2016远程培训学习笔记：课程与教学理论发展的轨迹与启示

第一篇：2016远程培训学习笔记：课程与教学理论发展的轨迹与启示

2016远程培训学习笔记：课程与教学理论发展的轨迹与启示 远程培训学习笔记：课程与教学理论发展的轨迹与启示 科学化课程开发理论发展的里程碑（1-3-2）

美国著名教育学家、课程理论专家、评价理论专家泰勒对科学化课程开发理论起里程碑作用。他所提出的泰勒原理被当作课程研究的范式。由于泰勒对教育评价理论、课程理论的卓越贡献，被誉为“现代评价理论之父”“现代课程理论之父”。1934年，泰勒出版了《成绩测验的编制》，确立其评价原理；1949年，又出版了《课程与教学的基本原理》，确立其“课程基本原理”。泰勒的“评价原理”和“课程基本原理”统称为泰勒原理。

⒈ 八年研究和泰勒原理【链接内容

（二）】的产生 以博比特、查斯特为代表的一批学者在建立了专门的课程研究领域并且提出了若干编制模式后，也显示出了自身的局限性，特别是他们视学生为原料。视学校为工厂的倾向，受到人们的批判。另外，杜威对传统教育的批判，他的教育和课程实验及其思想理论成果也已经形成了比较成熟的看法。这为泰勒研究课程提供了广阔的经验背景，使泰勒又可能比较全面冷静地思考和借鉴这些完全不同的改革和理论成果。

泰勒理论产生的更直接的原因使“八年实验”。20世纪30年代，全球经济萧条，许多学生毕业后难以找到工作又返回学校，可他们不打算升入大学，对中学课程不感兴趣。面对此种情况，中学的校长和教师认为应当重新制定普通中学的课程和教学计划。“八年研究”正是为此而进行的。它的主要目的是：致力于帮助学生适应社会生活；编制一套更统一、更连贯的课程。泰勒本人担任实验的测量评价小组负责人。⒉ 泰勒原理的主要内容

泰勒在《课程与教学的基本原理》一书中，提出了关于课程编制的四个问题，之后被称为泰勒原理。在世界范围内课程领域的理论和实践中产生了广泛、持久的影响。这四个著名的基本问题是： 第一，学校应该达到哪些目标

泰勒首先论证了教育目标的三个来源。泰勒认为课程设计和编制的首要任务就是确立所要达到的教育目标。然而，许多计划都没有清楚地界定教育目标。泰勒认为教育目标应当来源于三个方面：对学生的研究；对当代社会生活的研究；学科专家对目标的建议。“任何单一的信息来源都不足以为明智而又全面地选择学校目标提供基础。”

其次，确立了教育目标的筛选原则。必须对依据上述三个目标来源得到的目标其进行筛选，以剔除不重要的和相互矛盾的目标。其筛选原则有二，其一是“学校信奉的教育和社会学的哲学”，即最基本的社会价值观。第二个是“学习心理学所提示的选择教育目标的准则”，即指学校的教育目标应当是根据学习心理学可能达到的。第二，提供哪些经验才能实现这些目标

泰勒所指的学习经验不仅是课程所涉及的内容，也不仅是教师所从事的活动，更不仅是知识，而且包括了学习者与学习对象及环境、条件的相互作用。泰勒为学习经验的提出和选择制定了五条原则，并提出了有助于达到教育目标的学习经验必备的四个特征。选择学习经验的五条原则如下。

⑴学生必须具有使他有机会实践这个目标所隐含的那种行为的经验。⑵学习经验必须是学生由于实践目标所隐含的那种行为而获得满足感。⑶学习经验所期望的反应，是爱有关学生力所能及的范围之内的。⑷有许多特定的经验可以用来达到同样的教育目标。⑸同样的学习经验往往会产生几种结果。

有助于达到目标的学习经验所必备的四个特征如下。⑴培养思维技能的学习经验。⑵有助于获得信息的学习经验。⑶有助于形成社会态度的学习经验。⑷有助于培养兴趣的学习经验。

第三、怎样才能有效地组织这些教育经验

泰勒提出了组织学习经验的主要准则，即连续性、顺序性、和整合性。连续性是指“直线式地重申主要的课程要素”。顺序性是指“把每一后继经验建立在前面经验基础之上，同时又对有关内容作更深入、广泛的探讨”。整合性是指“课程经验的横向关系”。

泰勒还将学习经验分成了三个层次，并进一步提出完成学习经验从最高层次到最低层次的编制程序。

第四、我们怎样确定这些目标正在得到实现

泰勒是将评价正式引入课程编制过程的第一人。在课程评价过程中，同样重视课程目标的重要性。评价过程实质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程。泰勒认为评价有两个重要方面，第一，必须评估学舌功能的行为；第二，任何时候都必须包含一种以上的评估，这样才有可能确定所发生的变化。

其评价程序共有四个步骤：⑴确立评价目标；⑵确立评价情境；⑶设计评价手段；⑷利用评价结果。

泰勒原理为课程的设计与编制提供了研究范式，将评价引入课程编制过程，并建立了课程编制的目标模式，形成了一个体系完备的操作模式，将课程理论推向了一个重要阶段。当然，泰勒原理也存在一定的局限性。当代课程论的发展（1-3-3）

课程论成为独立学科后发展非常迅速，各种课程流派不胜枚举。主要要以下几个课程论流派。

⒈ 要素主义的课程论

要素主义课程论的产生源于对杜威为代表的实用主义儿童中心课程的反思。该理论流派的人认为，儿童中心的课程难以保证学生获得基本的知识技能，而教育和课程应当将人类文化要素传授给下一代。简言之，课程应当以文化要素为基础，而不是以儿童的生活经验为基础。因此，要素主义课程论重视系统知识的传授，重视传统的学科课程。⒉ 结构主义的课程论

结构主义课程论是以结构主义心理学为基础的课程理论。代表任务是瑞士心理学家皮亚杰和美国教育家布鲁纳。他们的共同特点是认为儿童在不同的发展阶段具有不同的心理结构，教育必须建筑在这种结构之上，以这种结构为基础。真正以结构主义心理学为基础全面探讨课程问题，并且建立起比较完整的结构主义课程论的人物是布鲁纳。布鲁纳强调课程内容应当是学科的基本结构；强调基本结构要与学生的认识发展水平相一致；基本结构不是简单地靠教师传授，要通过学习者对它的主动作用才能获得。⒊ 人本主义的课程论

人本主义的课程论是人本主义心理学发展的结果。人本主义课程论没有典型的代表人物。一些心理学家如马斯洛、罗杰斯在人本主义的课程领域享有盛名。

人本主义者认为，课程的目的就在于满足学生个人自由发展和自我实现的需要。在课程的组织上，人本主义批评传统课程的学科逻辑，认为没有与学生的心理建立联系。同时，从个性的完整出发，主张课程的综合。人本主义课程论要求在学生与教师之间建立情感关系的背景中实施课程，他们反对各种测量和考试，注重过程评价，注重教师和学生对课程的主观评价。

⒋ 施瓦布的实践性课程论

施瓦布是美国著名的课程论专家，参与了结构主义课程改革运动。结构主义课程运动受挫后，施瓦布进行了反思，在此基础上，建立了他的实践性课程论。在施瓦布看来，没有一个理论能完整地反应具体课程的全貌。因为理论会将具体的课程抽象化。施瓦布主张，课程研究应当立足于具体的课程实践状况，从课程实践的各种实施出发，而不是用现成的所谓普遍、科学的课程原理出发。

施瓦布的理论的主要特点是实践取向，课程本身是动态的、变化的。即使是在课程相对稳定的时期，在特定地区、学校、年级，甚至教师那里，也总是会存在个性化的特征。这些特征对于课程的实施及其结果产生重要的影响。而这些特征往往又是标榜普遍性，规范性和严谨性的理论无法解释和给予指导的。二者之间存在着矛盾冲突。施瓦布提出这以问题，并且试图通过课程审议来解决问题的思想，对于课程论的发展是极为重要的。⒌ 斯腾豪斯的课程论

斯腾豪斯是英国著名的课程理论家。他鞭辟入里地批评了泰勒的目标模式，提出了过程模式的课程理论。在他看来，课程的研究和编制不应当是按照某些事先决定的行为目标制定出一套方案，然后再加以评价。而应当是一个持续研究的过程。在这个过程中，要涉及所有相关的因素，课程的研究、编制、评价不是分别独立的阶段，而是一体的。所有这些都集中在课堂实践当中，教师在其中充当着最为关键的角色。课程论的发展趋势（1-4-1）

从研究内容看，课程研究正在超越“课程开发研究”，走向“课程开发研究与“课程理解”研究的整合。

反思课程研究的发展历程，“怎样科学有效地开发课程”一直是课程研究的主要问题。这种研究取向把课程观视为学校材料，课程研究即探究“价值中立的”课程开发的理性化的程序。也有时将这种研究取向称为“程序主义”。此种倾向在20世纪70年代以前占主导地位，以泰勒原理为代表，旨在提供一种一般性的、普遍性的课程开发原理。

进入20世纪70年代以来，课程研究的内容开始由研究课程开发为主转向以研究“如何理解”课程为主。这种研究取向把课程视为“符号象征”，课程研究的目的是理解符号所负载的价值观。该倾向主旨在于突破泰勒原理在课程领域中的统治地位。突破“工具理性”或“技术理性”，将课程置于广泛的社会、政治、经济、文化等背景上来理解，联系个人深层的精神世界和生活体验而寻找课程的意义。

课程开发与课程理解是相辅相成的。课程开发与课程理解实际上是两种不同的课程事件，但又是内在统一的。课程开发过程包含着对课程意义的某种理解，并建立在这种理解的基础之上，理解要通过课程开发过程赋予课程事件新的意义。二者的内在统一性，必然要求课程研究的方向趋于将课程开发与课程研究相整合。

⒉ 从研究方法上看，课程研究正在超越“量的研究”，走向“量的研究”与“质的研究”的整合。

20世纪70年代以前，课程研究领域主要采用“量的研究”方法，即运用自然科学的研究方法，运用数理统计的手段，从大量个别情境中归纳出课程开发的规律与程序。该方法论是建立在实证主义哲学对“客观性”的信奉的基础上的。

20世纪70年代以后，随着“课程理解范式”的兴起，“量的研究”渐次为“质的研究”所取代。“质的研究”主要受艺术、人文学科、社会理论的影响而产生。这种方法论揭示了“量的研究”之“客观性”假设的虚假性，确立了研究者价值参与的合理性，尊重研究对象的个别性和独特性。“质的研究”包括行动研究、人种志研究、理论研究。

课程研究内容是课程开发与课程理解的统一，这意味着课程论的研究对象是事实与价值的统一。因此，课程研究的方法论是多元的，使“量的研究”与“质的研究”互补、整合。

⒊ 从参与主体看，教师、学生更多地参与课程决策、审议

课程问题是关于应该教什么合学什么的实践问题。由此，课程的实施离不开施教合受教的主体—教师与学生。从近来西方一些课程专家倡导的内容上来看，教师与学生更多地擦怒课程决策、审议，已成为一个大致的趋势。例如，施瓦布在论及课程改革时就提到，课程决策体系应是一种至下而上的模式，而不是自上而下的模式，把挑战、决策及合作的职能确立为教师作用的一部分，也是学生作为学校规划的一部分。⒋ 从课程内容的来源看，随社会的发展而拓宽

课程内容就其来源来讲，会随日后的社会发展、变化而拓宽。在课程中不仅会存在人们日益关心的、与世界总体有关的高度错综复杂的问题，而且会有社会生活的各种要求。一方面，一些新的教育，如环境教育、和平与民主教育、新经济秩序的教育等，作为教育体系对当代世界的挑战所作出的特殊反应，开始以各种途径进入课程计划；另一方面，又会出现这样一些新教育，其目的是培养青年应付文化、政治和家庭生活复杂性的增长所需要的批判精神和本领，如面向大众媒介的教育，关于闲暇和旅游的教育，精神和价值哲学等。

教学论的发展趋势（1-4-2）

⒈ 从理念层面看，建构主义认识论正取代客观主义认识论，而成为教学领域的基本概念。

行为主义和认知主义是传统教学领域中占支配地位的认识论观念，二者均属于客观主义范畴。客观主义认为知识是客观的，教学过程即传递客观知识的过程。由“客观主义”知识观必然派生出决定论的知识观和还原主义知识观。所谓决定论是指知识是由“客观存在”所决定的，“客观实在”是第一性的，起决定作用的。作为知识的传递过程的教学也具有客观性。它也是由客观规律所决定的。教学结果完全是可预期的、可重复的。因此教学应遵循客观规律，遵循固定的程序和步骤，这是行为主义教学设计的基本观点。所谓“还原主义”是指复杂的知识可以被还原、解释为一些简单的单项知识，而这些简单的单项知识组合起来即可获得较高层次的知识，这是程序教学对知识的基本看法，受客观主义认识论支配的教学必然具有控制性。教学是传递固定的、程式化的客观知识的过程。学生的心灵是被教学过程塑造的对象，它需要忠实地接受以分门别类的学科形式体现出的“客观真理”。这样，学生必然是被动的，教学即是对学生施加控制的过程。

建构主义认识论是对客观主义的根本超越。就“实在”的性质而言，人的心理表征与外部世界是一样拥有“真实”的存在状态。就知识的性质而言，知识是个体建构的，它内在于人的心灵之中，而不是外在于世界之中。就人际互动的性质而言，科学是一个创造意义的活动，是有偏见并经过人的价值观念过滤的。

建构主义认为知识是人的心灵在外在与客观世界的相互作用的过程中从内部生成的。人的心灵具有自觉能动性，学习过程是主动建构过程，是对事物和现象不断解释的过程，是对既有的知识体系不断进行再创造、再加工，以获得新的意义、新的理解的过程。如果说，客观主义使教学成为人的控制的过程，建构主义则使教学成为人的解放的过程。在这个过程中，学生是知识建构的主体，通过知识建构过程而不断提升自身的意义和价值。

⒉ 在基础层面，教学论不仅是教育心理学的应用学科，其研究置于多学科基础之上。20世纪的大多数时期的教学研究和教学设计是建立在教育心理学之上的。教学论因而成为教育心理学的应用学科。这种教学论受科技理性支配，受效率驱动，指向于对教学和教学设计过程的有效控制。教学论走出“科技理性视阈”后，更关注对教学和教学设计的理解。这时教学和教学设计的研究开始置于学科的基础之上，哲学、心理学、社会科学、计算机科学系统、动力科学、传播学等都成为理解教学和教学过程的基础。⒊ 教学论由孤立静止的线性研究转向整体的动态的立体研究。1 线性研究用教学语言解释就是直线方法，强调简单的因果联系，呈单向性。如夸美纽斯当年人为地提出一些自然法则，认为这些自然法则同样试用教育中，这就体现出线性研究。

教学论研究对象十分复杂，许多教学现象并不单纯存在着线性的因果关系，较普遍地是由多因素互为因果所构成的因果网而起作用。因此，我国教学论研究已从线性研究转向立体研究，即用整体的动态的观点研究教学现象。

所谓整体的观点研究教学现象，有两层意思。一是突破线性研究中的单向性的特点，注重对教学进行全方位的研究，把教学看成由各钟要素构成的复杂系统。另一层意思是多方位多层次多角度多类型对教学现象进行综合研究。所谓用动态的观点研究教学现象，就是把教学看作是一个不断发展变化的不断运动着的同其它系统相互联系相互影响相互制约的系统结构。这样，才能从各种变化中去把握错综复杂的教学本质，才能使教学论研究成果更丰富，更富有特色。⒋ 教学论的研究方从以理论思辨为主走向理论研究与实证研究的统一

长期以来，我国教学论工作者主观上由于受传统的思辨思维方式的影响，客观上由于受脱离课堂教学实践的制约，致使思辨型研究一直在我国教学论中占据主导地位。基于对我国教学论研究的这种深刻反思和教学实践对教学理论的深切呼唤，我国教学论的理论研究和实证研究相统一的趋势越来越明显。

从教学论研究的出发点来看，教学论工作者开始越来越多地投身到火热的教学实践中去，从实践中发现问题，研究问题。从教学论的研究方法论来看，教学论工作者将越来越多地从文献研究、思辨研究走向实验研究。从教学论研究的重点来看，教学论工作者将更多地从一般的教学基本理论的研究中走出来，走向教学理论与教学实践的“中介”研究。从教学论研究的功用来看，越来越多的教学论工作者将不再满足于教学现象的一般的、空洞的、抽象的理论说明，开始更多地追求教学论研究成果的“外化”：用自己的研究成果指导、干预和促进教育教学改革的发展。⒌ 信息技术的迅猛发展正在引起教学领域的深刻变革

21世纪，人类将全面进入信息时代，即网络化社会。信息媒体的使用对教学领域产生了深远的意义。这种意义不仅表现在引入了一种新的教学媒体，更根本的是引起了教学交往方式的深层变革，教学价值观的深层变革。

网络化社会的基本交往方式可以称为“计算机为媒体的交往”。这种交往超越了时空界限，使交往更便捷，获取信息更容易，并将引起一系列深刻变革。网络化交往成为教学交往的辅助形式，发生在真实时间中的交往仅仅是教学的一种形式。学校与社会的隔阂的藩篱已被“以计算机为媒体的交往”拆除。此外，传统的班级授课制及相应的教授教学需要改进。

尽管信息技术广泛地渗透到教学领域中，但不可过分运用“以计算机为媒体的交往”，它会影响人的社会化过程，对人的性格和人际交往技能造成伤害。课程与教学论发展对我国研究的启示（1-4-3）

⒈ 运用多元化思想指导研究，使课程与教学理论流派异彩纷呈。

近代自然科学获得了突飞猛进的发展。不仅自然科学知识成为人类知识的典范，它的方法也迅速成为一种形而上学，影响哲学认识论，使哲学认识论沦为“科学认识论”。科学认识论追求客观真理性、追求唯一性。

长期以来，我国以马克思主义认识论为指导思想。在实践中，将丰富的马克思主义认识论抽象化、教条化。这严重束缚了课程与教学论研究工作者的思维方式。他们因而思想僵化，言论异口同声，理论大同小异，不利于课程与教学论的发展。

课程与教学论的研究属于社会科学，不似自然科学追求唯一的真理。思维角度不同，其理论思想就会不同。对课程与教学论的研究，找不到一个放之四海而皆准的唯一理论。每种理论都有其合理性。研究者应以多元化思想为指导，形成各种理论流派。使课程与教学论流派在冲突中进一步融合、发展。

⒉ 关注现实的、人的生活世界，凸显人的价值

以往课程与教学论的研究强调计划性，轻视人的实际发展的需要。如泰勒的目标模式及认为教学是让学生掌握知识、培养技能的活动。他们把人看作是抽象的，强调对受教育者的塑造性。

教育中的教育者和受教育者都是有丰富个性和充盈的精神世界的活生生的人。何种研究都不能脱离人的生活世界。现代西方哲学的转向突出了对人的价值的需求。后现代哲学，现象学、哲学解释学的发展是很好的例证。

教育的目的在于培养人，培养有丰富个性的人，而非只有认知能力的人。这就要求课程与教学理论工作者要考虑人的个性发展和多方面需求，深入教师、学生的生活世界，凸显人的价值，使研究更富人性。我国近年来的主体教学、理解教学关注人的发展，是很有意义的尝试，但仍需在实践种完善。

⒊ 以社会发展为背景，深入课程与教学改革的实际

课程与教学理论的发展不是独立于社会之外的思辨理论，而是与社会政治、经济、文化背景和课程与教学论的改革息息相关。因此，从事课程与教学论的研究既要以社会发展态势为背景，还要深入到课程与教学改革的实践中去。当今社会，我们正在从发展的工业社会走向信息社会。在未来社会里，信息将日益激增，要指望学生吸收所需的全部信息已不再可能。我们必须使学生具备丰富自己知识的能力，以及在复杂的社会里辨明方向的能力。科学知识变更的速度加快，没人能详细了解未来的职业需要哪些技能，以往那种狭隘的职业技术训练已不重要。社会变化对课程内容的选择、实施以及教学活动方式有影响。这些问题都是课程与教学研究者需要考虑的，应从社会发展为背景来建构其理论。

随着我国社会经济的发展，教育改革不断深化。课程改革和教学改革的高潮不断掀起。在课程与教学的改革中，决策人员、广大的教师、学生教育管理部门及公众对课程与教学理论的研究成果的需求日益迫切。课程与教学研究应该关注课程与教学改革中的各种问题，考虑各种不同人员的需要。唯有如此，课程与教学理论的发展才能与时俱进，具有不竭的动力。

⒋ 吸收国外的较为前沿的课程理论和教学思想，建立有中国特色的理论体系

过去我们采取一种狭窄的文化视野，面向苏联文化，背向世界文化。改革开放的进程的深入，国外有关课程与教学论的理论引入国内。对于这些外国优秀的课程与教学理论，虽然有的还停留在翻译介绍方面，有的还不能从分析比较中找出规律性的东西。但是，我们应该看到这种引进是有积极作用的。首先，当代国外众多的课程与教学论流派为我们扩大了眼界，打开了思路。它启示我们怎样适应时代发展的需要，针对传统课程与教学理论的弊端而变革，超越传统，构建新的教学理论。其次，我们可以从国外异彩纷呈的教学流派中吸取合理的因素。

但是，我们不能将研究简单停留在翻译介绍上，而是要详尽地分析国外理论产生的历史背景、社会条件和理论基础，使这些理论本土化。课程与教学的理论来源于实践，由于各国课程改革与教学实践都受各自经济发展水平、社会制度和历史文化因素的影响和制约。因而在实践上存在许多差异，课程与教学理论的研究也会各具特色。我过课程与教学论的发展轨迹也证明我们不可能靠引进国外理论来指导我国的实践。因此，要建设有中国特色的课程与教学论体系，即根植于我国现实之土壤，具有我国文化特色。6

第二篇：课程与教学论整理笔记.

课程与教学论 第一讲绪言

第一节课程与教学概论

一、研究对象与任务

研究课程与教学现象,探讨课程与教学问题,从而揭示规律,确立价值,优化技术。研究对象:现象—划定研究的范围,问题—事实问题,价值问题,技术(策略问题 研究任务:揭示规律,确立价值,优化技术

二、课程论与教学论的关系:相对独立、紧密联系。课程论:主要探讨教育内容问题,教学

论:主要探讨教育形式问题。内容制约形式、形式影响内容 第二节课程与教学论的历史演进

一、古代的课程与教学思想

孔子儒家学派创始人——启发教学,因材施教,举一反三,学思结合

《学记》世界最早的教育学专著——教学相长、藏息相辅、预时孙摩、长善救失

一年离经辨志、三年敬业乐群、五年乐学亲师,七年小成、九年大成。古希腊:雅典的文雅教育注重和谐发展 斯巴达的军事教育注重思想统治和身体锻炼。

二、教学论学科的形成

1632年,捷克教育家夸美纽斯的《大教学论》标志着教学论学科的诞生。1806年,德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》标志着科学的教学论学科的形成。

三、学科的分化与多样化

(一各种教学论流派的兴起和论争。1、20世纪早期,“传统教学论”与“现代教学论”之争 传统教学论(赫尔巴特:教师中心、课本中心、课堂中心 现代教学论(杜威:儿童中心、经验中心、活动中心 2、20世纪30、40年代,前苏联凯洛夫建立以马克思主义认识论为理论指导的教学论流派。

教学是一种特殊的认识过程,教师主导与学生主动性结合,分科教学、班级教学 3、20世纪50、60年代,教学论多元化发展的时代

美国斯金纳的程序教学理论,美国布鲁纳的结构主义教学理论,美国布卢姆的掌握学习理论,美国罗杰斯的非指导性教学理论,苏联赞可夫的发展教学理论,苏联巴班斯基的教学最优化理论,苏联阿莫纳夫维利的合作教育学,德国瓦根舍因的范例教学理论

各种流派可分为两大阵营:科学主义教学论和人本主义教学论

科学主义教学论包含:程序教学理论、结构主义教学论、教学最优化理论。科学主义教学论:把教学主要理解为一个认知、理性和逻辑的过程,注意探寻教学的普遍规律和通用模式。在教学目的上,强调科学知识、技能和智慧的习得;在教学过程上,强调教学的精确性、控制性、计划性;在课程内容上,注意吸收科技发展的最新成果;在教学手段上,重视新技术工具的使用。

人本主义教学论包含:非指导性教学理论、合作教育学、发展性教学理论。人本主义教学论:把教学主要视为一种个性交往、情感交流、艺术创造的过程。在教学目的上,以价值实现、情感满足、艺术感受、心灵沟通等为教学的基本追求;在课程内容上,突出人文知识的重要性;在教学方法上推崇即兴发挥、灵感直觉和主观感悟。

(二课程论的独立与发展

1918年美国学者博比特出版《课程》,标志着课程论学科的独立。

1949年,美国教育家泰勒出版《课程与教学的基本原理》,成为现代课程理论的开端。

20世纪中叶以后,各种课程理论流派兴起。主要有三大流派:美国布鲁纳的学科结构课程理论;前苏联赞可夫的教学与发展理论;德国瓦根舍因的范例教学理论。

(三形成课程与教学论学科群

四、我国课程与教学论学科的发展

1、明末清初,引用德国赫尔巴特理论;

2、“五四”以后,引用美国杜威理论;

3、新中国

成立后,引用苏联凯洛夫理论;

4、改革开放以来,合理借鉴独立探索。第三节学习课程与教学论的意义和方法

1.一、意义

二、方法

1、掌握学科的基本结构

2、联系实际,学思结合3、注意扩展学习。

第二讲:课程的基本理论 第一节课程及其类型

一、课程的定义

《中国大百科全书·教育》中说:“课程及进程。广义指所在学科(教学科目的总和,或指学生在教师的指导下各种活动的总和;狭义指一门学科。”

《简明国际教育百科全书》中列出了九种不同的定义:(1在学校教育中,为使儿童和青年掌握一系列思维和行为方式,而将潜在的经验按一定 的顺序组织起来,这种经验组成就叫做课程。(2学生在学校的指导下经验的全部历程。

(3学校应为学生提供的一整套教学内容和实施计划。

(4旨在探讨能够体现教师、学生、学科、环境影响学科内容的各种方式方法。

(5 是学校的生活和计划。是一项指导生活的计划;课程构成了人们及前人积极的活动趋

势。

(6课程是一种学习计划。

(7课程是通过知识和经验的系统再现,有计划地说明人类的学习经验和预期的学习成果, 使学生在学校的指导下,能够有意识地不断发展个人——社会能力。

(8课程基本由 5 大方面的学科构成,即掌握母语、数学、自然科学、历史、外语。

(9课程被认为是关于人类经验的可行的思维模式,以及在这些结论中那些所谓有根据的

经过检验的真理

课程就是教学的内容及其进程的安排。

二、相关的概念分析

1、教学内容—课程的主要材料

2、教学进程—课程的实施方案

3、学科—与课程相互交叉

4、科目—学科课程的分科名称

5、知识—课程内容的主体

6、经验—知识的初级形态

7、活动—教学活动是课程的一种形式

8、计划、方案—课程的表现方式

三、课程的表现形式(一文本形式

1、课程计划是关于学校课程的宏观规划。它规定学校(或专业课程的门类、各类课程的

教学时数以及在各年级的学习顺序、教学时间的整体规划等。

课程计划是学校教学的依据,是制定学科课程标准的依据,也是编撰教科书和其他教学材料的依据。中小学的课程计划一般是由国家教育行政部门制定。高等学校的专业课程计划由学校在教育行政部门指导下制定。

制定课程计划的基本原则:(1整体性(2基础性(3开放性

2、课程标准:相当于教学大纲。它具体规定某门课程的性质与地位、基本理念、课程目标、内容标准、课程实施建议等。它是编写教科书的直接依据,是检查教学质量、评估学生的学习情况和进行课程评价的直接尺度。

中小学课程标准的组成部分:前言,课程目标,内容标准,实施建议,术语解释

3、教科书和其他教学材料:教科书是教师和学生用来教和学的主要材料。其他教学材料:教学参考书、练习册、多媒体学习材料、课外读物等。

(二实践形式

1、理想的课程专家

2、正式的课程国家

3、理解的课程教师

4、运作的课程课堂

5、经验的课程学生

四、课程类型

(一学科课程与活动课程——学科课程:按学科门类组织起来的课程体系。活动课程:以学生的活动为中心,在活动中获得经验的课程。学科课程活动课程

目的种族的间接经验个体的直接经验

编排学科知识逻辑系统有教育意义的活动的系统性 教学方式教师主导学生自主

课程评价终结性评价过程性评价

(二综合课程与分科课程——综合课程:将相关的几门学科的内容整合为一门学科课程。分科课程:按学科门类分别编排的课程。

(三核心课程与边缘课程(四显形课程与隐性课程(五国家课程与校本课程 第二节影响课程发展的基本因素

一、政治因素—

1、决定课程的目标确定

2、影响课程的内容选择

3、制约课程的编制过程

二、经济因素—

1、劳动力素质标准对课程的要求

2、地方经济发展水平对课程的要求

3、市场经济观念对课程的要求

三、文化因素

四、科技变革

五、学生发展 第三节课程的组织、实施与评价

一、课程内容的选择

1、注重基础性

2、贴近社会生活

3、尊重社会经验

4、强化价值观和道德教育

二、课程内容的组织

1、正确取向

2、垂直组织与水平组织(兼顾

3、逻辑顺序与心理顺序(统一

4、直线式与螺旋式(结合

三、课程实施

1、忠实实施

2、适当实施

3、勉强实施

4、创造实施

四、课程评价

第三讲:课程的变革及发展 第一节课程的历史发展

一、世界上最早的“课程”

课程的内容----生产劳动和社会生活的经验 课程的形式----自发的、随意的

二、学校课程的诞生

我国古代—课程内容:“成均之学”—音乐教,“虞庠之学”—孝悌教育

课程组织:“六年,教之数与方名。七年,男女不同席,不共食。八年,出入门户,及即席饮食,必后长者,始教之让。九年,教之数目。十年,出就外傅……十有三年,学乐、诵诗、学射御。二十而冠,始学礼。”

西方古代—课程内容:军事体育—斯巴达教育,文化知识—雅典教育 课程组织:文法学校、音乐学校、体操学校、国家体育馆

三、古代学校的课程

我国古代学校的课程:三字经、百家姓、千字文、千家诗;大学、中庸、论语、孟子;诗经、书经、易经、礼记、春秋

西方古代学校的课程:七艺—文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、音乐

四、现代课程的形成:从文艺复兴时期到17—18世纪。我国从1912开始全面实施现代课程现代课程的特征—内容上,自然科学进入课程体系;编排上,纵向连贯,横向协调;性质上,民主化、民族化、科学化;实施上,形式多样、活动丰富。

五、现代课程的发展

18世纪开始,形式教育与实质教育论争;19世纪中叶,斯宾塞《什么知识最有价值》全面发展教育课程表;20世纪20、30年代,儿童中心课程;20世纪50年代,世界范围的课程改革,改革的重点是数学、物理、化学、生物等自然科学的内容。

第二节世界课程改革发展趋势

一、课程政策的变革趋势

1、大多数国家的课程政策都强调社会协调、经济振兴和个人发展方面的目标;

2、课程开发既确保核心内容的学习,又为选修学科提供机会;

3、确认了整体主义的课程取向,强调心智、情感、心理和精神向度的平衡;

4、课程政策由中央集权转向地方分权。

二、课程结构的发展趋势

1、课程结构从内容本位转向内容本位与能力本位的多样化结合,以保证学生有效地获得知识、技能和能力。

2、调整课程结构,吸纳新出现的学科领域。

3、中小学各门学科的连贯性增强。

三、课程实施的发展趋势

1、课程实施的忠实性被适应性和创造性所超越。

2、推进教师的专业发展,保证课程的有效实施。

3、教材开发多样化,多种媒体的作用更明显。

4、课程要求的弹性增大。

四、课程评价的发展趋势

1、目标取向的评价正在被过程取向的评价所超越。

2、注重对课程体系本身的评价。

3、对学生的发展评价是课程评价的有机组成部分。

第三节我国的新课程改革

我国于1999年制定了《面向21世纪教育振兴行动计划》,开始了具有划时代意义的新一轮课程改革。

一、主要成绩:在课程行政管理体制上开始打破“集权制”,力求“集权制”与“分权制”的优势结合。在课程目标、内容、组织、结构等方面大胆借鉴国际先进经验。

二、主要特点:

1、在课程设计上,提升了的理念水平和理论品位;

2、在课程政策上,实现了国家课程、地方课程与校本课程的整合;

3、在课程内容上,实行了学科知识与个人知识的内在整合;

4、在课程结构上,注重必修课与选修课的合理搭配,推进课程综合化;

5、在课程实施上,提倡超越忠实实施,走向适应取向合创新取向;

6、在课程评价上,要求超越目标取向评价,走向过程取向和主体取向的评价。

三、主要内容:

1、在课程改革的指导思想上,强调大众教育;

2、在课程设置上,更强调人的发展;

3、在课程目标上,更强调培养学生对他人和事物的情感、态度、价值观

4、在课程编制上,更强调以社会实际为依据;

5、在知识内容上,更强调知识的综合性、整合性和学科之间的联系;

6、在教学过程中,更强调学生的自主性。

第四讲:教学的基本理论 第一节教学及其本质

一、教学的定义

1、关于教学的不同观点:

2、通用定义:教学就是教师教学生学的活动,是学生在教师指导下,掌握文化科学知识和

技能,发展能力,增强体质,形成思想品德的教育活动。

3、基本要点:①教学是教师教与学生学的结合或统一。即教与学是同一活动的两个方面, 不可或缺;②教学是教师教学生认识客观世界的活动;③教学是促进学生发展的活动;④教学是教育的基本形式。

4、概念区分:①教学与教育教育包含教学②教学与智育二者相互交叉③教学与 上课教学包含上课

二、教学的基本要素及其关系

一基本要素:构成学校教学活动最基本的要素是教师、学生、教材。此外,影响教学活动 的因素还有教学方法手段、教学环境、教学组织等因素。

1、教师是教学活动中的施教主体①教师要根据教学目标和学生的学习能力,对教材内容进

行创造性的加工、开发与重构。②教师要将自己重构的教材内容通过一定的渠道,用适当的方式展示和表达出来。③教师要对课堂教学进行组织、调控和管理,以保证教学活动的正常运行。④教师要引导学生在学习掌握知识的同时,发展思维、提高能力、陶冶性情,以促进学生的全面和谐发展。

2、学生是教学活动中的学习发展主体:教学的目标指向学生的发展变化,教师不能代替学

生学习,也不能代替学生发展,学生是学习的主体,发展的主体,教师的工作应该为学生的学习发展创造有利的条件。

∙确立学生在学习发展中的主体地位,必须树立正确的学生观,即对学生有一个正确的看法。首先,学生是具有主体性的人,具有独立的主体意识。其次,学生是具有发展潜力的人,具有很大的发展空间,也具有发展的可塑性。最后,学生是能够主动建构知识的人,而不是被动接受知识的“容器”。

3、教材是教学活动的中介媒体

教材是教学活动中所使用的各种材料的统称,包括教科书、练习册、教学指导用书、教学参考资料等各种图书资料,也包括挂图、模型、标本、录音带、录象带、电影胶片、磁盘、光盘等各种超文本材料。

教材是联系教与学双方的中介性要素

∙教师要依据教材的内容并结合学生的发展水平,来确定教学目标、安排教学内容、选择教学方法、设计教学程序,可以说,教材是教师进行教学工作的“指南”和“凭借”。∙学生在教师的指导下,通过学习教材中的知识内容,达到对世界的认识,并且在学习过程中,将社会性经验内化为学生的个体性经验,在获得经验的同时,学生在心智、才能、个性也得到相应的发展,可以说,教材是学生学习和发展的“知识载体”。

∙

1、教师与学生主导与主体

2、教师与教材操作上的主客体

3、学生与教材认识上的主客体

三、教学的本质:教学是学生的一种特殊的认识活动。为什么说是认识活动? 为什么说是特殊的认识活动?

四、现代教学的基本特征:

1、现代教学是有理论指导的教学

2、现代教学是促进个人全面

发展的教学

3、现代教学具有丰富多样的教学模式

思考：怎样优化教学，提高教学效果？ 教学的目标、第二节 教学的目标、功能及任务

一、教学目标概述

（一）定义教学目标是对教学活动预期结果的标准和任务的规定或设想。教学活动的效果主 要体现在学生的身心发展变化上，教学目标是通过一定的教学活动准备在学生身上实现的预 期变化。它表现为对学生学习成果及其终结行为的具体描述。

（二）表现形式：

1、最终目标和直接目标

2、明显目标和隐蔽目标

3、学科教学目标、单元 教学目标、课时教学目标

（三）教学目标的功能：

1、导向功能

2、激励功能

3、标准功能

二、教学目标的分类及编制

（一）教学目标分类（布卢姆）：

1、认知领域—知识、理解、运用、分析、综合、评价

2、情感领域(态度、兴趣、理想、欣赏—接受、反应、价值判断、价值的组织、价值的个性化

3、动作技能领域—知觉、定势、引导的反应、机械动作、复杂的行为反应、适应、创作

（二）教学目标的编制

1、教学目标的设计原则：①整体性原则②科学性原则③灵活性原则

2、一般教学目标的编制：①行为目标②内部心理与外显行为相结合的目标③表现目标

3、内容点教学目标的编制 ①内容点教学目标模型：见书本 179 页 ②具体编写方法： 确定教学目标层次—将教学内容分

解成内容点—确定内容点教学目标—选 定教学目标的表达形式—绘制“内容点教学目标 两个案例见书本 179 页

三、教学的功能

1、教学是适应并促进社会发展的有力手段。

2、教学是促进学生个性全面 发展的重要环节。

四、教学的任务

1、使学生掌握文化科学知识和技能；

2、使学生的能力得到发展；

3、使学 生形成一定的价值观、世界观和行为习惯；

4、使学生体质增强、心理健康。第三节 教学的基本原则

一、整体性原则

1、实现科学性与思想性的统一；、2、实现传授知识与发展智能及培养非 认知因素相统一；

3、实现身心发展的统一；

4、实现教学诸要素的有机配合。

二、启发性原则

1、激发和培养学生的学习动机；

2、引导学生积极思考；（例）

3、鼓励学 生求异思维。

三、理论联系实际原则

1、联系实际讲清理论；

2、将理论知识运用于实际。第三节 教学的基本原则

四、有序性原则

1、遵循学生的认识规律；

2、遵循知识的逻辑顺序；

3、遵循教学工作的基 本程序。

五、师生协同原则

1、树立学生主体观；

2、发挥主导作用调动学生的主动积极性；

3、创设 民主和谐的课堂气氛

六、因材施教原则

1、深入细致地了解和研究学生；

2、正确对待个别差异，促进学生个性 特长的发展。

3、将因材施教与统一要求有机结合。

七、反馈调节原则

1、及时获取学生的各种反馈信息；

2、及时评价反馈信息并对教学活动 作出恰当调节；

3、培养学生的自我反馈调节能力，提高学习的主动性。教学原则的综合运用

教学观念的更新： 第四节 教学观念的更新：

一、从重视教师的教向重视学生的学转变；

二、从重视知识传授向 重视能力培养、整体素质提升转变；

三、从重视教法研究向重视学法研究转变；

四、从重视 认知向重视发展转变；

五、从重视结果向重视过程转变：

1、强调激发学生的学习兴趣；

2、强调教师引导下学生通过独立思考获得对基础知识的领悟；

3、强调“知—情”对称，注重 学生在学习过程中对寓于知识经验中的情感的觉察和体验；

4、注重教学方法的灵活、综合 运用以合乎学生的特点，并促进学生的发展。

六、从重视继承向重视创新转变。

第三篇：《学习课程与教学》培训心得体会

《学习课程与教学》培训心得体会

《学习课程与教学》>培训>心得体会

七坊中学 ·张海梅

2015年8月15日至19日，我参加了为期五天的白沙县骨干教师培训，此次培训共有100名教师参加，县教育局邀请了香港中文大学黄显华教授主讲，学习内容为《学习。课程与教学》。五天的学习，我收获很大，黄教授别开生面的教学风格，深入浅出的教学方法，严谨认真的教学态度，幽默风趣的教学语言都给我留下了深刻的印象。

课的开始，黄教授首先问了我们一个问题：你们来进修要带备哪三种东西？在经过了一番思索后，我们都给出了自己的答案。每一个培训者的答案都不尽相同，但都有共同的地方，大家都是带着一点困惑的心理，一份热情的态度，一颗求知的心态来参加培训。我明白黄教授给我们提出了这个问题，其实是希望我们大家都抱着一个良好的学习态度，认真完成这五天的培训任务。黄教授的课很特别，我总结了以下几点与大家分享：

一、用活动启发教学。

在第二节课前，黄教授让我们都站立起来，做了一个身体动作：双手掌心相握举过头顶，伸出一个习惯的拇指朝上；双臂交叉放在胸前，习惯左臂还是右臂摆放的位置。做完这两个动作后，再变换不同的位置。他以这样简单的动作告诉我们：习惯或行为的改变要有一个从不适应到适应的过程。换一个姿势反思，就是换一个角度去思考，自己做的事是否合理。不要总觉得自己是对的，有不对的地方可以改变。在第三节课前，黄教授又让我们做了一个'单脚站立，睁眼与闭眼'的游戏。我有一个很奇怪的发现，睁开眼睛单站立时，我们可以坚持一分钟以上，闭上眼睛单脚站立时，我们的身体会站立不稳，很快就坚持不住了。黄教授让我们思考，讨论，然后回答他这是为什么。学员的回答都很好，有说关注点的问题，意念的问题，有说平衡点与参照物的问题，有的联系到教学中，师生之间的配合上，脚和眼的配合，才能完成教学任务。黄教授的用游戏活动启发教学的方法，极大地激发了我们的学习兴趣，在第三节中，黄教授还设计了一个砌4纸活动：每人有四张纸，过程是把自己手头上的纸给别人，目的是使同组所有人的四张纸都可以砌成一个和别人相同的正四方，便完成任务。过程中不能发声，只能把纸给别人，不可拿去别人的纸，不可用眼神，面部表情，手指等肢体动作示意其他组员你自己希望有哪张纸。活动一开始，我们便迅速打开信封，拿出了不同形状的纸片拼接，开始不敢发声，大家只是默默地传递纸片，可是砌起来的正方形总是和别人的不一样，后来谁都忍不住互相以手势示意自己还缺了哪张纸，最终才得以完成。黄教授是想通过这个砌四纸的活动告诉我们合作与交流的重要性。在学习当中，如果没有合作与交流，就不能充分地学习。合作的同时看别人需要什么给别人什么，还要留意自己的需求，考虑到整体的需求。黄教授喻教于乐，在活动中学习的方法给了我很大的启发。在活动中学习，能使人身心愉悦，兴趣盎然。

二。用直观的图画，生动的>故事启发教学

在课堂的学习中，黄教授给我们印发了许多生动有趣的图画和故事资料。如在讲解'怎样让学生更投入学习？你觉得自己的教学方法是不是一个好的方法？'时，他分别用了'牛和树''牛吃草'的故事和图片。'为什么要拉牛上树''怎样拉牛上树',除了'拉'这一办法，还有别的办法吗？如何反思我们的教学目的和学生们的学习目的。这都是我们需要共同探讨的。'牛和草的故事'则告诉我们，要给牛一个消化、吸收的过程，不能在'牛'还没有产出奶之前拼命给他们施压，使奶牛失去了爱吃草的天性。教学过程就如同给牛吃草的过程，良好的教学模式能让学生乐于学习，学会学习。我们无需花大量时间去'称牛',而要用心去'养牛'.三、用写'评价报告'的形式检验教学

在每节课后，黄教授都会设计七道作业题供我们选择，有写对活动的启示，有读后评，有摘录最关键的句子等。他要求在七道问题中选择一道做一个小组报告。用12开白纸书写并张贴出来供其他组员评价。我们做的评价报告，每一次都比前一次有进步，我们首先用文字表达，之后用图画和表格的形式表达。整个教室的玻璃窗上都贴满了各小组的报告，黄教授则在第二天的早上提前十分钟到教室，给我们的报告分类，记录，然后每小题选几个小组代表对自己的报告进行陈述。这样的评价方式，更能调动学员学习的主动性，培养学员的思维和表达能力。在小组写评价报告的活动过程中，我感悟到，个人的智慧是有限的，集体的智慧是无限的。合作能创造更大的价值。

第四篇：《学习课程与教学》培训心得体会

《学习课程与教学》培训心得体会

《学习课程与教学》>培训>心得体会

七坊中学 ·张海梅

2015年8月15日至19日，我参加了为期五天的白沙县骨干教师培训，此次培训共有100名教师参加，县教育局邀请了香港中文大学黄显华教授主讲，学习内容为《学习。课程与教学》。五天的学习，我收获很大，黄教授别开生面的教学风格，深入浅出的教学方法，严谨认真的教学态度，幽默风趣的教学语言都给我留下了深刻的印象。

课的开始，黄教授首先问了我们一个问题：你们来进修要带备哪三种东西？在经过了一番思索后，我们都给出了自己的答案。每一个培训者的答案都不尽相同，但都有共同的地方，大家都是带着一点困惑的心理，一份热情的态度，一颗求知的心态来参加培训。我明白黄教授给我们提出了这个问题，其实是希望我们大家都抱着一个良好的学习态度，认真完成这五天的培训任务。黄教授的课很特别，我总结了以下几点与大家分享：

一、用活动启发教学。

在第二节课前，黄教授让我们都站立起来，做了一个身体动作：双手掌心相握举过头顶，伸出一个习惯的拇指朝上；双臂交叉放在胸前，习惯左臂还是右臂摆放的位置。做完这两个动作后，再变换不同的位置。他以这样简单的动作告诉我们：习惯或行为的改变要有一个从不适应到适应的过程。换一个姿势反思，就是换一个角度去思考，自己做的事是否合理。不要总觉得自己是对的，有不对的地方可以改变。在第三节课前，黄教授又让我们做了一个'单脚站立，睁眼与闭眼'的游戏。我有一个很奇怪的发现，睁开眼睛单站立时，我们可以坚持一分钟以上，闭上眼睛单脚站立时，我们的身体会站立不稳，很快就坚持不住了。黄教授让我们思考，讨论，然后回答他这是为什么。学员的回答都很好，有说关注点的问题，意念的问题，有说平衡点与参照物的问题，有的联系到教学中，师生之间的配合上，脚和眼的配合，才能完成教学任务。黄教授的用游戏活动启发教学的方法，极大地激发了我们的学习兴趣，在第三节中，黄教授还设计了一个砌4纸活动：每人有四张纸，过程是把自己手头上的纸给别人，目的是使同组所有人的四张纸都可以砌成一个和别人相同的正四方，便完成任务。过程中不能发声，只能把纸给别人，不可拿去别人的纸，不可用眼神，面部表情，手指等肢体动作示意其他组员你自己希望有哪张纸。活动一开始，我们便迅速打开信封，拿出了不同形状的纸片拼接，开始不敢发声，大家只是默默地传递纸片，可是砌起来的正方形总是和别人的不一样，后来谁都忍不住互相以手势示意自己还缺了哪张纸，最终才得以完成。黄教授是想通过这个砌四纸的活动告诉我们合作与交流的重要性。在学习当中，如果没有合作与交流，就不能充分地学习。合作的同时看别人需要什么给别人什么，还要留意自己的需求，考虑到整体的需求。黄教授喻教于乐，在活动中学习的方法给了我很大的启发。在活动中学习，能使人身心愉悦，兴趣盎然。

二。用直观的图画，生动的>故事启发教学

在课堂的学习中，黄教授给我们印发了许多生动有趣的图画和故事资料。如在讲解'怎样让学生更投入学习？你觉得自己的教学方法是不是一个好的方法？'时，他分别用了'牛和树''牛吃草'的故事和图片。'为什么要拉牛上树''怎样拉牛上树',除了'拉'这一办法，还有别的办法吗？如何反思我们的教学目的和学生们的学习目的。这都是我们需要共同探讨的。'牛和草的故事'则告诉我们，要给牛一个消化、吸收的过程，不能在'牛'还没有产出奶之前拼命给他们施压，使奶牛失去了爱吃草的天性。教学过程就如同给牛吃草的过程，良好的教学模式能让学生乐于学习，学会学习。我们无需花大量时间去'称牛',而要用心去'养牛'.三、用写'评价报告'的形式检验教学

在每节课后，黄教授都会设计七道作业题供我们选择，有写对活动的启示，有读后评，有摘录最关键的句子等。他要求在七道问题中选择一道做一个小组报告。用12开白纸书写并张贴出来供其他组员评价。我们做的评价报告，每一次都比前一次有进步，我们首先用文字表达，之后用图画和表格的形式表达。整个教室的玻璃窗上都贴满了各小组的报告，黄教授则在第二天的早上提前十分钟到教室，给我们的报告分类，记录，然后每小题选几个小组代表对自己的报告进行陈述。这样的评价方式，更能调动学员学习的主动性，培养学员的思维和表达能力。在小组写评价报告的活动过程中，我感悟到，个人的智慧是有限的，集体的智慧是无限的。合作能创造更大的价值。

第五篇：《学习课程与教学》培训心得体会

2015年8月15日至19日，我参加了为期五天的白沙县骨干教师培训，此次培训共有100名教师参加，县教育局邀请了香港中文大学黄显华教授主讲，学习内容为《学习。课程与教学》。五天的学习，我收获很大，黄教授别开生面的教学风格，深入浅出的教学方法，严谨认真的教学态度，幽默风趣的教学语言都给我留下了深刻的印象。课的开始，黄教授首先问了我们一个问题：你们来进修要带备哪三种东西？在经过了一番思索后，我们都给出了自己的答案。每一个培训者的答案都不尽相同，但都有共同的地方，大家都是带着一点困惑的心理，一份热情的态度，一颗求知的心态来参加培训。我明白黄教授给我们提出了这个问题，其实是希望我们大家都抱着一个良好的学习态度，认真完成这五天的培训任务。黄教授的课很特别，我总结了以下几点与大家分享：

一、用活动启发教学。