福建省福安五中初中语文教学论文 浅谈如何培养中学生语文写作的自我效能感.doc

第一篇：福建省福安五中初中语文教学论文 浅谈如何培养中学生语文写作的自我效能感.doc

浅谈如何培养中学生语文写作的自我效能感

【摘要】：培养学生写作自我效能感对学生的写作态度、克服写作过程中的困难等方面具有重要意义。它将有助于推进中学写作教学的改革，提高学生的写作水平。本文从消除学生心理障碍，运用赏识教育与榜样力量增加学生成功体验，引导学生正确归因等方面提出促进学生语文写作自我效能感提高的策略。【关键词】：写作 自我效能感 赏识教育

每个学生从小学就开始学习写作，可是随着年龄的增长，却有越来越多的学生对写作产生了畏难情绪。他们怕上作文课，怕写作文，写作兴趣不强„„，所以如何培养学生写作自我效能感，让他们不断品尝写作成功的喜悦，成为我们语文教师的一道难题，本文就此谈谈心得体会。

一、中学生写作自我效能感的含义

自我效能感是指个体对自己是否能够成功地进行某一行为的主观判断，也称为自我能力感。自我效能感是美国心理学家班杜拉最早提出来的，他认为决定一个人如何行为的不是他的能力而是他对自己能力的自信心，即个体越确信自己有能力完成某个任务，我们说他的自我效能感就越高。学生的写作效能感，则指的是学生对自己完成写作任务的能力和写作水平的主观判断。这里包括两个方面：一指学生对自己写作能力的主观判断，即写作能力的自我效能感；二是对自己能否完成写作任务的主观判断，即写作行为的主观判断。学生写作的自我效能感对学生的写作有着重要影响。首先，影响了学生对待写作的态度，高自我效能感的学生更乐于接受写作任务，而低写作自我效能感的学生则对写作持畏难情绪，总试图拖延或回避写作任务；其次，影响了学生克服困难的努力程度，高写作自我效能感的学生更愿意努力去克服写作过程中的困难，而低写作自我效能感的学生往往把困难看得比实际更严重以至产生焦虑、恐慌心理，甚至放弃努力和尝试的机会；最后，影响了学生写作中的行为调节。具有高写作自我效能感的学生能运用策略自我监控写作状态，调节写作进度，管理写作过程。而低写作自我效能感的学生则不会对写作过程进行自我监控、调节和管理。因此，新课标下学生写作教学改革，应增强学生写作的自我效能感。

二、中学生语文写作的自我效能感的培养

1、消除中学生写作的心理障碍，培养学生的写作兴趣

从小学三年级开始写作训练，但到中学仍然有很多的学生对写作有各种的心理障碍，如听到写作就觉得恐慌、无奈，甚至产生厌恶感。初中生之所以有这些心理障碍，笔者认为主要是基于他们对写作认识上存在一定的误区。如把写作看成是一种单纯的技能训练，而且只是作文课上的技能训练，是闭门造车。因此，每当听到要上作文课，总是“精神上的痛苦挣扎”的体验相联系，这样一到动手写作时，他们往往感到无话可说，久而久之，对写作产生厌恶、恐惧的心理就不足为奇了。因此，要提高初中生的写作效能感，我想我们语文老师首先要做的是消除他们写作的心理障碍。笔者在十多年的教学生涯中，认为可以从以下两个方面消除学生的写作恐惧心理：

（1）淡化写作观，让学生在不知不觉中写作

目前写作教学改革重心都落在让学生“有所感而作”上，如何增强学生的写作信心，增强写作积极性呢？笔者认为应先从淡化作文意识入手，其实就是在思想上泛化学生的写作概念，真正形成作文是一种生活的表达方式的观念，这样才能在一定程度上消除学生对写作的畏难情绪。

记得一年母亲节来临之际，笔者就利用母亲节这一话题引导学生讨论关于他们自己的母亲。要求他们尽量回忆母亲在家庭中的生活细节。在大家的相互启发下，同学们畅所欲言，回忆起了许多平常没有注意的关于母亲的生活点滴，然后老师再告诉他们：写作文其实就是按顺序把要说的话说出来，而不是一种单纯的技能训练。这次布置回家的关于《母亲》的话题作文大家写得比较好，不少同学都说在课堂讨论中已基本为作文打了腹稿。可见这种先讨论后写作的模式有助于提高学生的写作自我效能感。从同学们的讨论中获取的资料，让自我效能感差的同学可以模仿，有助于提高他们的写作自信心。（2）把写作渗透于整个语文学习中，甚至整个生活过程中

在新教改形式下，写作往往贯穿在语文教学全程中，当教师要求学生造句，要求学生模仿片段练习，要求学生写研究报告时，就正在对学生进行写作的训练。

在我的教学过程中，我发现课堂上贴近课本，贴近生活的片段写作练习，同学们往往完成的比较好，包括那些平时写作自我效能较低的学生。比如上完《五柳先生传》后，我要求他们模仿这篇文章用自嘲语气写一小段话，为自己做个自画像。学生们很有激情的去写，我特意请了几个平时作文不怎么好的学生来念一下他们写的片段练习，对他们写得好的句子给予肯定。然后告诉他们这就是写作文，写作就是这么简单。只要用心，大家都会写出不错的文章来。经常性的片段训练，从易到难，从简单到复杂，就会慢慢的减轻直至消除对写作的畏难情绪，增强写作的自我效能感。

2、树立榜样，增加学生成功体验（1）赏识教育 成功经验的获得是提高自我效能感的最重要途径，而赏识教育又是使学生获得成功的必经之路。成功的经验会提高人的自我效能感，多次失败的经历会降低人的自我效能感，不断成功会使人建立起稳定的自我效能感，这种效能感不会因一时的挫折而降低，而且还会泛化到类似的情境中去。因此在培养写作能力过程中，教师应提供给他们成功的机会，让他们体验成功的喜悦，激活他们的自我效能感。在多年的语文教学实践中，我是这样做的：作文评讲课尽量用本班级学生作文作范文，作为范文的有整篇文章，有写得好的一段话，甚至只有一句话，这样涉及范围比较广，那些写作中等甚至差的学生也有好段好句被老师在班上宣读，无形中提高了他们写作的自信心。

记得曾经年段里办过一个学生习作刊物。班上有一个写作水平中下的学生投稿。他前前后后投了五次，每次我都帮他详细批改，告诉他再努力一下，他的习作就可以登上刊物了。在我们的共同努力下，他的第六篇作文终于上了学生刊物，自此以后，他对语文，对写作越发感兴趣，进步非常明显。（2）榜样的力量

古人云：“上行下效”，现代人说：“榜样的力量是无穷的”，替代性经验是学习通过观察示范者的行为而获得的间接经验，它对自我效能感的形式也具有重要影响。当学生看到与自己水平差不多的示范者取得了成功，就会增强自我效能感，认为自己也能完成同样的任务；看到与自己能力不相上下的同学遭遇了失败，就会降低自我效能感，觉得自己也不会有取得成功的希望。因此，在作文教学过程中，教师一方面要有意识找一些自我效能感较强的学生进行示范，树立榜样，起表率作用，多读写作自我效能感较强的同学的文章，请他们来谈构思，介绍经验。同时另一方面也不应全以写作水平高的同学为榜样，在作文评讲时还是应以中等水平的学生写出的较好的作文为主，这样能起到激励士气，提高写作效能感的作用。比如上文所讲同学的作文发表后，就有越来越多作文中等水平的同学勇于来投稿。

同时在批改学生作文过程中，我还注意到了评语的层递性，让学生认识到自己尽管写作水平还不是很高但总在进步，因而提高写作效能感。班杜拉就曾提出：在个体化班级结构里的进步自我比较，能够提高学生的自我效能感。

3、要教会学生积极归因

研究表明，学生的归因与自我效能感相关，积极的归因能保证学生进行正确地自我判断，逐步提高学习积极性，不断激起良好的自我效能感；而消极归因将会发挥完全相反的作用。在作文教学中，有的学生作文写得成功，归因于自身努力及自己能力的突出，这样就会提高写作效能感，有利于后继作文的期望。而有的学生将失败归因于自身能力不足，丧失信心，进而放弃写作。教师应帮助他们进行归因训练，建立合理归因方式。有利于建立学生写作自我效能感的归因训练如下：（1）首先让学生在进行某种活动并取得成功体验后，让学生对自己的成败进行归因，了解学生归因倾向。（2）引导学生进行积极归因。应引导学生将不成功原因归于偶然性的写作失败，或努力不够，或不稳定因素，要避免消极归因，不把自身成败归因于能力差，运气不好，内容难度太大，老师讲得不好等自己很难控制的因素。

参考资料：

（1）张大均：《教育心理学》 人民教育出版社1999年版（2）周平湘：“写作自我效能感及其培养”。（3）许双：《文学教育》（上）2009年12期

第二篇：福建省福安五中初中语文教学论文 浅谈如何培养中学生语文写作的自我效能感（定稿）

文档来源：弘毅教育园丁网数学第一站www.xiexiebang.com 浅谈如何培养中学生语文写作的自我效能感

【摘要】：培养学生写作自我效能感对学生的写作态度、克服写作过程中的困难等方面具有重要意义。它将有助于推进中学写作教学的改革，提高学生的写作水平。本文从消除学生心理障碍，运用赏识教育与榜样力量增加学生成功体验，引导学生正确归因等方面提出促进学生语文写作自我效能感提高的策略。【关键词】：写作 自我效能感 赏识教育

每个学生从小学就开始学习写作，可是随着年龄的增长，却有越来越多的学生对写作产生了畏难情绪。他们怕上作文课，怕写作文，写作兴趣不强„„，所以如何培养学生写作自我效能感，让他们不断品尝写作成功的喜悦，成为我们语文教师的一道难题，本文就此谈谈心得体会。

一、中学生写作自我效能感的含义

自我效能感是指个体对自己是否能够成功地进行某一行为的主观判断，也称为自我能力感。自我效能感是美国心理学家班杜拉最早提出来的，他认为决定一个人如何行为的不是他的能力而是他对自己能力的自信心，即个体越确信自己有能力完成某个任务，我们说他的自我效能感就越高。学生的写作效能感，则指的是学生对自己完成写作任务的能力和写作水平的主观判断。这里包括两个方面：一指学生对自己写作能力的主观判断，即写作能力的自我效能感；二是对自己能否完成写作任务的主观判断，即写作行为的主观判断。学生写作的自我效能感对学生的写作有着重要影响。首先，影响了学生对待写作的态度，高自我效能感的学生更乐于接受写作任务，而低写作自我效能感的学生则对写作持畏难情绪，总试图拖延或回避写作任务；其次，影响了学生克服困难的努力程度，高写作自我效能感的学生更愿意努力去克服写作过程中的困难，而低写作自我效能感的学生往往把困难看得比实际更严重以至产生焦虑、恐慌心理，甚至放弃努力和尝试的机会；最后，影响了学生写作中的行为调节。具有高写作自我效能感的学生能运用策略自我监控写作状态，调节写作进度，管理写作过程。而低写作自我效能感的学生则不会对写作过程进行自我监控、调节和管理。因此，新课标下学生写作教学改革，应增强学生写作的自我效能感。

二、中学生语文写作的自我效能感的培养

1、消除中学生写作的心理障碍，培养学生的写作兴趣

从小学三年级开始写作训练，但到中学仍然有很多的学生对写作有各种的心理障碍，如听到写作就觉得恐慌、无奈，甚至产生厌恶感。初中生之所以有这些心理障碍，笔者认为主 1 文档来源：弘毅教育园丁网数学第一站www.xiexiebang.com 要是基于他们对写作认识上存在一定的误区。如把写作看成是一种单纯的技能训练，而且只是作文课上的技能训练，是闭门造车。因此，每当听到要上作文课，总是“精神上的痛苦挣扎”的体验相联系，这样一到动手写作时，他们往往感到无话可说，久而久之，对写作产生厌恶、恐惧的心理就不足为奇了。因此，要提高初中生的写作效能感，我想我们语文老师首先要做的是消除他们写作的心理障碍。笔者在十多年的教学生涯中，认为可以从以下两个方面消除学生的写作恐惧心理：

（1）淡化写作观，让学生在不知不觉中写作

目前写作教学改革重心都落在让学生“有所感而作”上，如何增强学生的写作信心，增强写作积极性呢？笔者认为应先从淡化作文意识入手，其实就是在思想上泛化学生的写作概念，真正形成作文是一种生活的表达方式的观念，这样才能在一定程度上消除学生对写作的畏难情绪。

记得一年母亲节来临之际，笔者就利用母亲节这一话题引导学生讨论关于他们自己的母亲。要求他们尽量回忆母亲在家庭中的生活细节。在大家的相互启发下，同学们畅所欲言，回忆起了许多平常没有注意的关于母亲的生活点滴，然后老师再告诉他们：写作文其实就是按顺序把要说的话说出来，而不是一种单纯的技能训练。这次布置回家的关于《母亲》的话题作文大家写得比较好，不少同学都说在课堂讨论中已基本为作文打了腹稿。可见这种先讨论后写作的模式有助于提高学生的写作自我效能感。从同学们的讨论中获取的资料，让自我效能感差的同学可以模仿，有助于提高他们的写作自信心。（2）把写作渗透于整个语文学习中，甚至整个生活过程中

在新教改形式下，写作往往贯穿在语文教学全程中，当教师要求学生造句，要求学生模仿片段练习，要求学生写研究报告时，就正在对学生进行写作的训练。

在我的教学过程中，我发现课堂上贴近课本，贴近生活的片段写作练习，同学们往往完成的比较好，包括那些平时写作自我效能较低的学生。比如上完《五柳先生传》后，我要求他们模仿这篇文章用自嘲语气写一小段话，为自己做个自画像。学生们很有激情的去写，我特意请了几个平时作文不怎么好的学生来念一下他们写的片段练习，对他们写得好的句子给予肯定。然后告诉他们这就是写作文，写作就是这么简单。只要用心，大家都会写出不错的文章来。经常性的片段训练，从易到难，从简单到复杂，就会慢慢的减轻直至消除对写作的畏难情绪，增强写作的自我效能感。

2、树立榜样，增加学生成功体验（1）赏识教育 文档来源：弘毅教育园丁网数学第一站www.xiexiebang.com 成功经验的获得是提高自我效能感的最重要途径，而赏识教育又是使学生获得成功的必经之路。成功的经验会提高人的自我效能感，多次失败的经历会降低人的自我效能感，不断成功会使人建立起稳定的自我效能感，这种效能感不会因一时的挫折而降低，而且还会泛化到类似的情境中去。因此在培养写作能力过程中，教师应提供给他们成功的机会，让他们体验成功的喜悦，激活他们的自我效能感。在多年的语文教学实践中，我是这样做的：作文评讲课尽量用本班级学生作文作范文，作为范文的有整篇文章，有写得好的一段话，甚至只有一句话，这样涉及范围比较广，那些写作中等甚至差的学生也有好段好句被老师在班上宣读，无形中提高了他们写作的自信心。

记得曾经年段里办过一个学生习作刊物。班上有一个写作水平中下的学生投稿。他前前后后投了五次，每次我都帮他详细批改，告诉他再努力一下，他的习作就可以登上刊物了。在我们的共同努力下，他的第六篇作文终于上了学生刊物，自此以后，他对语文，对写作越发感兴趣，进步非常明显。（2）榜样的力量

古人云：“上行下效”，现代人说：“榜样的力量是无穷的”，替代性经验是学习通过观察示范者的行为而获得的间接经验，它对自我效能感的形式也具有重要影响。当学生看到与自己水平差不多的示范者取得了成功，就会增强自我效能感，认为自己也能完成同样的任务；看到与自己能力不相上下的同学遭遇了失败，就会降低自我效能感，觉得自己也不会有取得成功的希望。因此，在作文教学过程中，教师一方面要有意识找一些自我效能感较强的学生进行示范，树立榜样，起表率作用，多读写作自我效能感较强的同学的文章，请他们来谈构思，介绍经验。同时另一方面也不应全以写作水平高的同学为榜样，在作文评讲时还是应以中等水平的学生写出的较好的作文为主，这样能起到激励士气，提高写作效能感的作用。比如上文所讲同学的作文发表后，就有越来越多作文中等水平的同学勇于来投稿。

同时在批改学生作文过程中，我还注意到了评语的层递性，让学生认识到自己尽管写作水平还不是很高但总在进步，因而提高写作效能感。班杜拉就曾提出：在个体化班级结构里的进步自我比较，能够提高学生的自我效能感。

3、要教会学生积极归因

研究表明，学生的归因与自我效能感相关，积极的归因能保证学生进行正确地自我判断，逐步提高学习积极性，不断激起良好的自我效能感；而消极归因将会发挥完全相反的作用。在作文教学中，有的学生作文写得成功，归因于自身努力及自己能力的突出，这样就会提高写作效能感，有利于后继作文的期望。而有的学生将失败归因于自身能力不足，丧失信心，文档来源：弘毅教育园丁网数学第一站www.xiexiebang.com 进而放弃写作。教师应帮助他们进行归因训练，建立合理归因方式。有利于建立学生写作自我效能感的归因训练如下：（1）首先让学生在进行某种活动并取得成功体验后，让学生对自己的成败进行归因，了解学生归因倾向。（2）引导学生进行积极归因。应引导学生将不成功原因归于偶然性的写作失败，或努力不够，或不稳定因素，要避免消极归因，不把自身成败归因于能力差，运气不好，内容难度太大，老师讲得不好等自己很难控制的因素。

参考资料：

（1）张大均：《教育心理学》 人民教育出版社1999年版（2）周平湘：“写作自我效能感及其培养”。（3）许双：《文学教育》（上）2009年12期

第三篇：福建省福安五中初中语文教学论文 个别差异与作文分层教学

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个别差异与作文分层教学

【摘要】 写作是一种高级的精神活动，它不仅与一个人的观察力、想象力、思维力、语言表达力有关，也与一个人的情感、意志、性格紧密相关，这一切在每个学生身上有不同的体现，因此每个学生的写作个性各不相同。作文教学中要充分尊重学生的个性差异，分层施教，因材施教。

【关键词】写作 差异 分层

远在两千多年前，孔子就主张要因材施教。近现代，心理学界，教育界对学生的心理差异有了更深入、细致的研究，因材施教就更责无旁贷，因为它是对个体独特性的尊重，对各不相同的个性心理的发掘和培养。

写作是一种高级的精神活动，它不仅与一个人的观察力、想象力、思维力、语言表达力有关，也与一个人的情感、意志、性格紧密相关，因此，每个学生的写作活动就不可能是一致的。正在成长中的学生，他们的情感、能力时刻都在发生变化，这就要求我们的作文教学不能同步训练，同一标准，统一指导，而应该分层施教。

一、年龄差异与作文教学

初中三年，学生的年龄在12-13岁到15-16岁之间，由童年向青年时期过渡，是生理，心理发展的关键时期。初中三年，他们心理的不同表现：

1、表现阶段

初一新生刚入学，还带着小学生的天真，好奇，而且新环境，新阶段，新开始，不论基础好的还是差的学生都对即将开始的学习充满信心，满怀期待。这时期学生的内动力特别强，积极向上，不甘示弱，好表现，我们可称之为表现阶段。这时期作文教学：①注意中小学作为教学的衔接，让学生平稳过渡。小学作文也是以写人叙事为主，但一般简单、肤浅，多按照事情的起因、经过、结果叙述，平铺直叙，立意也不高。因此要低起点，小步走，在肯定他们叙述完整的基础上再逐渐引导他们去描写事情发展过程中的细节、去刻画人物的外貌、言行等。题材也要接近他们的新生活，如“给小学老师的一封信”、“我的新同桌”、“我是中学生了”„„写他们的所思所想，会减轻他们的写作焦虑；②安排几次一句话作文和口头作文，初一新生喜欢踊跃上台表现；③每个学生学期末出一本自选集，将自己认为这学期作文、周记中精彩语句、片段全文集成一本集子，相互赠阅。所有这些方法都是利用初一新生表现欲强的心理特点，以激发他们的写作兴趣。

2、高原阶段

文档来源：弘毅教育园丁网数学第一站www.xiexiebang.com 通常情况下，初一第二学期期中考后，学生就会逐渐出现两极分化现象。基础差的学生渐渐感到吃力，对学习失去热情；意志薄弱的学生新鲜感退去，惰性抬头，学习也出现停滞状态。再加上自我意识逐渐增强，逆反心理也加强，写作心理进入高原状态。

怎样才能重新点燃他们的写作热情呢？动笔之前先让学生为自己的文章找好一位读者，一般是自己的好朋友，写好之后让他第一个拜读，这样能激发他们的写作热情。我国现代许多语文教育家曾倡导写作时要有“读者意识”，朱自清也是这种主张的积极倡导者和实践者。但长期以来，学生写作文似乎就是为了完成作业，老师是他们除自己之外的唯一读者。面对这个多少让他们有点敬畏的特殊读者，他们很难有写作的冲动和倾述的欲望。如果预设了读者，学生就有了倾述对象和倾述欲望，并且由于读者的存在，学生用文时就会自觉地讲究用语措辞，谋篇布局等，力求把自己的心声最准确地表达出来。笔者在教学中也多次实践，效果不错。

缺乏写作素材也是使学生对作文望而却步的一个因素。要引导学生体验生活、收集信息。有时可与综合性活动相结合，如第七册上第三单元综合性学习是“感受自然”，先搜集与四季有关的资料：诗歌，散文，图画，气候、物候的资料，然后交流信息，出手抄报，最后再以自己喜爱的季节为话题写一篇作文。有时可与生活结合，如寒假布置学生搜集春节的民风民俗，诗词曲赋，各家各户张贴的春联。开学后，交来的有关春节的作文就很丰富了：有描述节日欢快、温馨的，有重新审视民风民俗的，有从春联看人们新年祈盼的„„拥有素材，学生就不会觉得无话可说了。

由于开始两极分化，这一时期要加强个别指导，面批是最好的办法，在与学生直接交流中把握学生的思维症结，并可结合进行心理指导。但面批毕竟有限，评语也是个别交流的良好渠道。评语尽量要有亲和力，根据具体情况，有时象是同行的学术探讨，有时又似师长的谆谆教诲，有时则是朋友的鼓励。

3、稳定阶段

进入初三，学生心理相对稳定，对生活，人际，社会逐渐形成自己的看法。这时期可选择学生关注的热点话题如讲究穿着打扮无可厚非吗，中学生上网利大于弊吗，青春一定要不平凡吗等话题为写作内容。学生的思辨能力也逐渐增强，因此动笔之前先让学生以小组为单位展开讨论，各抒己见，互相启发、借鉴，之后再写成作文。还可适当开展辩论赛或演讲赛，以激发学生关注社会，思考生活。初三还要针对中考进行适当的专项练习。

二、个性心理差异与作文教学

年龄的差异具有相对的共同性，而个性心理的差异则有绝对个别性。由于个人的遗传素 文档来源：弘毅教育园丁网数学第一站www.xiexiebang.com 质和环境、教育等因素的不同，使每个人的个性倾向性和个性心理特征各不相同，从而形成不同的个性，即个别差异。不同个性支配下写作活动就不尽相同，因此即使同年龄同班级的学生写作动机、写作过程、写作习惯和写作效果就千差万别。初中生在心理年龄上属于少年时期，性格还不稳定，他们的写作个性就更不稳定。

1、初中生写作个性的类型及表现特征

（1）写作兴趣的差异。其程度由低到高可分为：害怕—一般—爱好。害怕的学生一般观察力差、积累少、语言表达力差，因此一到写作就头疼，感叹无米可炊。写作热情一般的学生，对写作没有明显的好恶，只是为完成作业，基本能写出文字通顺，观点正确的文章。对写作有浓厚兴趣的学生，一般语文素养比较高，对生活有敏锐的观察和体验，喜欢以文表达心声。

（2）思维品质的差异。思维广阔的学生思路开阔，选材丰富，考虑问题细致，因而构思严密，思路清楚；思维狭窄的学生只能就事论事，不善于联想和比较。思维富有批判性的学生，往往立意比较深刻，见解独到；而缺乏批判性的学生，或者自以为是，观点偏激，或者只是重复公众话语，毫无新意。思维灵活的学生，善于接受新事物，观点、选材有时代感、时尚感，而缺乏灵活性的学生，选材、观点比较陈旧，甚至固执保守。

（3）意志品质的差异。其程度由低到高可分为：决心—信心—恒心。决心层次的学生往往控制力差，下决心要写好作文，可经常只有三分钟热情。信心层次的学生基本能控制自己的写作行为，能配合老师进行写作训练。恒心层次的学生能持之以恒并自觉地写作。（4）气质的差异。每个人都有一定的气质差异，且比较稳定，它影响着人们的实践活动，自然也影响着人们的写作行为。多血质的乐观开朗，写作时思路敏捷，但也有认识肤浅，结构松散的不足；胆汁质学生易冲动，感情强烈且迅猛，只要是切合他的话题，就“下笔如有神”，文章可能真切感人，但也可能偏激；粘液质的学生沉默稳健，他们多审题细致，构思严密，但也可能文章平平，缺乏创新；抑郁质学生多愁善感，对外部世界和内心世界都体察入微，描写多精雕细刻，抒发感情缠绵悱恻。

（5）写作能力倾向的差异。有的学生喜欢抒情，有的善于议论；有的语言幽默，有的优美；有的选材丰富，有的构思巧妙，等等。

2、针对写作能力差异，实施分层教学

综合学生各方面能力，将全部学生隐形或显性的分为A、B、C三层，A层为水平较低者，B层为一般者，C层为较高者。

（1）目标分层 文档来源：弘毅教育园丁网数学第一站www.xiexiebang.com A层学生，缺乏写作热情，绞尽脑汁挤出的几段文字，结构松散，语句不通，不能围绕中心，甚至不能成文。对他们要降低要求，语句通顺，语义明确是当务之急。

B层学生，占大多数，文章结构完整，语句通顺，但内容单薄，观点平平，缺乏新意，也缺乏文采。对他们主要要提高谋篇布局，语言表达，感受生活等方面的能力，提高语文素养。

C层学生，只有少数。对他们可以提出较高要求，要做到材料充实，构思新颖，有自己独立的，相对成熟的见解，并做到语言优美，富有表现力。

（2）训练分层

A层学生，从句、段训练起，平时多做造句练习，从句开始字斟字酌，学会把语句写通顺，把意思表达清楚。半个学期或一个学期后，训练逐渐转向片段描写练习，到初二下，初三再逐渐过渡到谋篇布局。结合阅读教学，选择优美的句、段进行仿写训练。

B层学生，着重强调多读多写，扩大阅读量，写读书笔记，养成写日记或周记的习惯。通过错误文与优秀文的分析比较，提高写作技巧。鲁迅说：“必须知道了‘不应该这么写’，这才会明白原来‘应该这么写的’。”错误文与修改后的优秀文放在一起比较，孰优孰劣，彰明较著，学生一目了然，领会在心。明白怎样写是错误的，就会在自己写作时去尽力避免。审题、立意、选材等都可以以这种方式指导。

C层学生，要着力培养他们自我修改能力。“实际上，只是自20世纪80年代以来，由于对写作过程的重新认识，revision（修改）才开始得到应有的重视，”“可以说，写作就是重写（writing is rewriting）或修改。”

【1】

在欧美的语文课程标准或教学大纲中经常有有关“修改”的表述。修改，并不是C层学生的专利，但A、B层学生更多是在老师指导下修改，而C层学生有一定的语文素养和自学能力，着重培养他们自我修改能力，提供不同信息和适当点拨之后让他们不断自我修改，在修改中重新认识，重新创造。

（3）评价分层

传统的作文评价是一种结果评价。而平时写作是为培养学生的写作能力而进行的一种训练，作文评价的主要功能应该是为师生及时反馈训练的成效，以改进教师的教和学生的学，最终达到掌握写作技能的目的。为了向学生反馈作文进步和提高的信息，明确作文中的缺点与不足，要采取分层性评价。

参考中考作文评分细则，设立三个评价项目：内容，语言，篇章，设立四个层次：一类，二类，三类，四类（详见中考作文评分细则）。这样可以从内容，语言，篇章三方面来评价一篇作文，不至于一棍子打死一篇作文，如有一学生叙述端午节观看划龙舟比赛，整篇文章 文档来源：弘毅教育园丁网数学第一站www.xiexiebang.com 结构松散，语病严重，但全文有一句很精彩，他说岸上呐喊加油的人“好像要把天喊破”,这个比喻很有想象力，单这一句就可以好好表扬一番，并在期末自选集将这一句选进去。（4）讲评分层

讲评时要顾及不同层次学生存在的问题，也不能只用几个优等生的作文做范文，只要A、B层学生作文中有可取之处，就要尽量以他们的文章为范文。

三、分层教学中要注意的几个问题

1、分层教学与合班教学相结合。分层教学是由于同一班级学生个性各异，程度不齐而采取的一种补救措施，它不能替代班级授课，只能作为班级授课的补充和辅助。

2、注意不同层次学生的流动和互补。在讨论、修改时以小组为单位充分开展合作交流，在多元互动中互相启发，借鉴。

3、重视人格教育。文章是写作者人格修养的外化，是人的存在性的选择。但这“言”是否丰富，充实，则很大程度上取决于写作者的心灵是否丰富，充实。因而“写作行为的最佳控制，是一种人格控制，写作是写作者生命状态的一种自觉呈现。”

【2】

要学作文先学做人，不管哪一个层次的学生都要先培养立诚求真的生命态度，高尚纯美的道德情操，然后才能写出优美流畅，充满智慧的文章。

教学中，我们还会遇到许多差异，比如性别差异，地域差异，民族差异等，本着对每个生命的尊重与热爱，我们要充分尊重学生的各方面差异，分层施教，因材施教。

参考资料：

[1]王荣生：《语文科课程论基础》 上海教育出版社2003年6月

[2]周淼龙：《别一种询问：写作是什么？》转摘自潘新和：《高等师范写作三能教程》 人民教育出版社 2001, 3

第四篇：福建省福安五中初中语文教学论文 个别差异与作文分层教学.doc（定稿）

个别差异与作文分层教学

【摘要】 写作是一种高级的精神活动，它不仅与一个人的观察力、想象力、思维力、语言表达力有关，也与一个人的情感、意志、性格紧密相关，这一切在每个学生身上有不同的体现，因此每个学生的写作个性各不相同。作文教学中要充分尊重学生的个性差异，分层施教，因材施教。

【关键词】写作 差异 分层

远在两千多年前，孔子就主张要因材施教。近现代，心理学界，教育界对学生的心理差异有了更深入、细致的研究，因材施教就更责无旁贷，因为它是对个体独特性的尊重，对各不相同的个性心理的发掘和培养。

写作是一种高级的精神活动，它不仅与一个人的观察力、想象力、思维力、语言表达力有关，也与一个人的情感、意志、性格紧密相关，因此，每个学生的写作活动就不可能是一致的。正在成长中的学生，他们的情感、能力时刻都在发生变化，这就要求我们的作文教学不能同步训练，同一标准，统一指导，而应该分层施教。

一、年龄差异与作文教学

初中三年，学生的年龄在12-13岁到15-16岁之间，由童年向青年时期过渡，是生理，心理发展的关键时期。初中三年，他们心理的不同表现：

1、表现阶段

初一新生刚入学，还带着小学生的天真，好奇，而且新环境，新阶段，新开始，不论基础好的还是差的学生都对即将开始的学习充满信心，满怀期待。这时期学生的内动力特别强，积极向上，不甘示弱，好表现，我们可称之为表现阶段。这时期作文教学：①注意中小学作为教学的衔接，让学生平稳过渡。小学作文也是以写人叙事为主，但一般简单、肤浅，多按照事情的起因、经过、结果叙述，平铺直叙，立意也不高。因此要低起点，小步走，在肯定他们叙述完整的基础上再逐渐引导他们去描写事情发展过程中的细节、去刻画人物的外貌、言行等。题材也要接近他们的新生活，如“给小学老师的一封信”、“我的新同桌”、“我是中学生了”„„写他们的所思所想，会减轻他们的写作焦虑；②安排几次一句话作文和口头作文，初一新生喜欢踊跃上台表现；③每个学生学期末出一本自选集，将自己认为这学期作文、周记中精彩语句、片段全文集成一本集子，相互赠阅。所有这些方法都是利用初一新生表现欲强的心理特点，以激发他们的写作兴趣。

2、高原阶段 通常情况下，初一第二学期期中考后，学生就会逐渐出现两极分化现象。基础差的学生渐渐感到吃力，对学习失去热情；意志薄弱的学生新鲜感退去，惰性抬头，学习也出现停滞状态。再加上自我意识逐渐增强，逆反心理也加强，写作心理进入高原状态。

怎样才能重新点燃他们的写作热情呢？动笔之前先让学生为自己的文章找好一位读者，一般是自己的好朋友，写好之后让他第一个拜读，这样能激发他们的写作热情。我国现代许多语文教育家曾倡导写作时要有“读者意识”，朱自清也是这种主张的积极倡导者和实践者。但长期以来，学生写作文似乎就是为了完成作业，老师是他们除自己之外的唯一读者。面对这个多少让他们有点敬畏的特殊读者，他们很难有写作的冲动和倾述的欲望。如果预设了读者，学生就有了倾述对象和倾述欲望，并且由于读者的存在，学生用文时就会自觉地讲究用语措辞，谋篇布局等，力求把自己的心声最准确地表达出来。笔者在教学中也多次实践，效果不错。

缺乏写作素材也是使学生对作文望而却步的一个因素。要引导学生体验生活、收集信息。有时可与综合性活动相结合，如第七册上第三单元综合性学习是“感受自然”，先搜集与四季有关的资料：诗歌，散文，图画，气候、物候的资料，然后交流信息，出手抄报，最后再以自己喜爱的季节为话题写一篇作文。有时可与生活结合，如寒假布置学生搜集春节的民风民俗，诗词曲赋，各家各户张贴的春联。开学后，交来的有关春节的作文就很丰富了：有描述节日欢快、温馨的，有重新审视民风民俗的，有从春联看人们新年祈盼的„„拥有素材，学生就不会觉得无话可说了。

由于开始两极分化，这一时期要加强个别指导，面批是最好的办法，在与学生直接交流中把握学生的思维症结，并可结合进行心理指导。但面批毕竟有限，评语也是个别交流的良好渠道。评语尽量要有亲和力，根据具体情况，有时象是同行的学术探讨，有时又似师长的谆谆教诲，有时则是朋友的鼓励。

3、稳定阶段

进入初三，学生心理相对稳定，对生活，人际，社会逐渐形成自己的看法。这时期可选择学生关注的热点话题如讲究穿着打扮无可厚非吗，中学生上网利大于弊吗，青春一定要不平凡吗等话题为写作内容。学生的思辨能力也逐渐增强，因此动笔之前先让学生以小组为单位展开讨论，各抒己见，互相启发、借鉴，之后再写成作文。还可适当开展辩论赛或演讲赛，以激发学生关注社会，思考生活。初三还要针对中考进行适当的专项练习。

二、个性心理差异与作文教学

年龄的差异具有相对的共同性，而个性心理的差异则有绝对个别性。由于个人的遗传素质和环境、教育等因素的不同，使每个人的个性倾向性和个性心理特征各不相同，从而形成不同的个性，即个别差异。不同个性支配下写作活动就不尽相同，因此即使同年龄同班级的学生写作动机、写作过程、写作习惯和写作效果就千差万别。初中生在心理年龄上属于少年时期，性格还不稳定，他们的写作个性就更不稳定。

1、初中生写作个性的类型及表现特征

（1）写作兴趣的差异。其程度由低到高可分为：害怕—一般—爱好。害怕的学生一般观察力差、积累少、语言表达力差，因此一到写作就头疼，感叹无米可炊。写作热情一般的学生，对写作没有明显的好恶，只是为完成作业，基本能写出文字通顺，观点正确的文章。对写作有浓厚兴趣的学生，一般语文素养比较高，对生活有敏锐的观察和体验，喜欢以文表达心声。

（2）思维品质的差异。思维广阔的学生思路开阔，选材丰富，考虑问题细致，因而构思严密，思路清楚；思维狭窄的学生只能就事论事，不善于联想和比较。思维富有批判性的学生，往往立意比较深刻，见解独到；而缺乏批判性的学生，或者自以为是，观点偏激，或者只是重复公众话语，毫无新意。思维灵活的学生，善于接受新事物，观点、选材有时代感、时尚感，而缺乏灵活性的学生，选材、观点比较陈旧，甚至固执保守。

（3）意志品质的差异。其程度由低到高可分为：决心—信心—恒心。决心层次的学生往往控制力差，下决心要写好作文，可经常只有三分钟热情。信心层次的学生基本能控制自己的写作行为，能配合老师进行写作训练。恒心层次的学生能持之以恒并自觉地写作。（4）气质的差异。每个人都有一定的气质差异，且比较稳定，它影响着人们的实践活动，自然也影响着人们的写作行为。多血质的乐观开朗，写作时思路敏捷，但也有认识肤浅，结构松散的不足；胆汁质学生易冲动，感情强烈且迅猛，只要是切合他的话题，就“下笔如有神”，文章可能真切感人，但也可能偏激；粘液质的学生沉默稳健，他们多审题细致，构思严密，但也可能文章平平，缺乏创新；抑郁质学生多愁善感，对外部世界和内心世界都体察入微，描写多精雕细刻，抒发感情缠绵悱恻。

（5）写作能力倾向的差异。有的学生喜欢抒情，有的善于议论；有的语言幽默，有的优美；有的选材丰富，有的构思巧妙，等等。

2、针对写作能力差异，实施分层教学

综合学生各方面能力，将全部学生隐形或显性的分为A、B、C三层，A层为水平较低者，B层为一般者，C层为较高者。

（1）目标分层 A层学生，缺乏写作热情，绞尽脑汁挤出的几段文字，结构松散，语句不通，不能围绕中心，甚至不能成文。对他们要降低要求，语句通顺，语义明确是当务之急。

B层学生，占大多数，文章结构完整，语句通顺，但内容单薄，观点平平，缺乏新意，也缺乏文采。对他们主要要提高谋篇布局，语言表达，感受生活等方面的能力，提高语文素养。

C层学生，只有少数。对他们可以提出较高要求，要做到材料充实，构思新颖，有自己独立的，相对成熟的见解，并做到语言优美，富有表现力。

（2）训练分层

A层学生，从句、段训练起，平时多做造句练习，从句开始字斟字酌，学会把语句写通顺，把意思表达清楚。半个学期或一个学期后，训练逐渐转向片段描写练习，到初二下，初三再逐渐过渡到谋篇布局。结合阅读教学，选择优美的句、段进行仿写训练。

B层学生，着重强调多读多写，扩大阅读量，写读书笔记，养成写日记或周记的习惯。通过错误文与优秀文的分析比较，提高写作技巧。鲁迅说：“必须知道了‘不应该这么写’，这才会明白原来‘应该这么写的’。”错误文与修改后的优秀文放在一起比较，孰优孰劣，彰明较著，学生一目了然，领会在心。明白怎样写是错误的，就会在自己写作时去尽力避免。审题、立意、选材等都可以以这种方式指导。

C层学生，要着力培养他们自我修改能力。“实际上，只是自20世纪80年代以来，由于对写作过程的重新认识，revision（修改）才开始得到应有的重视，”“可以说，写作就是重写（writing is rewriting）或修改。”

【1】

在欧美的语文课程标准或教学大纲中经常有有关“修改”的表述。修改，并不是C层学生的专利，但A、B层学生更多是在老师指导下修改，而C层学生有一定的语文素养和自学能力，着重培养他们自我修改能力，提供不同信息和适当点拨之后让他们不断自我修改，在修改中重新认识，重新创造。

（3）评价分层

传统的作文评价是一种结果评价。而平时写作是为培养学生的写作能力而进行的一种训练，作文评价的主要功能应该是为师生及时反馈训练的成效，以改进教师的教和学生的学，最终达到掌握写作技能的目的。为了向学生反馈作文进步和提高的信息，明确作文中的缺点与不足，要采取分层性评价。

参考中考作文评分细则，设立三个评价项目：内容，语言，篇章，设立四个层次：一类，二类，三类，四类（详见中考作文评分细则）。这样可以从内容，语言，篇章三方面来评价一篇作文，不至于一棍子打死一篇作文，如有一学生叙述端午节观看划龙舟比赛，整篇文章结构松散，语病严重，但全文有一句很精彩，他说岸上呐喊加油的人“好像要把天喊破”,这个比喻很有想象力，单这一句就可以好好表扬一番，并在期末自选集将这一句选进去。（4）讲评分层

讲评时要顾及不同层次学生存在的问题，也不能只用几个优等生的作文做范文，只要A、B层学生作文中有可取之处，就要尽量以他们的文章为范文。

三、分层教学中要注意的几个问题

1、分层教学与合班教学相结合。分层教学是由于同一班级学生个性各异，程度不齐而采取的一种补救措施，它不能替代班级授课，只能作为班级授课的补充和辅助。

2、注意不同层次学生的流动和互补。在讨论、修改时以小组为单位充分开展合作交流，在多元互动中互相启发，借鉴。

3、重视人格教育。文章是写作者人格修养的外化，是人的存在性的选择。但这“言”是否丰富，充实，则很大程度上取决于写作者的心灵是否丰富，充实。因而“写作行为的最佳控制，是一种人格控制，写作是写作者生命状态的一种自觉呈现。”

【2】

要学作文先学做人，不管哪一个层次的学生都要先培养立诚求真的生命态度，高尚纯美的道德情操，然后才能写出优美流畅，充满智慧的文章。

教学中，我们还会遇到许多差异，比如性别差异，地域差异，民族差异等，本着对每个生命的尊重与热爱，我们要充分尊重学生的各方面差异，分层施教，因材施教。

参考资料：

[1]王荣生：《语文科课程论基础》 上海教育出版社2003年6月

[2]周淼龙：《别一种询问：写作是什么？》转摘自潘新和：《高等师范写作三能教程》 人民教育出版社 2001, 3

第五篇：浅谈信息技术课堂教学中学生的自我效能感及培养策略

浅谈信息技术课堂教学中学生的自我效能感及培养策略

【摘要】学生学习的自我效能感源于班杜拉的自我效能理论，指学生在学习活动中对自己是否有能力完成学习任务和进行具体学习活动的能力的预测。它体现由学生对自身学习的一种自信和期望，不仅是学生取得良好学业成就的重要前提和基础，而且是教师更好地开展素质教育，取得良好效果的必要条件。本文从自我效能感的内涵入手，讨论了何谓学生学习的自我效能感，以及信息技术课堂教学中学生的自我效能感，并从六个不同的方面阐述了信息技术课堂教学中学生学习自我效能感的培养策略。

【关键词】信息技术 自我效能感 培养策略

20世纪80年代以来，随着学习动机研究的深入和发展，人们越来越关注自我效能理论。美国心理学家班杜拉于1977年首次提出的自我效能理论作为社会心理学和动机心理学中的一个主要内容，受到学术界的广泛关注，在诸多领域内得到了广泛的应用，本文着重探讨信息技术课堂教学中如何培养学生的自我效能感，以提高信息技术教学的效果。

一、自我效能感的内涵

关于自我效能感的概念，目前尚无共同认可的定义。不同的研究者有不同的界定。有的从自我效能感的过程或表现形式进行界定；有的从自我效能感的对象和范围进行界定。这些界定虽然各不相同，但学者不管从那个角度来界定，其核心思想是一致的：那就是个体以自身为对象的思维的一种形式，指个体在执行某一行为操作之前对自己能够在什么水平上完成该行为活动所具有的信念、判断或主体自我感受。学生学习的自我效能感指学生在学习活动中对自己是否有能力完成学习任务和进行具体学习活动的能力的预测。它体现由学生对自身学习的一种自信和期望，不仅是学生取得良好学业成就的重要前提和基础，而且是教师更好地开展素质教育，取得良好效果的必要条件。[2][1]

对此，我们可以简单理解学生学习自我效能感实质上讲的是学生学习的自信心。哀莫大于心死，一件事无论多么有价值，如果人对自己很失望，感到自己做不到，他就不会去做。例如，如果学生感到自己没有能力去进行学习，他就不会

在学习上下功夫，因此，在教育中应该使学生感到自己是有能力的，以增强他的自信心。然而，现在学校教育中的一个最大的缺陷就是对学生的学习自我效能感的培养不够，虽然学生学会了知识，掌握了技能，却丧失了学习的信心。过高的要求，过分的竞争使很大一部分学生进入了失败者的行列，他们把自己看成是无能者，变得自惭形秽，产生了自卑感。因此，新课程形式下如何培养学生的学习自我效能感是一个非常重要的任务。

二、信息技术课堂教学中学生的自我效能感

新课标下普通高中信息技术课程的总目标是提升学生的信息素养。信息技术课堂作为高中生信息素养培养的主要阵地，在此过程中，学生自我效能感影响着学生对所学习的知识技能的主动性和积极性、对学习的投入程度和努力程度以及遇到困难时的坚持程度，直至影响自身信息素养培养，所以学生自我效能感的培养是不容忽视的环节。

新课标下信息技术课堂中学生自我效能感则是在新课标下的信息技术课堂中，学生对自己学习信息技术课并使用信息技术的能力的主观判断，在学生的自我效能感之中，更突出的是信息技术效能感。

信息技术效能感即为个体对自己在信息技术领域中的操作能力的主观判断或评价个体对自己在组织、执行行动达到目标的信息技术过程中的能力的判断和信念。作为一种自我调节的动力机制，信息技术效能感可以从三个层面解读：首先，信息技术效能感是一个多层面的整体性概念，既包括认知成分，也包括情意成分；其次，信息技术效能感中的认知成分的对象主要是信息技术程序性知识，包括智力技能、认知策略和动作技能；具体体现为对自己信息的获取、加工、管理、表达与交流的能力，对信息及信息活动的过程、方法、结果进行评价的能力和发表观点、交流思想、开展合作与解决学习和生活中实际问题的能力的主观判断和信念；再者，信息技术效能感反映了学生在信息技术学习活动中的主体性、积极性和创造性。

三、信息技术课堂教学中学生自我效能感的培养策略

通过对新课标下信息技术课堂中学生自我效能感的内涵分析，结合自我效能感理论，笔者认为新课标下信息技术课堂中学生自我效能感的培养可从课堂目标、教学方法、教学形式、奖励机制、学习监控、内容表达六个方面阐述。[3]

（一）依据新课程标准，细化信息技术课堂目标

信息技术课堂教学是整个教学实施过程中关键的环节，是信息素养培养的主要阵地。细化信息技术课堂，学生达到目标时，就会增强自我效能感。新课标下的高中信息技术学习内容包括信息技术基础、算法与程序设计、多媒体技术应用、网络技术应用、数据管理技术和人工智能六个模块, 在这六个内容模块的学习中，每个模块以及其中每个主题均有内容标准，这些内容标准可以指导每堂课的学习目标。例如：在选修内容多媒体技术应用模块的媒体采集与制作的内容标准中有“能根据信息呈现需求，选择适当的工具和方法，分别对声音、图形、图像、动画、视频等多媒体信息进行适当的处理；能解释多媒体信息采集的基本工作思想”, 就可以细化为许多信息技术课堂目标：用麦克风和录音机采集声音、通过光盘或网络获取视频或抓取视频、从网络获取图片、使用Photoshop软件对获得的图片进行加工处理、使用Gold wave软件对音频文件进行编辑等目标。值得一提的是细化之后的目标如信息检索、网络交流等可以在其它学习内容中重复出现，甚至贯穿整个教学过程以巩固学生该方面能力。依据信息技术课堂现有的条件，指导学生设定合理的目标，让学生“跳一跳摘葡萄”，即目标必须是经一定努力可实现的，它的实现可以让学生认识到自己的进步，提高自我效能感，激发潜在的学习动机，并在学习活动中持之以恒，直到长期目标的实现。

（二）任务分步驱动, 提高学生信息技术能力

在细化的信息技术课堂目标下，信息技术课堂常用的任务驱动方法可以将任务分步逐层深入，使学生在一系列与任务有关的学习活动中，体验探索成功的喜悦与乐趣。例如：在数据库管理技术的数据库的建立、使用与维护主题的教学中，可以以设计“个人学程档案”数据库方案作为总任务驱动，在完成此任务之中，可以分为几个步骤：观察实际范例，分析掌握数据收集、分类和建立以及描述关系数据模型的基本方法；利用某个通用数据管理软件添加数据和编辑数据库，建立“个人学程档案”数据库；在该库的基础上掌握查找、筛选和排序及统计的方法。这样通过任务的分步驱动，让学生有明确的细化任务，在教师的指导下找到方法，可在解决任务的同时，提高自己的信息技术能力。

（三）虚拟群体合作探究，促进群体积极暗示

在虚拟群体小组合作学习的学习形式下自主探究，契合了信息技术新课程标

准运用合适的信息技术表达自己的思想，与同伴进行交流与合作，在此之中共享思路、激发灵感、反思自我等的活动要求。信息技术课堂环境中，这种形式也有益于学生自我效能感的培养，学生既合作又竞争，群体互动则可以传递替代性经验。在虚拟群体的情境下，学生的地位是平等的，学生较容易倾向于认为自己与群体中其他人的起点是一样的，于是群体中他人的积极暗示对自己的信息技术能力效能感的提高也有积极的促进作用。例如：在算法与程序设计模块的程序设计语言初步学习中，当学生个体看到同伴成功用VB语言设计实现在屏幕上画100个同心圆，会激励自己也按照教师的指导推测修改以及调试自己的程序直至获得成功。

（四）发挥信息技术优势，优化奖励机制

积极评价可以增强学生自我效能感，而消极评价可能使学生降低自我效能感，因此，信息技术课堂中，要善于发现学生学习和活动过程中的亮点，不失时机地进行积极评价，以激发学生的学习和活动潜能。信息技术课堂中可以以个人虚拟物品的拥有或者物品的升级来优化奖励机制，解决了在传统奖励机制中淡化奖赏的外部控制作用、奖励以精神奖励为主物质奖励为辅的问题。例如：信息技术课堂教学前，公布奖励的原则，对学生的闪光点采用对个人电子学案添加虚拟阳光、虚拟鲜花、虚拟宠物、虚拟偶像等结合高中生特点的标志进行奖励。作为一种特别的精神奖励，信息技术手段表现的奖励，作为传统奖励的优化或补充，促进了学生积极地自我评价。

（五）信息技术手段辅助监控，引导学生自我监控

信息技术课堂中，在学生合作学习自主探究的时候，由于教师角色的淡化以及网络信息庞杂无序，容易导致学生“信息超载和信息迷航”，此时要求有一定的约束机制、监控机制和管理机制。信息技术手段监控，如：利用网络监控软件极域教师V6版本监视学生屏幕，可以辅助教师巡视监控。但是外在监控只是辅助学生内部自我监控，学生自我监控才是提高学生自我效能感的真正保证和前提，教师监控和信息技术监控的终归目的是将外部控制逐渐变为内部控制。

（六）运用多媒体表达，唤起学生积极情绪

焦虑、压力、唤起、疲劳和情绪等生理状态都能提供自我效能的信息。因为学生有能力改变自己的思想和自我信念，而且他们的生理状态也会有力地影响其自我效能。信息技术课堂中，信息技术的教学内容以及教学材料可以以多媒体形

式表达，从而降低学生的焦虑感，舒缓学生的情绪。恰当的多媒体可以营造良好的学习氛围，使学生的心跳、血压、呼吸等生理唤醒处于正常水平。例如：在学生探究活动的时候，用轻音乐来营造比较轻松的教学情境，缓解学生的焦虑感，让学生更好地投入到探究活动中，提高学生活动成就水平。

【参考文献】

[1]高申春.自我效能理论评述[J].心理发展与教育，2000,(1):60-64；

[2]李荟，辛涛，谷生华，申继亮.中学生自我效能感、学习策略与学习成绩关系的研究[J].教育研究与实验，1998,(4):48；

[3]周国韬，戚立夫.人类行为的控制与调节-班杜拉的自我效能感理论述评[J].东北师大学报（教），1998,(2):43