历史教学中史观问题总结

第一篇：历史教学中史观问题总结

文明史观

文明史观肇始于德国学者斯宾格勒的《西方的没落》，英国历史学家汤因比的《历史研究》是文明史观的代表作，法国学者布罗代尔《文明史纲》则在国际上对文明史观作出了系统的阐释。

综合学术界的研究，我们可以在教学过程中从以下角度加深对文明史观的理解：第一，按照文明史观的基本要求，根据社会生产力的发展水平，引导学生将人类文明演变划分为农业文明和工业文明两个发展阶段并作出分析；第二，人类的发展体现了连续性的统一，要引导学生关注人类历史文明成果的继承与发展；第三，引导学生对历史文明成果做出合理的评价与认识；第四，引导学生认识到，文明发展的多元性、多样性、独特性及不同类型文明之间的联系；第五，注重把中华文明纳入到世界文明发展历程中理解和考察，从人类文明发展的大背景下考察中华文明的演进。

《标准》更强调对文明史观的运用。要求学生学会汲取人类创造的优秀文明成果，认识人类历史上物质文明、精神文明的重要性，感悟中华文明的历史价值和现实意义；在课程内容上也依照文明史观作出了一定程度的调整。

文明史观是一种宏观的历史观，借助这一宏观理论我们可以对教材进行创造性的整合。

现代化史观

现代化史观是指20世纪80年代，以中国历史学家罗荣渠为代表的中国历史学家基于现代化学说提出的一种新的史观。现代化理论从生产力角度将人类历史分为原始社会、农业社会和工业社会三个阶段。罗荣渠教授主张“从宏观历史学的角度，把现代化作为一个全球性大转变的过程，从传统农业社会向现代化工业社会转变的大过程，进行整体性研究”，进而在现代化理论的基础上提出了一元多线史观。所谓“一元”是社会生产力的发展是实现这种转变的根本原因。所谓“多线”指不同社会的发展水平受复杂的自然因素与社会因素的影响而千差万别，但可以归纳为不同的发展道路，任何一种生产方式和社会形态都不是单向度的、静态的，而是多向度的和动态的。简而言之，一元多线史观认为在同一生产力水平上可以存在多种社会形态。

现代化史观所指的从传统农业社会向现代化工业社会的全球性大转变包括政治上的法制化、民主化进程；经济上的工业化；思想上的科学化、大众化；社会生活和风俗上的城市化。经济的工业化和政治的民主化是现代化的两大核心。在历史教学中运用现代化史观，必须以工业化这一尺度对历史发展进行衡量。并且要充分列出具体证据证明工业化给历史发展带来的巨大转变。

全球史观

1955年，英国历史学家巴勒克拉夫首次提出全球史观，20世纪70年代，斯塔夫里阿诺斯的《全球通史》成为全球史观的优秀实践。全球史观，又被称为整体史观，主张从全球的角度认识人类社会发展的进程，视世界为一个整体，并从宏观的、联系的角度考察和分析人类社会历史演变的走向。全球史观是一个全方位，开放性的体系，包含以下几层含义：第一，人类社会的发展进程是从分散到整体的过程。第二，从全球的角度把人类文明看成一个互相联系和作用的整体，因为人类文明是一个彼此联系的有机体，纵向发展和横向发展是历史发展的两个

相互关联彼此影响的基本方面；全球史观关注的是整个人类和全球整体，研究那些曾对整个世界有影响的历史力量、历史运动，以及它们的发展变化、冲突对抗和相互交汇；全球史观分析的着眼点是全球的而非区域的，整体的而非局部的，重视整体与局部，中心与边缘的关系。第三，生产力发展和人类社会交往的发展是历史发展的两根主轴。第四，在全球史观上各国历史文化存在等值论。全球历史观强调客观、公正地记述历史，平等地对待各个地区和各个民族的历史和文明，反对那种狭隘的、以自我为中心的思维方式和行为方式。

以全球眼光和整体意识审视人类历史，关注人类共同利益的实现，而不单是关注某个民族或国家的利益，这是人类思维认识发展史上的飞跃。全球史观在《标准》中得到了进一步的深化。运用全球史观进行历史教学，要注意用全球的眼光来审视历史事件。

生态史观

人类的文明史是一部人与自然的关系史。从人类产生，便有了人与自然的关系，而人类创造的文明总是与支撑文明的环境息息相关的。研究人类的文化和文明与环境的关系的历史观，就是文明的生态史观。

生态史观是生态学和历史学跨学科融合的产物。生态史观认为，史学研究应从关注历史上的人，转向关注历史流变中人与自然、社会系统与自然系统的关系。总结人类处理与自然关系的历史经验和历史教训，评估历史上人类的活动应兼顾人类与自然、近期与远期、局部和整体的利益。促进人与自然和谐相处与协调发展，维护社会系统与自然系统的动态平衡，是人类社会不可推卸的责任。

历史课程具有公民教育的功能，引导年青一代从历史的角度认识人与自然的关系，培养和增强其生态环保意识，是历史学科的责任。《标准》增加了“以生态与人口问题为例，了解现代人类社会的发展及面临的挑战”等生态史内容。

社会史观

社会史观否认历史的宏大叙事，反对英雄史观和精英史观。社会史观将社会问题也纳入史学研究的对象，并认为社会问题与政治、经济和文化问题同等重要。研究历史，不仅要“眼光向上”，关注“大人物”和“大事件”，还要“眼光向下”，关注“小人物”，关注与平民百姓芸芸众生息息相关的“小事”，“小中见大”。

《标准》中社会史观愈来愈受到重视。课程内容中增加了“通过经济繁荣、开放的社会风气和唐诗的盛行，了解盛唐的社会气象”“了解宋元时期的都市生活”一类的社会史内容，引导教师和教材编写者关注社会史。

第二篇：历史教学中史料史实史论史观史识的问题

历史教学中史料、史实、史论、史观、史识的问题

史料、史实、史论、史观、史识是高中历史教学经常涉及的几个概念，在现实教学中，我们往往只是一面地注重对于学生历史课本知识的传授，实际片面地突出了史实的教学，却忽视了对其他几个概念的了解，因此导致学生对此几个概念不能区分，在史料的整理运用、史观的把握、史论的得出等方面出现了许多问题，影响了学生历史解题能力和教学质量提高。特别是在新课改的精神指导下的历史教学更是在这一方面提出了更高的要求。如当前的历史考卷中有关史料的“材料分析题”也越来越占据着很大的比重，要做好此类题也必涉及这些概念。因此，将史料、史论、史观的应用引入新课改的教学中的做法也就显得很是必要。但在事实上，对于相关问题却还没有很系统的认识，本文拟就这一问题浅谈一下自己的一点看法。

一、什么是史料、史实、史论、史观、史识。

史料：是指历史材料，史料是研究和认识历史的依据，是“重现”历史的基础。一般来说，史料愈是确凿、丰富，人们经过研究和解释，对历史的认识也就愈是真切，对历史的“重现”也就愈接近它的本来面貌。史学专家们一般把史料分为三类，即文献史料、实物史料、口述史料。1 ．文献史料。一切以文字形式记载的资料，如官私史书、文书档案、文集日记、野史笔记，以及各方面的书籍和近代以来出现的报刊、杂志等；也包括了碑刻、摩崖，以及考古发现的甲骨文、金文、简帛、墓志等都属于文献史料。今天，除了以纸张为载体的文献资料以外，还有大量以电子媒介为载体的文献资料。对于世界上发生的大小事件，人们通过电子邮件、BBS 跟帖等方式表明自己的态度，历史记载变得更加丰富多样，也为我们利用好文献史料组织教学活动提供更为广阔的资源。2 ．实物史料。是历史上人类活动遗留下来的各种物件，主要是各种历史遗存和考古发现，如遗址、墓葬及出土文物等。3 ．口述史料。是指人们口头讲述并被记录下来的资料，其记录的方式有笔录、录音、录像等多种。这些资料包括神话、传说、故事、史诗、俗谚、遗训，以及回忆录、对话录、采访记、座谈录音等。从另外一个角度分类，也可以把史料大体分为第一手史料和第二手史料。一般说来，第一手史料是指原始资料，即历史人物、事件、现象发生的那个时代留下来的材料，特别是当事人和目击者提供的史料，直接反映了所研究对象的情况；第二手史料是指距离那个时代较远的记录、转述，或者后人的研究成果，间接反映了研究对象的情况。

史实 ：是指历史事实。

史论：关于历史事件和历史人物的评论，即关于客观历史如史事、人物、历史现象等的评论。

史观：是观察历史与解读历史的基本模式。主要有以下几种：

1、唯物史观和唯心史观：是两种根本对立的历史观。唯物主义历史观认为社会 存在决定社会意识，社会意识又能动地反作用于社会存在；指出社会历史是客观的合乎规律的辩证发展过程，社会基本矛盾是一切社会发展的动力，生产力是社会发展 的最初源泉。它认为阶级斗争是社会发展的直接动力；人民群众是推动历史发展的主要力量。而唯心史观与此相反。

2、文明史观：人类社会发展史本质上就是人类文明演进的历史。人类创造、积累文明的过程及其所获得的成果，是历史的基本内容。“文明”的分类（划分标准是生产力）纵向分为农耕文明（新石器时代、青铜器时代、铁器时代）、工业文明（手工工场时代、蒸汽时代、电气时代等）、后工业文明（信息时代）。从农业文明向工业文明转变的过程，实质就是近代化的过程。纵向的农耕文明、工业文明和后工业文明包含那个时代的物质文明、政治文明和精神文明。横向分为物质文明、政治文明、精神文明注重文明之间的交流、碰撞与融合。

3、全球史观（整体史观）它关注的是历史的横向发展。全球史观认为从1500年地理大发现之后，人类历史是一个整体，是从分散发展到整体发展演进的历史。现代化浪潮从英法美等西方国家逐步向世界其他地方扩展，生产力发展和世界交往是人类历史横向发展的动力。整体史观还认为：以生产力发展为基础的人类交往活动推动了历史的横向发展，要重视人类交往的历史：包括交通工具、国际会议、国际组织、国际战争、思想文化交流与人类交往的发展；要从世界历史发展的全局认识中国历史。

4、近代化（现代化）史观：关注的是历史的纵向发展，近代化（现代化）进程，一般指在生产力发展和科学技术进步推动下，人类社会从传统农业社会向现代工业社会转变的历史过程，主要包括经济的工业化和市场化，政治的民主化和法制化，思想文化的科学化、理性化、大众化等。

5、革命史观：人类社会是由生产力和生产关系、阶级斗争推动，由低级向高级发展的历史 生产力是根本动力；阶级斗争是直接动力。

6、社会史观：“眼光向下的历史”，关注社会底层人物、平常小事与日常生活。还有如生态史观等。

史识是以科学的史观作为指导，来分析大量可靠的史实，然后得出的科学结论

二、在运用史料、史实、史论、史观、史识时就注意的问题

1、认清四者在历史研究中的地位：史观是指导，史实是依据，史论是在史观指导下根据史实得出的结论，而史料是研究历史的第一手资料。

2、在史料选择上坚持方法与原则：重视史料来源的真实性，选取第一手史料。一般来说，第一手史料的史料价值较高，但也不是绝对，古人说：“不识庐山真面目，只缘身在此山中。”史料的撰写者，有时也会“当局者迷”，反倒不如后人或者局外人看得全面、客观。史料具有两重性，一方面因保存当时社会的各种信息而具有客观性；一方面因无可避免渗入当时记录者的个人判断而具有主观性。教师在备课与讲课时，就应该首先审核所有史料是否可靠，有无作用，考证是否严密，解读是否正确；其次，考察引用史料是否全面，有无重大缺漏；最后，关注新史料的出现与解读手段的更新，让历史教学跟上史学前沿的研究成果。其次选用正确史观，将历史事件放在特定的历史环境下进行。再次客观、公正、充分的运用史料，对多种史料进行辨别，不取孤证。最后史料合理利用，史论结合，论由史出。

3、注意影响史学结论因素：研究者的立场不同；研究的方法、角度不同；史料的选取运用上差别；时代的局限性等都可能影响史学结论。尽量得出科学的历史结论即史识

4、注意史实和史料的关系。史实是根据史料得出，史实具有客观性特征，其客观性主要来自史料。对同一史实,不同史料可能有不同反映,探究历史应注意史料的适用性和局限性。

三、近年高考中有关此类问题试题 随着课程改革和高考改革的逐渐深入，史学研究类试题作为一种新的题目类型，在近年高考试卷中的地位日益凸显。很多师生对此较为陌生，在教学过程中也缺乏针对性训练，所以失分现象较为严重。下面，对这类高考试题进行梳理总结，以期对大家的备考复习有所帮助。大致而言，其基本特点有以下七个方面： ㈠、注重对史学要素的考查

主要分三种： 第一，史料、史料解释、历史叙述、历史评价和历史观点。如2007年上海卷第33题，要求考生阅读一段关于孟子的材料，然后区分文中哪些属于史料、哪些属于史料解释、哪些属于历史评价。第二，史料、史论和史观。如2011年山东文综卷第27题，以“史料、史论、史观”层层深入的形式组织材料和问题，这既是试题呈现形式的革新，也是史学研究基本框架的构建，体现了“史论结合、论从史出”的基本原则。第三，学习历史的基本方法分为史料研习、理论指导、社会调查和问题讨论。如2007年北京文综卷第37题要求考生运用这些方法，“分析近代以来中外社会政治经济的演变”。这些史学要素，既是历史学习的基本框架和过程，也是我们日常教学的方向，有很强的引领和借鉴作用。

㈡、注重对史料类型的考查

近年来的高考试题在史料的选取上已经实现了多元化，各种类型的史料丰富多彩，活泼生动，体现出浓郁的学科特点。在此基础上，高考还注重考查学生对各种史料的认知和运用。如2009年江苏卷第25题“C(1)据材料一，探索历史奥秘所能依据的主要史料类型有哪些? ”（实物遗存；土著生活实录；传说与神话）。再如，2009年海南卷第33题“(2)材料一为古籍文献资料，材料二出自考古资料。如何认识考古资料与文献资料之间的关系？”（考古资料可以印证、丰富、改变人们从古籍文献中已获得的认识）；第34题“(1)根据材料并结合所学知识，概括指出敦煌学所依靠的资料。”（敦煌莫高窟中的壁画、雕塑；敦煌出土文书；相关考古资料；现存汉至唐五代中外相关文献）。

㈢、获取史料的途径

2008年上海卷第33题就考查了史料的获取问题。该题提供了一幅发现于高昌古城(位于今新疆吐鲁番地区)的一幅珍贵壁画“圣枝图”，第三个问题设计是‚有人认为：这幅壁画是公元5世纪左右景教(基督教)传入高昌的历史见证。如果要进一步证实这一观点，你该怎么做? ‛（关于景教传播的文献记载、该地区的其它考古资料、专家学者关于这一问题的研究成果等）。

㈣、注重对史料价值的考查

史学研究极其重视史料的真实性，而不同的史料其价值是有区别的。一般而言，第一手资料的可信度高于第二手资料，实物史料的可信度高于文献史料和口述史料，影像资料的可信度高于纯文本资料。此外，同样是文献资料，正史的可信度不如正史以外的史书和杂书。其原因众所周知，史书是由胜利者写的，其美化、篡改、歪曲之处势所必然。因此，所有的史料，不管是实物史料、文献史料，还是口述史料，都需要进行科学的实证和辨伪，既要考证其真实性，又要剔除其虚假成分。关于各种史料的价值判断，也是近年高考关注的内容之一。综合分析，有这样几种情况：

第一，比较文学作品、文献、传说的史料价值，如2010年安徽文综卷第13题： 西晋杜育的《荈赋》是我国第一篇以茶为主题的文学作品。某班兴趣小组以此为题材对茶的起源问题进行探究后，形成了以下四种意见，其中最合理的是（B）A．文学作品不具有史料价值，不能以此确定茶的起源 B．文学作品虽是社会生活的反映，仍不能据此确定茶起源于晋代 C．唐代《茶经》是中国第一部关于茶的专著，应据此确定茶起源于唐代 D．传说神农氏发现了茶，可据此确定茶起源于神农氏时期 根据常识，文学作品不能作为信史，但能反映当时的社会生活，具有一定史料价值，故排除A，选B；《荈赋》是以茶为主题的文献资料，史料价值最大，但时间是在西晋，不是唐朝，所以排除C；传说虽有一定的史料价值，但不能作为信史，排除D。

第二，比较考古挖掘和文学作品的史料价值，如2011年海南卷第33题“（1）根据材料，概括指出阿房宫被考古学者认为‚是一座想象中的空中楼阁‛的原因‛（《史记》记载阿房宫并未建成；考古发掘证实了《史记》的记载；人们关于阿房宫的印象，很大程度上受《阿房宫赋》夸张虚构的影响）。‚（2）以《阿房宫赋》为例，说明历史题材文学作品对探讨历史问题的作用‛（历史题材的文学作品对传播历史知识有重要作用，但不能简单地作为历史研究的直接证据；文学作品的创作背景可以反映一定的历史问题。）

第三，考查图片的史料价值。图像可以加深对历史变迁的理解，“以图证史”成为历史研究的重要方法。如2009年上海卷第32题就设计了这样的问题：“（3）为什么历史学家说图像是‘可视的历史’（图略）？‛（从图像中的人物、服饰、场景等判断，图像记录了历史，展示了大最的历史细节；图像与其他史料相互印证，可以获得较为真实的历史）。

第四，考查文化遗址的史料价值。如2009年全国新课程卷第39题：“（2）从这座奇特的纪念碑，说明文明遗址保护的文化意义‛（文化遗址是一个国家和民族历史文化的重要标志，文化遗址对于民族文化的传承具有重要作用；文化遗址对于研究人类文明的演进具有重要作用；文化遗址对于展示世界文化多样性具有独特作用；文化遗址对于还原和客观评价历史具有史实证据的价值）。

第五，考查口述史料的价值。口述史料适用于民间传说、节日来源、习俗、比较隐秘或具有争议历史事件，以及历史事件的见证者或亲历者尚存等情况。如2005年上海卷第8题： 人们通常根据文献资料研究历史，而今以口述回忆为基本史料的口述史正悄然兴起。下列最适合用口述史方法进行研究的是（D）A、红军战士长征日记 B、解放初期的粮价波动情况 C、鸦片贸易的统计资料 D、文革时期的民众生活状况 本题中的红军长征日记具有私密性，鸦片贸易的统计资料具有专业性，而且均为文本资料，不适合口述方法研究。民众对解放初期的粮价波动虽有感受，但记忆会随着时间的推移而模糊，还且面比较窄，不如文革时期的民众生活，不仅时间较近，而且涉及面广。所以该题选D项。值得注意的是，史料并非史实，只有检验或考证后，才能代表史实。口述史料由于被采访者的记忆程度、知识水平、个人感情等因素，容易出现片面、舛误、作伪、隐瞒等失真情况，从而影响史料的真实性。因此，在使用时应考察记录者的动机、身份和记录的时间，并与其他史料相互印证，辨别真伪，以便更好地发挥其独特的史料价值。

㈤、影响史料解释的主要因素

1、研究者的主观因素：历史是客观的，但历史学是主观的。事实上，史料无一不是经过写作人主观的选择和诠释而成的，无论存心如何公正，总是不可避免地会带上主观色彩。关于这一点，高考试题经常涉及。如2009年宁辽文综卷第35题： 法国史学家朗格诺瓦和瑟诺博司所著《史学原论》一书指出：‚史料可分为两种，有时过去的事件，留下实迹(碑碣及制造品)；有时，也是更常见的，事件所留下的痕迹，是心理的状态——一种文字上的描写和叙谈。‛作者的意思是（A）A．任何文字史实都带有主观因素 B．实迹和文字史料都真实反映历史 C．历史是‚心理的状态‛的反映 D．只有实迹史料才能反映历史真实 再如2009年福建文综卷第23题： 西方历史哲学家柯林伍德指出：‚一切历史都是思想史。‛在这里，柯林伍德强调的是（D）A．思想史构成了全部历史的主干 B．一切历史都可以被臵换为思想史 C．思想史决定了整个历史的发展 D．历史学离不开人的主观判断

2．研究者的评价立场：价值判断具有相对性，人们的集团立场不同、社会地位不同、需求不同，价值判断也就不同，因而会对同一事物或行为做出不同甚至截然相反的判断。如2010年全国新课程卷第35题： 中日双方对1894年7月25日发生的丰岛海战记述各异。中方《济远航海日志》记载：‚7点45分，倭三舰同放真弹子，轰击我船，我船即刻还炮。‛日文出版的《二十七八年海战史》称：‚7点52分，彼我相距约3000米之距离。济远首先向我发炮，旗舰吉野立即迎战，以左舷炮向济远轰击。‛这说明（A）A．研究者的立场会影响其对历史的解释 B．历史真相因年代久远而变得模糊不清 C．通过文献记录最终能够还原历史真相 D．原始记录比研究文献更接近历史真相 再如，2009年全国新课程卷第39题设计了菲律宾马克坦岛上关于麦哲伦和拉普拉普 “双面碑”的评价问题：“（1）纪念碑正面和背面镌刻的文字都包含着对逝者的价值评价，其依据有何不同？‛（纪念碑正面的文字是对麦哲伦评价，评价依据是他领导了第一次环球航行，对人类文明做出了贡献；纪念碑背面的文字是对拉普拉普的评价，评价依据是他领导反侵略斗争，对祖国做出了贡献）。3．研究者的价值观：近年高考试题主要涉及欧洲中心论、种族中心论等价值观。如2009年江苏卷第25题C“(2)在大津巴布韦文明创造者问题上，我们需要反对西方某些人的什么观点?揭示这种观点所反映的价值观。‛（观点：大津巴布韦文化遗存，不可能是非洲人创造的，而只能属于白人。价值观：种族中心主义）。再如，2011年江苏卷第24题C“（3）上述材料要求我们重视怎样的史学方法？反对哪两种错误史观？在研究人类起源问题上，我们尤其要重视什么样的证据？‛（方法：跨学科史学方法。史观：种族优越论；欧洲中心论。证据：考古学证据）。

4、研究者的史学观点：随着社会和史学的发展，史学观念已经从传统的革命史，走向文明史观、整体史观、现代化史观、社会史观的多元化。对同一个历史事件和人物，不同的史观会得出不同的历史结论。这方面最经典的一道例题，是2007年广东卷第29题：从革命史观和现代化史观的视角，分别评价辛亥革命和中华人民共和国建立的影响。该题让广大师生不仅体会到了多元化史观的魅力，也进一步引领了史观教学的方向，得到广泛认可。此外，史料在选取和运用上的差别，以及时代的局限性等方面的因素，也会影响史学观点和史料的运用。

㈥、注重史料运用原则的考查

1、针对性原则： 史学研究的本质要求是：每提出一个论点，都必须有事实依据，先有史料，后有史论，信而有征，论从史出，史论结合。不能加入个人主观观点，更不能有史论的预先设定。如2009年广东卷第26题就很好地反映了这个原则：该题要求考生根据某中学研究性学习课上三个研究小组展示的材料和所得的结论，回答‚（1）上述各组的结论，哪些是从材料可以直接推导出来的？（2）上述各组的结论，哪些是不能从材料直接推导出来的？你认为应补充怎样的材料或者修改成怎样的结论，才能使结论与材料相符？‛

2、充分性原则 史料的解释必须围绕史料展开，其对应关系必须符合逻辑，如果史料解释和逻辑不合理，那么史论就不合理。即使史料可靠、确凿，但用来证明某一历史结论却不一定充分。如2008浙江第12题就是这一原则的体现： 《后汉书〃蔡伦传》记载：‚自古书契多编以竹简，其用缣帛者谓之为纸。缣贵而简重，并不便于人。伦乃造意，用树肤、麻头及敝布、鱼网以为纸。„„自是莫不从用焉，故天下咸称‘蔡侯纸’。‛有研究者由此得出结论：蔡伦发明了造纸术。你认为该判断（D）A．材料充分、理解准确，结论合理 B．材料充分、理解不准确，结论不合理 C．材料不充分、理解准确，结论合理 D．材料不充分、理解不准确，结论不合理

3、全面性原则 史学研究中有“孤证不立”的原则，即在没有其他佐证、或证据不足的情况下，对单一的史料要采取审慎的态度，不能直接认定其客观性和真实性。其基本要求有两点：首先，史学研究要依托准确的、够量的和典型的史实，要搜集更多的史料，并对这些史料进行甄选、辨别，忌默认、以偏概全、缺漏；其次，出现争议时，不能只选取对自己论点有利的证据，而对不利的证据视而不见，要注重反面证据的作用，注意史证的全面性。严耕望先生就提醒说：“对于别人反面的意见尤要能容忍，若人家证据确凿，优于自己的证据，更当决然放弃自己的意见，公开接受人家的意见。” 2010年上海卷第33题就体现了以上原则。该题提供了两则关于“曹操墓之争”的观点材料，然后设问‚（2）从材料一来看，质疑者的依据是什么？‛根据对材料的分析，可以从两个角度作答：一是从史料的性质方面，材料区分了证据的来源或判断证据的真实性、权威性和可靠性，因为石枕等都不是直接证据，是二手材料。同时，考古上还未找到直接可以确证曹操身份的资料。二是可以从考证的方法方面，质疑观点认为没有实现文献与考古的一致性，没有达到两重证据的印证等。这两个问题都涉及到‚孤证不立‛的原则。

㈦、注重史料运用方法的考查

1、以辩证的眼光评价历史 在历史评价方面，要坚持辩证唯物主义、历史唯物主义的基本方法，要结合当时历史背景，客观、公正、一分为二地进行辩证评判。近年，涉及到这个问题的高考试题非常多。比较典型的是2009年广东卷第31题和32题：这两道选修模块的试题一个是关于王安石变法，一个是关于孔子思想的材料，但问题设计的思路是一样的：两则材料的研究和评价“采用的相同方法是什么？结论有何不同”。其评价方法都是“阶级分析、一分为二”。

2、以历史的眼光评价历史 史料本身是一种历史的产物，要得到准确客观的解释，就必须置于特定的历史语境中。因此，了解语境是准确释读史料含义的关键。关于这个问题，近年的高考试题多有涉及。如2010年海南卷第24题： 1959年，北京最高的建筑是新建的民族饭店，高47．4米，为当时的北京十大建筑之一。如今北京最高的建筑是高330米的国贸大厦。然而，人们至今仍然肯定民族饭店在新中国建筑史上的地位。这提示我们，对历史现象的评价应（B）A．以今人的标准来衡量 B．臵于特定的时空考察 C．主要看对后世的影响 D．注重使用比较的方法 再如，前边所说2009广东单科卷第31、32题，在最后的设问都是‚综合上述材料，说明应当如何评价‛历史事件和人物，其要求均为‚避免简单贴标签，应历史地看问题‛。还有，2011年山东文综卷第27题“（2）材料二主张用什么方法去评价黄宗羲的思想‛？其要求的评价方法仍是‚放在特定的历史条件下评价（历史的评价）‛。

3、以超越的眼光评价历史 由于评价者的立场和价值观会影响史料的解释，所以历史评价要做到客观、公正，就必须超越地区和民族的界限，站在历史的高度，对历史进行“整体的”研究。而这恰恰是整体史观的价值追求。如2009年海南卷第24题： 历史学家斯塔夫里阿诺斯写到，研究世界历史‚就如一位栖息在月球的观察者从整体上对我们所在的星球进行整体的观察时形成的观点，因而与居住在伦敦或巴黎，北京和新德里的观察者的观点迥然不同。‛ 斯塔夫里阿诺斯所强调的是，研究世界历史应（B）A 突出对于各国历史的研究 B超越地区和民族的界限 C 特别关注东方民族的历史 D侧重对大国历史的考察

4、以发展的眼光评价历史 要“以史为鉴”，就必须思考“历史事实”背后的“意义”，从现实的角度去追溯历史，在历史中寻找对今天仍然起作用的东西，追寻历史与现实的联系，与时俱进，与时代同行，为现实服务。从这个意义上讲，历史学永远是现在与过去的对话，它所研究的过去不是死了的过去，而是仍然活到现在的过去。近年，有很多高考试题考查这个问题。如2009年海南第25题： 历史学家马克〃布诺赫 在《为历史学辩护》中说：‚各时代的统一性是如此紧密，古今之间的关系的双向的，对现实的曲解必定源于对历史的无知；而对现实一无所知的人，要了解历史也必定是徒劳无功的。‛ 布诺赫在此强调的是（D）A 鉴往知来 B 以古讽今 C 厚今薄古 D贯通古今 再如2010年福建文综卷第17题： 李大钊在《史学要论》中指出，‚一时代有一时代比较进步的历史观，一时代有一时代比较进步的知识；史观与知识的不断进步，人们对历史事实的解喻自然要不断的变动。‛他在这里强调历史研究要（A）A．与时代同行 B．有历史观引导 C．为现实服务 D．充分掌握史实 综上所述，实际上一直围绕史学研究的两大主线：史料和方法。实际上，史学研究就是由史料出发，通过一系列科学方法的运用，最后从史料推出结论的过程。史料与方法相辅相成，缺一不可。一方面，要用科学的方法进行史料的搜集、整理、实证与辨伪，这是历史研究的前提。离开了史料，史学只能是无源之水、无本之木。以傅斯年为代表的实证学派甚至强调：史学便是史料学，史学本是史料学，史学只是史料学。但是另一方面，史学研究又需要运用科学的方法和史论对史料进行意义诠释，这是研究工作的主要环节和终极目的。翦伯赞曾经形象地比喻说“研究历史要有史料，但是史料不等于历史。如同盖房子要有砖瓦，但是砖瓦不等于房子；做衣服要有布帛，但是布帛不等于衣服。把砖瓦变成房子，把布帛变成衣服，把史料变成历史，要经过加工制作的过程。”诚然，中学历史学科的教学目的主要不在于培养历史学的专才，而在于现代公民教育，培养学生的人文素养。但是，史料和方法却是获取人文素养的必要前提，更是历史学科的课程目标之一。

关于课程目标，课程标准明确要求：“学会用马克思主义科学的历史观分析问题、解决问题”“进一步提高阅读和通过多种途径获取历史信息的能力；通过对历史事实的分析、综合、比较、归纳、概括等认知活动，培养历史思维和解决问题的能力”“进一步认识历史学习的一般过程”、“掌握历史学习的基本方法。学习历史唯物主义的基本观点和方法，努力做到论从史出、史论结合；注重探究学习，善于从不同的角度发现问题，积极探索解决问题的方法；养成独立思考的学习习惯，能对所学内容进行较为全面的比较、概括和阐释”。

关于史料，必然要涉及到史料的类型、价值判断和获取途经。关于方法，必然要涉及到影响史料诠释的因素、史料运用的原则和基本方法。前面，我们分析了史学研究类试题的高考特点，其复习策略自然也就蕴含其中了，无需专门论述。今后，高考命题在这方面还会不断创新，但万变不离其宗。我们坚信：只要善于思考，点子总比困难多！

第三篇：主要的历史史观有哪些

主要的历史史观有哪些

1、全球史观（整体史观）

全球史观的基本特征是：将整个人类历史看做一个整体来研究。其研究的对象不仅包括欧洲，也包括广大亚非拉地区。斯塔夫里阿诺斯在他的名著《全球通史》中对全球史观做了如下描述：研究的是全球而不是某一个国家或地区的历史；关注的是全人类，而不仅仅是欧洲人或是非欧洲人。此外，全球史并不等于国别史或地区史的简单相加，而是重在揭示不同地区和国家历史的相互联系和影响。这就要求我们在学习世界史时，重点考虑世界是如何从孤立走向一体的；重点理解西航路的开辟、殖民扩张、工业革命、世界市场、资本主义世界体系、全球化等问题。同时，在学习中国史时，把它放在整个世界历史的大背景、大视野下进行考察。

2、文明史观

文明史观认为，人类社会的历史就是人类文明演进的历史。文明史观的基本特征是：以生产力的发展为标准，把人类历史划分为农业文明时代和工业文明时代；重视至今仍有重大影响的文明成果，从现实追溯历史，从历史联系现实，说明人类历史是如何传承的，注重历史与现实的结合；以文明类型为研究的基本单位，承认文明的多元性。

以文明史观为指导，我们要重点理解并掌握资本主义发展从手工工场时代到蒸汽时代到电气时代再到信息时代的演变过程；要重点复习历史上重要的政治制度如英国的君主立宪制、美国的三权分立制等；以及古代文化中对今天人类社会的发展依然有重大影响的思想如民主思想等。

3、现代化史观

人类社会从农业社会向工业社会的转变过程就是现代化。现代化史观重点考察的就是这一发展演变的过程。现代化史观的基本特征是：认为从农业社会向工业社会的转变过程包括经济上的工业化、城市化，政治上的民主化、法制化，文化上的理性化、科学化、大众化和通俗化，以及社会生活上的平等化和世俗化；现代化的类型可以分为原发型和传导型，资本主义和社会主义。英法美是原发型、资本主义的现代化，日本史传导型、资本主义的现代化，而中国则是传导型、社会主义的现代化。

4、唯物史观（历史唯物主义）

历史唯物主义是关于人类社会发展一般规律的科学。由马克思和恩格斯在19世纪中叶创立。《德意志意识形态》是它形成的主要标志。历史唯物主义的基本特征是：认为历史的主体是现实的人，他们的性质和活动受制于所处的物质生活条件；物质生活的生产方式决定社会生活、政治生活、精神生活的一般过程；社会存在决定社会意识，社会意识又能动的反作用于社会存在；生产力和生产关系之间的矛盾、上层建筑和经济基础的矛盾，是推动一切盛会发展的基本矛盾，在阶级社会中表现为阶级矛盾和阶级斗争；人民群众是历史的创造者。

在历史学习时，当我们分析历史事件的根本原因和最大影响时，基本上使用的都是这一方法。

第四篇：浅谈新史观在高三历史复习中的运用

浅谈新史观在高三历史复习中的运用

【摘要】新的史学观点（文明史观、全球史观、近代化史观 等）是新课程的灵魂，同时也是高考命题者的指导思想。因此，高三历史复习中要使学生领会教材所体现的新的史观和理念，并运用它来分析和解决问题。本文将就如何在文明史观、全球史观、近代化史观指导下有效进行高三历史教学、优化高三复习模式进行探讨。

【关键词】文明史观 全球史观近代化史观 历史复习

一、文明史观在高三历史复习中的运用

在新的史学观点中，对高中历史课程体系影响最大的是文明史观，必修课历史（Ⅰ）（Ⅱ）（Ⅲ），实际是分别讲述政治文明史、物质文明史和精神文明史。而选修课的六个模块主要是文明史某些内容的深化和展开。这样就决定了文明史必然成为高考历史的首选内容。在对历年高考的历史试题作了深入的分析后，得出如下结论：走进文明史已成为历史试题的新走向。因此，在教学中要运用文明史观指导高三历史复习。

文明史观认为，一部人类社会发展史，从本质上说就是人类文明演进的历史。从横向看，人类文明史的内涵包括政治文明、物质文明和精神文明，它们分别标志一定社会在政治活动和政治生活、物质生产和物质生活、精神生产和精神生活这三个方面的进步程度。物质文明是社会存在和发展的起点，它对政治、思想等其他活动具有决定作用，其他活动都为之服务；政治文明在社会中处于主导地位，它与国家政权直接相连，决定着物质文明的发展方向和精神文明的性质；精神文明为物质文明和政治文明的发展提供精神动力、智力支持和思想保证。人类文明从范围上可以分成古希腊与古罗马文明、中华古代文明、西方资本主义文明、社会主义文明等若干系统。在复习时一要注意不同文明类型的特点与主要成就，二要注意不同类型的文明之间的交流、借鉴、融合与碰撞。

从纵向看，人类文明经历了采集文明、农耕文明、工业文明、信息文明。这部分知识既可以与中国古代生产力发展的历史，以及世界近现代的第一、二、三次工业革命对人类历史发展的贡献相联系，又可以与同时期政治文明历程中的宗法分封制、专制主义中央集权、近代西方的民主政治与世界格局的变化相联系，还可以与文化发展历程中中国古代的儒家思想、西方的人文精神相联系。这样整体构建，分段贯通，达到知识的有机融合。例谈：以文明史观整合中国近现代史

（1）从根本上说,人类历史就是人类文明史，而中国近代史是一部展现中国由农耕文明走向工业文明的历史。

（2）文明的差异：考察同一时期不同地区文明发展的不同程度。如清朝晚期中国还停留在农耕文明时代，而西方已向工业文明的过渡。

（3）文明的碰撞与冲突：把近代史上的各次侵华战争放置在文明冲突的角度来认识。

（4）文明的融合：从文明的吸收、内化、演进的视角去审视“西学东渐”和思想近代化进程。也要注意我国内部不同民族文明的交融。

（5）文明的创新：创新是一个民族发展的不竭动力，如孙中山的三民主义和毛泽东思想就属于吸收外来文明的基础上的结合中国国情的创新结果。

二、全球史观在高三历史复习中的运用

全球史观（亦称整体史观），是随着人类社会全球化进程的加快而产生和发展起来的，随着对“西欧中心论”（或“欧美中心论”）的批判不断深入而形成的一种新的历史观。强调把人类历史看作一个整体进行研究，从全球文明的角度出发，以“文明”（或“社会”）作为历史研究的单位，来考察人类社会的发展进程。

在高三历史复习课中要指导学生运用全球史观把握历史发展的两条主线：首先人类历史发展过程是从分散向整体发展转变的过程。这一转变开始于15世纪末16世纪初的新航路的开辟，到19世纪末20世纪初资本主义世界体系的形成标志其基本完成。其次，生产力的发展和世界各地区交往的发展是人类历史发展的两条主线，建立在生产力发展基础上的世界各地区交往的发展是推动人类社会从分散走向整体发展的决定因素。根据全球史观，我们可以将世界历史重新整合为以下几个阶段：

（1）从远古到15、16世纪。此时各地区各民族在彼此基本隔离的状态下分散发展。

（2）从15、16世纪到19世纪末20世纪初。这一时期，人类从分散发展转向整体发展，并使世界联成为一个整体。根据生产力发展水平，我们又可将之分为两个小阶段：①从15、16世纪到19世纪60、70年代。新航路的开辟，打破了原本各地区彼此隔离的状态，促进了各地区、各民族间的相互联系，开始了真正意义上的世界历史。随着资本主义的发展，特别是第一次工业革命后，广大的亚非拉地区也被卷入世界资本主义发展的体系中，世界市场体系初步形成。②从19世纪60、70年代到19世纪末20世纪初。第二次工业革命后，垄断资本主义在全球的扩张，使世界市场体系最终形成。整个世界联成一个不可分割的整体。（3）从20世纪初到现在。世界在更高层次上以更快的速度进行整体发展。①从20世纪初到20世纪40、50年代。通过二次世界大战，在全球范围内对世界整体进行调整，从而推动这个整体发展到一个新的高度。②从20世纪40、50年代到现在。这是人类社会进入整体发展的新阶段。随着第三次科技革命的进展，经济全球化成为经济发展的大趋势。大国竞争与大国合作相辅相成，国际文化交流的速度超过以往任何时代，人类交往空前方便和频繁。

三、近代化史观在高三历史复习中的运用

近代化（亦称现代化）就是指人类从农业文明或游牧文明逐渐过渡到工业文明。近代化首先从西欧开始，随之通过殖民化扩散到美洲、澳洲、亚洲和非洲广大地区。所以近代化在历史上又被称之为欧化、西化或工业化。近代化不仅仅是生产方式的转变或工艺技术的进步，它是一个民族在其历史变迁过程中文明结构的重新塑造，一般而言，近代化包括了学术知识上的科学化，政治上的民主化，经济上的工业化，社会生活上的城市化，思想领域的自由化和民主化，文化上的人性化，等等。其中政治民主化进程和经济工业化进程是其核心。运用近代化史观来指导高三历史复习可以为我们认识近现代史提供全新的视角。以近现代史上大国崛起为例来说明：

教师可将教材中英国工业革命、苏联的新经济政策、斯大林模式、中国的改革开放、美国的罗斯福新政集中整合在一起，比较看看各国崛起方式的异同，这中间有三种模式，即英国的自由资本主义，苏联的计划经济模式，以及中、美将市场和计划结合的模式，从中引导学生得出以下结论：各国崛起的模式各不相同，但是不同模式是可以相互借鉴的，制度创新才是一个民族的灵魂之所在，实事求是是人类社会的普遍法则。

教师还可以按经济层面单独整合：将必修二“近代中国经济结构的变迁和民族资本主义的曲折发展”这一单元和“社会主义现代化建设”单元联系起来，谈谈中国工业化的经验与教训，为什么近代民族工业会曲折，为什么新中国能够建立相对独立和完整的工业体系，得出结论：工业化的前提的民族独立，资产阶级走了一条先富强后独立的道路，所以注定失败，而中国社会主义现代化建设则把握了问题的症结所在，走先独立后富强的道路，最终领导我们走上了正确的工业化道路。在此基础之上联系苏联(俄)的工业化道路：从新经济政策到斯大林模式，苏联的工业化不同于其他国家，在这一模式的影响下中国开始了“一五”计划。改革开放后中国走出了一条新型的工业化道路，国力日渐富强，而苏联的改革却日益走近死胡同，教师在总结基础上同样可以得出这一结论。综上，新史观为我们认识历史提供了新的视角和更多的历史阐释体系。我们应运用新史观去引领历史知识的复习，让历史学习具有时代活力，适应高考历史试题的变化。

参考文献：

1、《普通高中历史课程标准》

2、《中学世界史教材改革应从史学现象的更新入手》刘文涛，《历史教学》2003年第8期。

3、《全球通史》斯塔夫里阿诺斯（美国），上海社会科学院出版社1988年版。

4、《中国现代化史》许纪霖、陈达凯主编，上海三联书店1996年版

第五篇：历史教学中存在的问题

初中历史教学中存在的问题

常言道：“以史为镜可以知兴替”。现如今，我国正处于教育改革的关键时期，作为祖国未来接班人的初中生，学好历史这门学科无论是对于个人发展还是对于社会的发展都具有举足轻重的意义。然而由于各种因素的影响，现如今的初中历史教学中存在着很多的问题亟待解决，归结起来主要有以下几点：

一.在课改中教师对历史教学研究不足

目前的教学观念中，往往存在着两个极端，一个极端就是完全的“以教师为中心”的教学观念,不思教育观念的更新，这种观念往往过于强调教师在教学中的主导地位，在他们看来，历史教育就是帮助学生记住教材中的历史知识，学生能在考试中获得好成绩。因此，“不管白猫黑猫，只要学生考试成绩好，我就是好猫”。至于历史教育众多功能在学生身上是否得到有效落实，似乎与其无关。在这种教育理念的支配下，教师把教材作为唯一知识来源，忽略了教材仅仅是“学本”这一事实。他们的历史教学，无论课前预习、课堂教学、课后练习都死死围绕教材知识，反复讲练，并不厌其烦地告诉学生如何记住有可能考试的重点知识，如何应对各种考试。在课堂上，学生一切都要以教师马首是瞻，教师在讲台上滔滔不绝的讲，而学生则在下面认真的听，拼命地记，学生完全沦落为知识的容器。在这种教学观念下，学生完全处于一个被动的局面，主观能动性几乎得不到什么发挥，更谈不上能力的培养了。另一个极端就是完全的“以学生为中心”的教学观念。学生所谓的“动”也是围绕着教材知识记忆练习，思考的空间很小，“灌输”的意味很浓。这样的历史教学结果，学生当然对所学习历史毫无兴趣，学习历史的唯一目标，就是死记硬背历史教材或资料，争取考出好成绩,学生成为背诵教材和应对考试的机器。过分强调“以学生为中心”而忽视了教师作为教学活动主导者的地位，因此在教学中往往会出现很多问题，由于学生本身知识面窄小、零散，而所学的知识分散，历史时间跨度大，教师也没有引导学生形成系统的综合性的知识体系，会出现教学内容偏离轨道、教学效果差强人意、教学活动流于形式等。

二．历史课堂教学“创新”的失误

随着新课程改革的不断深入，创新教育相当多的历史教师所接受，并不断深入人心。“自主、合作、探究、创新”成为不少历史教师说课、上课、赛课、评课的基本思想。应该说这是一件可喜的事。但在欣喜之余，也存在一些令人担的问题：

第一，创新活动，不顾对象。一些教师在培养学生创新思维能力时，往往不顾学生的实际能力，也不考虑教材的难易度，生搬硬套别人的东西，片面追求课堂里的热闹，整个教学设计充满着各种各样的活动：阅读、讨论、辩论、观察、分析„„忙得学生焦头烂额。在教师的牵制下，学生一会儿看书，一会儿前后讨论、一会儿角色表演、一会儿展开辩论，而真正留给学生思考的时间很少。于是各种问题接踵而来，懒的学生是一点事情也没有，而想动脑筋的学生感觉忙不过来。同时，教师所设置的活动或问题，要么过于简单，要么过于复杂。设计简单时学生轻易就找出了答案，就会产生骄傲自满情绪，渐渐会对参与活动失去兴趣，对以后的教学产生不良后果，而设计复杂时，学生自己解决不了，难免会垂头丧气，对以后的教学也会产生负面影响。虽然说我们要培养学生的心理耐挫能力，但一个难题接着一个难题，对这些人生经历不多的孩子来说，容易使他们失去自信心。因此不论是过于简单还是过于复杂设计课堂活动，就必然使大部分学生闲置，局限了参与课堂教学的学生，不能使每个学生的潜力发挥出来，也就谈不上达到预期的效果。

第二，严守预案，应变不足。教师作为教学过程指导者、组织者，课前对教学过程进行设计，将探究过程和结果设想得自以为尽善尽美，是无可厚非的。但教学过程是师生互动的过程，学生的思维不可能完全按照教师课前设想那样发展。由于一些教师在基本功和教学技能方面的不足，往往出现与“创新”教育相去甚远之事。其主要表现：一是以教师的思维代替学生的思维。教师在课堂教学中，不能因势利导，一切教学活动惟教案为是，不敢超越一步，严格要求学生探究的结论必须与教师的预设重合。这实际上是对学生思维个性的扼杀。二是对学生“创新”思维的结果缺乏科学的评判。当学生就某一问题展开讨论，产生两种或两种以上不同意见，且相持不下时，缺少当堂应变能力。

三．现代信息技术应用较少

当前，随着新课程改革的推进、计算机的普及、信息技术的发展，历史教学中利用多媒体教学，打破了时空限制，化远为近，化静为动，形象逼真地再现了已经消逝的历史现象。但我校多媒体运用不便，无法创造历史情境，不能展示图文声像并茂，激发学生的学习兴趣，调动学生学习的积极性和主动性，提高历史课堂教学效益，有时讲课感到很枯燥，有时变成“一言堂、满堂灌”的教学。

四.对历史学科的看法存在误区，缺乏专业的历史教师

一直以来，历史课都是学生、家长心目中的“副课”，历史课也往往被安排 成上午最后一节课和下午第一节课，这是历史老师以及其他老师心知肚明的一个问题。所以，很多乡村学校也不重视历史专业老师的配备，很多历史老师，全是半路出家。我原来学校历史教师搭配就反映出这个现象，全校几个历史教师都是非历史专业的，因为本校历史教师紧缺，接下了这门课程的教学任务。我就是这样的情况，有时感到很不如意，但平时我加紧学习掌握较多历史知识，但还是感到不能运用自如，这次培训会给我很好的机会，我会好好珍惜。可有的老师知道的历史知识少，于是上课就只有照本宣科了，下课就逼着学生死记硬背，历史课堂不存在任何的趣味，这样的课学生肯定是不喜欢。

五.教学模式存在弊端

目前，我国的教学模式一个最大的特点就是应试教育，很多学科在开展过程中，都是围绕着各种考试来进行的。考试作为一种评价方式具有客观、公正、可控性强等优点，在教学评价中占有非常重要的地位，然而，如果单一地依赖考试来衡量教师的教学水平以及学生的学习效果，往往容易产生很多负面效果，例如，学校过度追求升学率，教师过分强调考试重点，学生学习时总是盯着考试内容不放等等。在这种情形下，要想学好知识、培养能力是很难的。

针对以上这些在历史教学中存在的问题，作为一名初中历史教师，应该采取哪些对策来加以解决呢？