼儿计数能力的发展等同于对数的实际意义的理解；而有时候，幼儿计数能力又有可能被“低估”，他们很少有机会尝试不同难度的数数练习，似乎幼儿园阶段数到20、50甚至100就足够了，而不可能再数更大的数，也不能理解更复杂的数量含义，那么幼儿也就很难体验到不规则数数法的用途与价值。

对于幼儿来说，计数可以分为两种情况：一种是语言形式上的唱数（Verbal Counting），也就是不理解数概念基础上的口头数数；一种是理解性计数（Rational Counting），是在理解数的实际意义基础上的计数。

当孩子在唱数的时候，他们会听，会思考，当数到超过100这个界线时，他们会对重复的事物建立一种感觉，并获得对数字系统的理解能力，也就是数字感知。唱数除了从1开始按顺序逐一数数之外，还有很多种形式的不规则数数法，例如从0、1以外的数开始数；从某个数字开始往回数；以每隔2、5、10等进行跳数等。如果教师能够把这种口头数数的活动控制得又短又有趣，幼儿会最大程度地积极投入到数数活动中去，并从中获得对数感的体验与积累。

理解性的计数实际上是对物体的计数（Object Counting），是较为复杂的数数技巧，它要求幼儿除了必须按顺序知道这些数字的名称、读法以外，还需要同时将每一个数字的读法与它所对应的具体物体一一对应，知道数出的最后那个数字表示的是这些物体的总数，也就是数数的基数原则。能够满足这两个条件的数数行为才表明幼儿能理解数的实际意义。

幼儿在理解性计数过程中，逐渐地将数量词与所代表的物体的量联系起来；移动、触摸或数物体的同时说出数量词，在这个过程中建立一一对应的关系。他们还会注意到数数过程中，一个数比一个数多1，数数中的最后一个数不仅代表这个数，还代表了这一组物体的总数。在这个过程中，幼儿对数概念的理解逐步加深。所以，教师应该不断地、充分利用自然发生的机会，来帮助幼儿发展数概念。例如随时都可以引发的提问：“我们桌子上放了几个盒子？”“你排在队列里的第几名？”等等。幼儿会在数数的过程中，逐步对数值大小、数与数的关系、模式、运算以及位值等不断加深理解，从而形成准确的数概念。

二、计数活动应该如何开展

1.非正式活动更加适宜计数活动的开展

数学无处不在的本质特征决定了数学活动的形式也应该是灵活多样的，所以除了幼儿园以往开展的正式活动之外，教师可多采取一些非正式的活动形式，诸如在等待环节、外出游玩、过渡环节等，都可以开展一些简短的、不借助操作性材料的，随时随地即可发起的小活动来引导幼儿进行口头数数或理解性计数，我们可以把这种形式的非正式数学活动称之为“分钟活动”，这种形式的活动可以渗透在幼儿一日活动中。

教师可以通过各种形式的数数活动来提高幼儿的口头数数能力，吸引幼儿采 用有趣的方式，例如从1开始数到5或数到10，可以轻轻数、慢慢数、打着拍子按节奏数等。也可以通过合作游戏来引导练习口头数数，如让幼儿自己找一个小伙伴，两人配合数数，一名幼儿数1，另一名幼儿数2，这样一来一往，看看最多能数到几。

再如教师可在过渡环节播放幼儿熟悉的音乐，音乐一响起就让幼儿开始伴音乐跳舞，音乐停止就立刻停止跳舞动作，教师说出一个数字，幼儿按照一定的节奏大声地从1数到这个数。

2.提供机会让幼儿尝试一些不规则数数法

除了从0或1开始逐一正数以外，教师还可以为幼儿提供机会进行不规则的数数，例如倒数、10个10个数，5个5个数，2个2个数，不从1或0开始数。教师可以说出一个数，请一名幼儿接着数，数过几个数之后，教师举“停止牌”或用手势打断他，让另一名幼儿从这个数开始接着数，直到数到某个数，或者让这组幼儿都数过一轮，游戏结束。

再如让幼儿体验跳数的形式，与幼儿讨论什么时候2个2个、5个5个、10个10个计数是有意义的，如看到成双成对的事物（如鞋子、袜子、手套等）可以2个2个地跳数，对于排列规则且数量较多的物体可以10个10个数，或5个5个数（如手、脚）。跳数不仅可以让幼儿体验到数序模式，也是一种有效、便捷的数数方法，同时还能为学习加减法打下基础。

3.理解数概念基础上的计数活动，要把握两个原则：一一对应、基数原则 如果涉及到数概念理解上的计数活动，也就是让幼儿数出某些物体的数量。尽管幼儿可能会唱数到很大的数，但教师应该首先从少量物体开始（如5以内）。让幼儿进行理解性计数，教师提出的问题可以是“这堆东西一共有多少个”（按物计数），也可以是“数出”某个限定数量的物体（按数取物）。这个数数的过程就是幼儿对一一对应法则和基数原则的应用。

教师可引导幼儿调动多感官体验，从而引导幼儿进行一一对应的点数，例如视觉上的：让幼儿点数某些动物卡片或玩具，并确认改变了摆放方式后，总数没变；听觉上的：请幼儿闭上眼睛或背对教师坐好，教师往铁罐里投放积木，一次投一个，请其他幼儿说出听到了几个积木掉进铁罐；触觉上的：请幼儿两人一组，一名幼儿在另一名幼儿后背上拍打几下，被拍打的幼儿数出次数并大声报出来。

如利用幼儿园户外场地上的方格，让幼儿分组来进行“跳格子”的比赛，每组都要通过投骰子来确定每次前进的步数，也就是根据骰子的点数，与前进的格 子数之间一一对应。如图1。当然教师也可改变玩法，创设情境和简单的材料，让幼儿在区角进行同伴游戏，从而观察幼儿是否能够在游戏过程中正确地进行一一对应点数，以及前进的步数是否与骰子点数一致。

图1 4.注意帮助幼儿建立数量、数名、数形之间的对应关系

幼儿对数名的掌握是比较早的，幼儿语言形式上的数数是幼儿理解数量的基础。所以幼儿往往在对数名很熟悉的情况下，却不清楚其所表达的数量是多少。而对书面数符号，也就是数形的认识，也往往不是与数名、数量同步的。幼儿往往有可能认识到了数形，却不理解其表达的实际意义，也可能理解数量的含义，而尚未与数形建立对应关系。所以教师在幼儿进行计数的教学实践中，应注意帮助幼儿逐渐在这三者之间建立对应关系。在活动设计和组织过程中，数名与数量的对应往往是第一步，在此基础上，逐步加入数量与数形之间的对应。

教师可利用数字卡片和数量卡片来引导幼儿建立数量与数名之间的对应。对于幼儿来说，规则排列的物体数量更容易识别和点数，而无序摆放的物体则在直接识别或点数上会略有难度。所以教师可以先从5或6个以内规则排列的物体开始让幼儿进行数量、数名、数形之间的对应，逐渐过渡到10个以内无序摆放的物体（如图2）。

图2 教师还可在区角创建“数字游戏区”，投放各种操作材料，比如积木块、数棒、珠子、钮扣等；同时投放某张数字卡片，如数字3。在一个阶段内让幼儿围绕这个数字，数出不同的材料，或用同一材料的不同排列形式来表示数量，如围绕数字3，幼儿可以拿出3块积木、3根数棒、3个珠子等。在这个过程中，幼儿使用不同的物品来表征数量，逐步理解数的实际意义，同时在数量、数名与数 形之间逐步建立对应关系。

图3

以上结合实践中的问题针对“计数”活动的开展进行了介绍，教师在实践过程中应根据本班幼儿实际情况，有系统、有节奏地开展这类活动，并将这类活动渗透到幼儿的一日生活和小中大不同年龄段。

在下一期的“全景数学”专栏，我们将围绕幼儿园“模式”活动的价值与开展方法来进行系统介绍。

第三篇：幼儿园教育目标体系

幼儿园教育目标体系

预期的教育目标，是通过目标结构及其整、分、合的运转过程而实现的。结构是功能的保证。我国幼儿园教育目标结构，是在国家幼儿教育总目标的宏观指导下，包括各教育领域和教材分类目标、幼儿身心素质发展目标、学段目标、单元主题教育目标及一个个具体教育活动目标等组成。这是通过“综合——分析——综合”思维过程而形成的纵横交叉、有机结合的目标系统。

1．幼儿教育总目标

1996年国家教育委员会颁发的《幼儿园工作规程》第三条明确规定：“幼儿园的任务是：实行保育与教育相结合的原则，对幼儿实施体、智、德、美诸方面全面发展的教育，促进其身心和谐发展。”

第五条又具体规定了幼儿园保育和教育的主要目标：

“促进幼儿身体正常发育和机能的协调发展，增强体质，培养良好的生活习惯、卫生习惯和参加体育活动的兴趣。

发展幼儿智力，培养正确运用感官和运用语言交往的基本能力，增进对环境的认识，培养有益的兴趣和求知欲望，培养初步的动手能力。

萌发幼儿爱家乡、爱祖国、爱集体、爱劳动、爱科学的情感，培养诚实、自信、好问、友爱、勇敢、爱护公物、克服困难、讲礼貌、守纪律等良好的品德行为和习惯，以及活泼、开朗的性格。

培养幼儿初步的感受美和表现美的情趣和能力。”

应该注意，这里规定的是“主要目标”，以四个方面为主线提出，但并不意味着幼儿的发展只局限于这些内容。例如，发展幼儿与他人友好相处的交际能力、自律能力，开发创造性思维和创新精神，萌发环保意识，培养对环境的适应能力，等等，都属于幼儿素质发展内容，也都是现代社会所需求的。这一精神，国家教育委员会基础教育司在《幼儿园工作规程》、《幼儿园管理条例》的“讲解提纲”中已作了说明。

2．教育领域分类目标

实施教育活动，首先应确定教育内容。而教育内容因各教育领域的不同特点决定着分类。教育领域的分类，目前我国有两种分法：一是划分为五大领域，即健康教育、科学教育、社会教育、语言教育、艺术教育等；二是划分为七大领域，即包括健康教育、数学教育、科学教育、社会教育、语言教育、音乐教育、美术教育等。两种分类，各有一定道理，不妨先在实践中检验，不必一刀切。

在各大教育领域中，又包括不同的内容类别。如健康领域分为卫生保健、体育活动、心理健康；数学领域分为数概念、10以内的加减运算、量的感知和几何形体、时空关系的认识以及感知集合（物体归类）；科学领域分为生命科学、环保科学、科技产品、科学现象；社会领域分为社会意识、社会环境、人际关系。社会行为。社会文化；音乐领域分为唱歌、律动、音乐欣赏、器乐演奏；美术领域分为绘画、手工、作品欣赏。

按照上述领域和类别，分别确定教学内容和要求的分类目标。依传统说法称谓“教学大纲”。

3．幼儿身心素质发展目标

根据规定的教育内容和要求，实施全面发展教育，预使幼儿身心素质在哪些方面获得发展并达到怎样的实际水平，这种最终目的（或规格标准）的追求就是幼儿发展目标。因为教育内容只有通过教育实践而转化为幼儿身心素质的实际水平，才能算是真正的教育质量。

幼儿身心素质的发展领域，应包括身体发育与体质。知识与经验、动作与技能、智力与才能、个性与社会性品质等五个方面。在这五个方面具体规定幼儿发展规格。只有达到了预期的结果或状态，才算实现了幼儿素质发展目标。

4．学段目标

由于教育活动和幼儿发展都既有连续性，又有阶段性，是一个循序渐进。螺旋上升的运转过程，也是幼儿素质不断由“现有发展区”向“最近发展区”持续递进的过程。因此，要制定不同的学段目标。学段目标包括各年龄班的学年目标和学期目标，即综合性地规定每个学段的教学内容、教学要求、主要教育活动与幼儿发展的预期目的等。形式可采用条文规定或表格式，也可以二者结合运用。

5．单元主题教育目标

单元主题教育目标即把学段规定的各个教育领域内容，按照以科学知识为主导，以事物发展规律和幼儿思维逻辑为序，确定一个个主题的排列组合，建成循序渐进。有机结合的系列性单元主题教育，并相应地一一制定主题教育目标。由于教育内容是紧密围绕主题组合的，因此，主题教育目标具有显明的综合性和有机性，而不是各领域要求的分割并列。即让幼儿获得的知识、经验、技能、方法、智力。才能以及个性、社会性品质等要求，都体现在主题教育目标中。目标要重点突出，简要、明白、确切，富有针对性、关联性、综合性和有机性。主题目标还应包括：教幼儿一些基本的学习方法，如引导幼儿体验学习、操作学习、探索学习、发现学习等等，即变幼儿被动学习为积极主动、创造性地学习，使之真正成为学习的主体。

6．教育活动目标

幼儿教育任务和培养目标都要通过一个个的具体教育活动而实现。每个主题教育可包括若干个具体教育活动（多少由教师策划确定），可以是综合性的，也可以侧重于某个教育领域内容。不管如何组合，具体活动目标都要落实学段目标和贯彻主题教育目标，并密切针对幼儿身心发展的实际水平和新需求，把握在“最近发展区”内开发其潜能。教育活动目标比主题教育目标更应突出针对性、儿童性、趣味性、活动性和可操作性。

上述六种目标有机地构成了教育目标结构体系。幼儿教育总目标主导其他目标，其他目标是在纵向或横向上层层落实，分别围绕总目标运转，充分发挥“卫星”作用。

第四篇：幼儿园数学教育目标

幼儿园数学教育目标是对幼儿数学学习的要求，也是幼儿园实施数学教育的依据。目标的确立可以明示教育活动的方向，引导教育活动的设计，确立教育活动的评价依据等，因此，在数学教育中，目标的确立十分重要。

一、幼儿园数学教育目标的结构

幼儿园数学教育目标是一个有机的整体，它是以有序的结构组织起来的系统。从纵向的角度来看，它一般可以分为总目标、年龄阶段目标、数学教育活动目标三个层级；从横向的角度来看，它一般可以分为认知目标、情感与态度目标、操作技能目标三类。在制定不同层次和类型的目标时，幼儿发展的已有基础、幼儿数学学习的特点与规律以及数学学科本身的逻辑体系与特点都是目标制定者需要把握的因素。

1、总目标（一级目标）

（1）认知目标：引导幼儿学习一些粗浅的数学知识和技能，帮助幼儿获得有关物体形状、数量以及空间、时间等方面的感性经验，使幼儿逐步形成一些初步的数学概念，并在此基础上发展幼儿的数学思维活动与解决问题的能力。

（2）情感与态度目标：培养幼儿对数学活动的兴趣以及参与活动的主动性和独立性；逐渐培养幼儿爱思考的习惯。

（3）操作技能目标：让幼儿学会正确操作和使用材料，在与材料的相互作用中获得有关数学概念的感性经验，培养幼儿做事认真、仔细、有条理、不怕困难等良好习惯。

2、各年龄阶段目标（二级目标）

二级目标是根据一级目标提出的，它是从认知能力、情感与态度、操作技能三个范畴，根据小、中、大班幼儿不同的发展水平确立的，操作性较强（详见下页表格）。

3、数学教育活动目标（三级目标）

在数学教育实践中，各年龄阶段目标必须层层分解为具体的、可操作的目标，即分解成可以在一次数学活动中实现的目标或需要通过若干数学活动实现的目标。这一级目标应与一、二级目标相一致，使之相互衔接，以促进幼儿的整体发展。

二、幼儿园数学教育活动目标的制定与表述

教育活动的目标是开展教育活动的出发点和归宿，它规定着预期的某种活动效果。教育活动的目标是教育内容选择、方法运用及效果评价的依据。目前，幼儿园数学教育实践中仍存在着只有内容没有目标的盲目的数学教育以及“程式化”、空泛无物的目标设定倾向，因此，教师在制定与表述数学教育活动目标时要注意以下几点。

1、目标的发展性

在制定数学教育活动目标时，教师首先应当着眼于幼儿的发展，既包括数认知方面的发展，也包括情感、学习态度、个性和社会性方面的发展。只有充分把握幼儿的年龄特点和已有的发展水平，才能在活动设计中体现循序渐进的原则。注重目标的发展性意味着教师必须清楚地了解本班幼儿的发展基础，以此确定所设计的活动目标对幼儿是否具有发展价值。

小班中班大班

认知目标

1、学习按物体的一个特征分类

2、学习按物体量（大小、长短）的差异进行5以内的排序

3、认识“1”和“许多”，并能正确区分

4、学习用一一对应方法比较两物体的数量，感知“多”“少”和“一样多”

5、学习手口一致的点数5以内的实物，并能说出总数

6、按数（5以内）取物

7、认识圆形、正方形、三角形，并能说出其名称

8、以自身为中心区分上下

9、认识早晨、晚上、白天、黑夜，并学会基本的运用

1、认识10以内数字，理解数字的含义，会用数字表示物体的数量，学习顺数和倒数

2、学习不受物体空间排列形式和物体大小等外部特征的干扰，正确判断10以内数量，即学习数量守恒

3、认识10以内自然数列中相邻两数的等差关系

4、认识长方形、梯形和椭圆形

5、学习按粗细、高矮的差异进行6以内的物体的正逆排序

6、正确点数10以内物体

7、按物体某一特征分类

8、按物体的数量分类

9、学会比较粗细、厚薄、轻重等量的差异

10、学习不受图形大小、颜色和摆放位置的影响，正确辨认和命名图形，即学习图形守恒

11、初步理解平面图形的简单关系

12、学习以自身为中心区分前后

13、学习以客体为中心区分前后

14、学习向上、下、前、后等指定方向运动

15、认识并学会运用“今天、明天、昨天”等时间概念

16、理解“=”和“≠”等符号

1、学习10以内序数、单数、双数、相邻数等概念

2、学习10以内数的组成与分解，理解其包含、互换、互补关系

3、学习10以内加减计算，并体验加减互逆关系

4、理解“+”“-”“＜”“＞”“→”等符号的意义

5、认识正方体、长方体、球体、圆柱体，学习区分平面图形和立体图形

6、学习按两个以上特征将物体分类

7、按物体量的差异和数量的不同进行10以内正逆排序，初步了解序列排的传递性、双重性和可逆性

8、学习等分实物或图形

9、学习自然测量

10、学习以自身为中心和以客体为中心区分左右，会向右、向左方向运动

11、学习认识时钟，学会看整点、半点，学习看日历，知道一星期中每天的名称和顺序

12、学习在教师的帮助下归纳数学经验

情

感与态度

1、在数学活动中大胆回答问题

2、产生对数学幼儿的兴趣以及操作数学活动材料的兴趣

1、在数学活动中能安静地倾听教师和同伴的讲话

2、在日常生活中喜欢选择数学活动

3、主动、专注地进行数学操作活动

1、积极主动地参与数学问题的讨论

2、在数学活动中能安静地蜻蜓教师和同伴的讲话

3、在日常生活中喜欢选择数学活动

4、学习与同伴友好地进行数学游戏，采取轮流，适当等待，协调等方法协调与同伴的关系 操作技能目标

1、听懂教师的要求，学习按游戏规则活动

2、学习用语言讲述同伴活动的过程和结果

3、在教师的帮助下学习按要求拿取、摆放和操作活动材料

1、学习听清楚教师的要求，按要求进行活动并检查自己的活动结果

2、学习讲述自己的操作活动过程和结果

3、基本学会数学操作活动技能

1、倾听清楚操作活动的规则，按规则进行活动并检查活动的过程和结果

2、能清楚的讲述操作活动的过程和结果

3、学习有条理地摆放、整理活动材料

2、目标的全面性

目标的全面性是指教师在制定目标时，应思考在本活动内容和情境条件下“幼儿学会了什么”（知识目标）、“幼儿能学吗”（能力目标）、“幼儿学得有兴趣吗”（情感目标）。一般说来，活动目标应包括学习内容的要求及幼儿行为的养成要求。在制定数学教育活动的目标时，教师应避免两种倾向：一是偏重知识的学习，忽视其他方面的发展；二是错误理解“全面性”，表现为脱离活动内容和具体情境的形式上的面面俱到，即凡是数学活动就必定有认知、情感与态度、操作技能三个方面的目标，从而使某些目标成为装饰或点缀，对幼儿发展以及教育教学并无价值。

3、目标的针对性

由于教育活动的目标可以作为检验活动效果的依据之一，因此目标应当是具体的、可观察的、可操作的、可评价的。也就是说，目标的制定必须有针对性，而不是空泛、笼统的。如某中班数学活动“家里的数字”的目标设定为：

（1）感受数字与人类生活的关系；

（2）培养幼儿对家的美好情感。显然，这样的目标是空洞而无针对性的，无法作为评价活动效果的依据。

这一活动的目标可以调整为：

（1）寻找和搜集家里带有数字的照片或图片，通过交流与分享活动感受数字与人们生活的密切关系，理解数字在生活中的应用；

（2）愿意与同伴交流，尝试大胆表述；

（3）在集体参与的观察和交流活动中进一步萌发对家的美好情感。这样的三条目标就比较有针对性。

4、目标的统一性

美国课程专家布鲁姆认为，“教师所期望的学生的变化便是教学目标或教学目的。”“阐述教学目标，就是要以一种较特定的方式描述在单元或学程完成之后，学生应能做（或产生）些什么，或者学生应该具备哪些特征。”也就是说，教师既可以以幼儿为主体表述教育活动目标（行为目标），如幼儿“说出”“会用”等，也可以以教师对幼儿的教育影响和具体教学行为为主体表述教育活动目标，如“使幼儿……”“启发幼儿……”“引导幼儿……”等。但需要注意的是，在同一个教育活动目标中，主体必须统一。一般来说，为了把关注点更多地放在幼儿的学习和发展上，我们提倡以幼儿为主体进行表述。这种表述方式可使教师从幼儿行为的变化中观察他们的发展状况。

例如，某大班教育活动“我和影子捉迷藏”的目标为：

（1）通过活动使幼儿知道比较与测量影子的一般方法；

（2）在观察和比较中初步学会思考和探究问题，尝试大胆地提出问题。以上目标在表述上缺乏统一性，而且目标定位比较空泛，不够具体，过分突出认知目标。

这一活动目标可以调整为：

（1）尝试用同一种材料首尾相接的测量方法比较影子的长短，解决在比较与测量影子过程中产生的问题；

（2）在画影子与比较、测量影子的活动中对探究活动产生兴趣，学会提出问题。调整后的目标都从幼儿的角度出发进行表述，较为统一。

5、目标的适宜性

目标的适宜性是指教师在制定活动目标时必须从两个方面考虑目标是否适宜。首先，判断该活动目标是否与幼儿的发展基础相适应，是否在幼儿的“最近发展区”；其次，判断该活动目标是否与上一层级的目标保持一致，是否已将上一层级目标具体化，从而使总目标、各年龄阶段目标和教育活动目标能在互相联系的基础上充分发挥导向作用。

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第五篇：素描教学目标再认识

素描教学目标再认识

对美术基础课教学，大家有这么一个共识：专业素质和能力的培养是美术基础课教学的目的。但具体为哪些方面的能力和素质，教学的重心在哪里？像许多看似明了的共识一样，这一共识也隐藏着许多隐晦不明的东西，需要教师进一步明确并论证。长期以来，素描教学的目标被设定为：通过系统的训练使学生具备对视觉经验进行真实再现的能力。这一需要经过长时间练习才能达到的指标，在目前国内的大部分美术学校，特别是艺术设计类学校，其实是很难实现的，即便实现了，也未必对他们以后的专业学习有很大意义。因此，我们不得不再次思考素描作为美术基础课的意义何在？

1培养敏锐的感受力

传统理论把思维和感官的观看划分在两个截然不同的领域，这种观点在实践性强的艺术学科中，其实是一种误解。因为没有哪一种知觉活动，可以缺少记忆、分析、判断等思维能力的参与而产生。视知觉其实就是一种整体的认知。同样，“观看”也是包含多种认知方式的思维，所谓视知觉也就是视觉思维。而且相对于其他知觉而言，视知觉还具有更多优势，它不仅能高度清晰地把握对象的外在表象，而且作为媒介它还提供关于各种事物及事物内部之间的信息。由此可知，作为一种思维方式，视知觉是一种发现行为，具有积极探索、选择的特征。正如鲁道夫?阿恩海姆所言：“对于人来说，他总是在想要获取某件事物时，才真正地去观看这件事物。这种类似无形‘手指’一样的视觉，在周围的空间中移动着，哪儿有事物存在，它就进入哪里，一旦发现事物之后，它就触动它们、捕捉它们，描绘它们的表面，寻找它们的边界，探索它们的质地。”可以看出，视知觉不是对刺激物的被动复制，而是一种积极的活动。对事物的观察，其实也就是对刺激物的重新构建。所以，在素描教学中，不能以千篇一律的客观再现作为素描训练的指标，而应该尊重每个学生在观察时的兴趣差异、角度差异、表现差异，素描教学重在学习过程中培养能力，而非得到一个大家认可的所谓优秀作业。素描教学应着重改变学生被动观看的习惯，引导学生探索式观察、领悟式观察，培养学生形成有特殊专业角度的“观看意识”。在当前美术高考联考中，大多以默写的考题出现，为适应这一方式，许多学生、老师在静物素描练习中都不再安排写生，而是通过大量的临摹甚至是死记硬背的方式获得考分。可想而知，没有观察的素描训练会是怎样的结果。

2培养洞悉“形”的能力

“形”是构成视觉艺术最本质的因素，具有深刻的内涵，它是一种立体的、全面的、内在的物态现象。艺术家的观察是对物象诸因素的一种整体观照。契斯恰可夫曾经指出，永远不要看笔，而要看形，不要注意线而是看由线组成的形状，要看整个方向和各种关系。这句话提示了整体观察的要领，并企望学习者改变原初的视觉习惯，而获至对整体物象的全面把握。观察的整体性将决定表现的整体性，素描整体观察的全部意义皆贯穿于此。

对形的认识可以分为三个层次。

第一个层次是对形的内部――结构的认识。结构是物象形态的内在规定。对视觉艺术来说，观察不是一般意义上之观看和辨识，而是对客观物象内在规定性的理解。对物象结构的分析，一般以两种结构类型为依据：

⑴骨架型结构。基本特征有三个：由主干部分和支干部分连接而成，枝干部分通过一连串关节系统与主干部分相连；它的外在形状完全由内在组织及运动倾向决定；各结构部分运动打破了它的周围空间，并形成了物体自身的空间结构。

⑵团块型结构。基本特征是积量结构构成物体，如一块石头、一朵云彩、一个瓶子。它们通常是静止的、稳定的，具有“块状”或“粗重饱满”的性质。

对结构认识的关键，是把握结构内部暗藏着的几何构造关系，这些几何构造关系可以通过轴心线、剖面线、切线等来界定。

“形”的第二种存在，形状。众所周知，物体的外表形象是物体轮廓线的直接呈现。用鲁道夫?阿恩海姆的话说：“形状，是被眼睛把握到的物体的基本特征之一，它涉及除了空间的位置和方向等性质之外的外表形象。”但我们同时也必须认识到，物体的外形还受物体内部结构的制约，并且还为观看者视觉经验和兴趣所左右。“在观看的时候，人所具备的关于眼前对象的知识，总是紧密地与‘观看活动’契合在一起，以至于当我们看见一个人的面部时，连他背后的头发也成了我们所接受到的整个图像的一部分。”

“形”的第三种存在，形式。“视觉艺术的形式作为一种表现，是一种非逻辑的抽象形式。”这种抽象可以脱离具象的束缚，把握物象的特征，进而揭示对象的内在属性，形成象征性的形式。大量古代艺术品，充分反映了非逻辑抽象形式的魅力，如彩陶人面纹、青铜兽纹、汉代霍去病墓石雕、埃及金字塔、哥特建筑等。在一定程度上，可以说是这种非逻辑的抽象形式代表或象征化一种文明。

形式是视觉艺术的最核心元素，从具象到抽象，或具象与抽象的结合，从内容、语言到形式的发展，即一个艺术家个人作品艺术形象典型化过程的完成，是一个艺术家和设计师作品风格成熟的标志，也是一个艺术家的毕生追求。

在素描教学中，应注重对学生形式感的培养和形式思维的训练，扩展学生抽象概括的能力，用虚构揭示真实的表现能力，而非一味强调视觉经验的机械再现；合理把握专业训练过程中技术层面和观念层面的比重，引导学生由技法的学习转向对艺术风格的提炼，也至关重要。

3培养创造意识

构想，顾名思义构思和想象。构想能力的训练体现了设计的本质要求。素描构想练习具有两个特征：一构想的练习要求从对形体与空间的基本性质的多次观察中展开；二是动态的思路发展，即任何“造型”的活动都不可能在瞬间完成，都具有循序渐进性，对于形体潜在的美感反应，以及对这种潜在美的想象是造型活动的基本条件。

教师应鼓励学生在素描训练中摸索，从画面的偶然效果中获得启示。有时一些线条和明暗的“涂鸦”也蕴涵着某种形式意味，蕴藏着发展新形式因素的可能。对这种潜在可能的捕捉往往会产生一些新颖而充实的意象，或变熟悉的物象为想象的结构，进而延展为富于审美意味的图形。

创造性能力的培养要求我们改变以往单

一、片面追求“形似”的教学模式，重新审视素描训练的目标，更新教学方法，形成新的课堂评价体系，变学生的被动摹写为主动探索。在学习中激发学生情感，体现差异，表达个性。

4结语

从视觉思维特质着眼，素描首先是基于对视觉信息最直接的反应和处理，并因着一定的情感或理念的指向而趋于深化的一种视觉积淀过程。在这个过程中，它注重从整体角度以不同寻常的方式来运用大脑，即多方位，多角度地处理视觉信息。它涉及从观察、洞悉、想象，乃至个人审美反应的整体造型过程。素描这一特征构成了艺术特有的造型思维方式，同时也决定了需要具有与之相关的基本素质，要求学习者在一种基于自然的能动性观察中渐渐生成新的认识，进而迈入对形式的构想。随着主客体的不断相互作用，素描的学习过程成为潜移默化地开拓主体的内在素质和创造潜能的重要途径。

（作者单位：江西省景德镇高等专科学校江西省景德镇洪源中学)

责任编辑：王芸