阅读教学中理解课文内容和形式的问题

第一篇：阅读教学中理解课文内容和形式的问题

阅读教学中理解课文内容和形式的问题 高永 2015.5 在以往的阅读教学中，对如何指导学生理解课文内容研究得比较多；对如何指导学生理解课文的形式研究得比较少。这不能不说是阅读教学中的一种失衡。只讲内容，不讲形式或讲得极少，是目前小学语文阅读教学中存在的十分普遍的现象，这种现象应该引起我们的重视。

一、内容和形式本是唯物辩证法的基本范畴

基本范畴都是成对出现的，这种对偶性，是唯物辩证法基本范畴的突出特点。现实事物都不得是形式和内容的统一体，内容和形式是反映客观事物内在要素与外在表现方式之间相互关系的范畴。人们通常对内容下的定义是构成事物各种内在要素的总和，或者说是指事物的本质，是事物存在的基础。形式是指事物内在诸要素要的结构或表现形态，是事物的存在方式。

事物的内容和形式是紧密结合在一起的。比如语言的内容是意义，形式是语音和文字，语文和语音或文字的结合，构成了语言。在内容和形式的关系中，内容决定形式，内容居于决定地位，形式必须适合内容。形式虽然受制于内容，但对内容有反作用，形式和内容不相适应，就会对内容的发展起消极的阻碍作用。

二、内容和形式又是构成文章的两个基本因素

世界上的万事万物都不得有它的内容和形式，文章自然也不例外。文章的内容是就构成文章的各种内在要素的总和。这些内在要素包括题材、主题、人物、环境、情节、事件等。具体讲，文章的内容是指作者所描写的，并渗透了作者思想感情的客观社会生活，它既包括了客观因素，又包括了主观因素，主客观因素不可分割地融合在一起，形成了文章的丰富的生活和深刻的思想的有机统一。

文章的内容不孤立地存在，它必须要与相应的形式结合在一起，才能表现出来。所以，文章的形式就是文章内容的显现。具体说，就是文章的组织结构和表现手段。这一点，从作者的写作过程可以清楚地看出来。作者写作的第一步，要确定内容。内容的确定要通过素材的积累，题材的选择，主题的提炼，人物的孕育等才有可能实现。第二步，要固定体裁。有了一定的内容，还要用一定的体裁将其固定下来。第三步，组织内容。比如层次结构的安排，主次、详略的考虑，开头、过渡、结尾、展开、高潮等的设计。最后还要根据内容确定语言的色调，一字一句推敲语言。以期用恰当的语言把内容具体描写出来。由此可见，离开了一定的体裁、层次结构的语言等形式因素，文章的内容就推动了载体的而无法显现。

其实，文章的内容和形式，我们只能在理论上把它们加以区分，而在具体的文章中，内容和形式根本无法割裂，要想把形式从内容中分出来，那就意味着消灭了内容；反过来，要想把内容从形式中分出来，那就意味着消灭了形式。在具体的文章中，内容和形式都不可能孤立地存在，总是紧密结合在一起的。

三、阅读教学应该是指导学生理解课文内容和理解课文形式的统一 文章的内容和形式和语文教学、特别是阅读教学的关系十分密切了。阅读教学无非是通过指导学生理解课文的内容和形式，逐步培养学生的阅读能力。我们这所以在这里强调文章内容和形式的关系，就是想说明，阅读教学应该是指导学生对课文内容和形式的理解的统一。因为在目前的阅读教学中，对内容和形式的理解，确实存在着比例失调的问题。强调一方，偏废一方，实际上都 是不完整的阅读教学。

小学生的阅读，在很大程度上是学习阅读。学习阅读，显然和一般意义上的阅读有所不同，更不同于人们日常生活中的阅读。一般意义上的阅读，其主要目的在于理解内容，是以理解为核心的认识活动。一般地来说，读者只要理解了文章的内容就可以了。比如学生阅读数学、化学、历史等教科书，只要求理解课文的内容，至于课文的形式则不必过问。学习语文的阅读就不同了。学生通过阅读课文，不仅要理解课文字了什么，还要理解作者是怎样写的。

就阅读教学而言，小学生读课文，首先感知的是语言文字，然后由词到句，由句到篇，形成意义上的联系，但是，语文教学不仅担负着指导学生理解语言文字的任务，还担负着指导学生运用语言文字的任务。因此，学生理解了课文的思想内容，只是完成了阅读全过程的一半，只是“知其然”的过程。学生在经历了这一过程后，还要从语言文字运用的角度，对文章做进一步的阅读，即了解作者是怎样围绕中心选择材料、组织材料的，是怎样遣词造句、连句成段、连段成篇的。这样的过程是由思想到语言，由内容到形式，由内部到外部的过程。这一过程是在前面“知其然”即理解文章写了什么的过程发展而来“知其所以然”的过程，即了解作者是怎样写和为什么这样写的过程。简言之，即了解文章的表现形式。这样学生不断地从作者写作思路的“原型”得到启发，从而学到运用语言文字处理，表情达意的方法。

因此，可以这样讲，语言阅读教学，如果只局限在指导学生理解课文的思想内容上，是不完整的教学，最多只能说完成了教学的一半。只有把理解内容和形式有机统一结合起来，才能说走完了阅读教学的全过程。这样的过程是由语文教学的本身特点所决定的，否则就不是语文的阅读教学。

四、阅读教学的第一步应该是指导学生理解课文的内容

文章的内容决定文章的形式，内容是第一位的。形式是随内容的变化而变化的。有了内容才可能有与之相适应的形式，写文章要先立意，先有内容，然后再行文，再由意去“逮”文，根据内容选择形式。没有内容，形式也就变成了空洞的、毫无价值的容器。读者在阅读文章时，在感知语言文字的基础上，才有可能理解文章的形式。因此，理解内容是理解形式的前提。当然，理解内容和理解形式并非如理论上讲得这样泾渭分明，特别是有一定阅读能力的人，两个过程常带有同步交叉进行的现象，如在理解内容的同时也就理解了形式。但是不管怎么说，理解形式是以理解内容为基础、为前提的，不理解内容，就谈不上对形式的理解。

由此可见，阅读教学，第一步，则应该深入、细致地引导学生理解课文的内容，使学生经过一个由感知语言文字处到理解思想内容，由外部到内部，由部分到整体的多层次的分析、综合过程，并通过这样分析、结合的过程，舍弃原先生动、具体、感性的材料，思维由具体走向抽象，形成对课文内容的理性认识。这种理性认识是以正确归纳课文的中心思想为标志的。

指导学生理解课文内容，从整体上把握课文的内容，这是阅读教学一项十分重要的任务。它肩负着培养学生理解能力的重任。在这样的训练过程中，学生可以接触到作者所描述的丰富多彩的社会生活，体会作者的深刻的思想和美好丰富的感情，这对丰富学生的生活经验，增长他们见识，陶冶他们情操，提高他们的文化素养，培养他们的高尚道德品质和对是非美丑的鉴别能力都会起到积极的促进作用。在这样的训练过程中，学生理解语言的能力，分析、综合的能力，抽象、概括的能力，审美能力，鉴赏能力以及自学能力，都将得到提高和发展。指导学生理解课文的内容，从整体上把握课文的内容，不能简单地认为就是对一篇课文具体内容的理解。其实，学生从中受到的教育是多方面的。当然有关语文知识和语文能力的教育是第一位的。因此，理解课文内容，从整体上把握课文内容，这是阅读教学的重要组成部分，对这一点，我们任何时候都不能动摇。虽然在理解内容的教学中还存在这样或那样的问题，但是我们不应该对指导学生从整体上理解课文的提法产生怀疑，我们应该纠正的是在教学中所存在的错误倾向和错误的做法，而不是从根本上否定和推翻之。

理解课文内容的教学，大体上存在以下一些问题。1． 教学程式千篇一律，教法一成不变

指导学生理解课文内容，教学程式的千篇一律，教法一成不变的现象，存在非常普遍，尤其在小学的中、高年级更为严重。教学一篇课文，给课文分段、归纳段落大意、概括中心思想，似乎成了一种不可更改的模式和过程。是不是篇篇课文都要给课文分段、归纳段意、概括中心思想呢？这要因文而异，要根据文章的特点提出教学要求，设计教学方法。因为无论分段、归纳段意还是概括中心思想，无非都是理解课文内容的手段，都是为全面、深刻、准确理解课文内容服务的。在阅读教学中，指导学生课文分段、概括段意，归纳中心，都是教给学生阅读的方法，理解的方法。在教学的某一阶段，这样的训练应该做为当时的教学目标及教学的重点。但是如果在整个语文教学的长河中，篇篇课文都要这样，教学就必然陷入了僵死的、呆板的、程式化的泥潭。有这课文的段落很明显，段意也很容易归纳，则没必要按部就班地去分段，去归纳段意。有些课文的中心思想很不明显，学生理解起来有一定困难，比如《挑山工》、《鱼游到了纸上》，这些富有哲理的课文，则有必要帮学生概括一下中心。

2． 抽象概括多于具体形象

阅读能力其实就是理解书面语言的能力。在阅读过程中，对语言文字处理的感知和理解，是对全文内容理解的前提和基础。文章的内容、思想、情感、情境无一不是寓于语言文字处理之中。对文章的内容进行全面、深入、正确地理解，只能来自对语言文字处的具体分析、综合、抽象、概括。因此，要使学生真正从本质上、理性上理解课文的内容，首先必须具体、形象地理解语言文字。小学生对语言文字处理的理解，多来自他们的生活经验、生活实际。多数情况下是凭直觉，而不是凭借概念、定义。抽象、概括的理解往往产生在具体、形象的分析之后，起码也是产生在与具体、形象分析的同时或交叉进行。对于小学生来说，还是应该对语言文字的意义进行具体，形象的分析之后，再进行抽象与概括。但是，目前的阅读教学往往超越这必不可少的感情认识阶段，直接便进入理性认识的过程。对课文的理性认识，一般都体现了理解的结果，我们更应该重视理解的过程。而阅读过程，则主要体现在对语言文字处理的分析和理解上。这一过程最具语言教学的特点。最精彩的，最生动活泼的，最各副其实的教学主要则应体现在这一过程中。高超的语文教师往往会在这分析、理解语言文字处理的天地里，大显身手，创造出富有艺术魅力的语文教学。

3.偏重于指导学生理解内容，忽视对形式的理解

小学语文教科书中所选的课文，如从文章学角度看，记叙文居多数。这些记叙文又以写人记事的居多，也有不少写景状物的，还有少部分说明文和韵文，极少议论文。教材中所选的记叙文，或写人记事，或写景状物，题材广泛，内容丰富。写人记事的，内容就必须要涉及到具体的人物、事件、情节、背景等；写景状物的，就必然涉及到具体的景和物；说明文的内容则要涉及到所要说明的事理或某些科普专业知识。同时，这些文章还体现着作者的一定的思想感情。

老师在指导学生理解课文内容时，对课文中的人物形象，背景环境，事件的经过或故事的情节，所要说明的事理，作者的思想感情，都应该让学生加以理解。学生学习一篇课文，不知了什么内容，不知表达了什么样的思想感情,这岂非咄咄怪事。小学生在阅读课文时，首先意识到的是内容，至于作者为表现这些内容所使用的精辟语言，结构层次的安排等，往往被忽略或忘记了，他们被生动的、具体的内容所吸引，陷入其中而跳不出来。教师在恰如其分、适可而止地引导学生理解文章的形式。我们的语文课，不是故事会，没有必要对故事的情节做出过多的分析和评价。我们的语文课也不是科普课，没有必要把某些科学知识讲得那么专业和深入。我们应该在学生理解内容的基础上，花费更多的时间和精力引导学生理解课文是怎样写的，为什么这样的内容要用这样的语言形式、这样的层次结构来表达，特别是对语言形式的分析，则更应该放在重要的地位。

但是，目前的阅读教学，却存在着单纯地、喋喋不休地分析故事的情节，大讲特讲某些自然常识，单纯地贯输思想教育等现象，特别是高年级的课文，有些属于文学作品，有小说、散文。就内容而言，人物的形象，故事的情节，作者所要表达的思想感情，都比低年级的课文复杂多了。课文的篇幅明显见长。教学这样的课文，如果陷在具体的内容中，纠缠于细枝末节，过细地分析故事情节，过多地讲解历史背景，过分地评价其中的人物，恐怕所有的语文教学时间表供分析课文内容也不够用。在阅读教学中，过细地分析课文内容，是对教学时间极大的浪费，这也是当前语文教学效率低、学生语文能力进步缓慢的重要原因。

“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”是千古名句，流传至今的原因有两点，一是它的思想内容；二是它的形式。但更重要的还是它的形式。忧国忧民的思想工作是高尚的思想，在当时却并非什么新鲜思想。正是它的形式上有独到之处，比表达类似的思想内容的语言高出一筹，才使它独领风骚，千古不朽，成为语言中的经典。如果我们在教学中，仅让学生理解了课文的思想内容，或脱离句中的词语，仅对其内容作出评价，而忽略或取消理解这句话的形式，那实在是糟蹋了句子的宝贵价值。

小学语文教科书中有一篇课文《凡卡》，是一篇小说。内容生动感人，但并不复杂。正是小说的作者采用了新颖、别致的写作方法和表现形式，才使这样一个简单而不复杂的故事，产生了震撼人心的力量。如果我们仅让学生了解了课文的内容，而对课文形式的魅力却毫无感受，那实在是教学这篇课文的莫大缺憾。小说的主旨在于表现凡卡离开家乡到莫斯科学徒的悲惨遭遇，揭露了当时社会的黑暗。小说的内容，是用凡卡写信这一线索贯穿的。因此，凡卡写信，既是小说的情节，更是小说的形式，正是这一形式的运用，才使小说的内容有了更为广阔的表现天地。在信里，凡卡可以直接倾诉自己的遭遇，表达自己急切回家的心情。在信外，他可以尽情地回忆过去在家里的美好日子。信里、信外的内容，有机地结合起来在一起，形成了鲜明的对照和强烈的反差。由此看来，写信这一形式，对内容的展开和发展起了多么重要的作用。作者在对写信这一形式的使用上，不是仅此为此。他在凡卡写完信后，又安排了凡卡写的信封地址不详、梦中实现愿望的结尾，这样不仅深化了主题，更使人看到了作者在使用写作形式上的匠心独运。一封信，贯穿小说的始终，使其内容紧凑，结构严谨，内容和形式达到了高度的完美统一。由此观之，小说所以产生这样强烈的艺术感染力，显然和作者运用写信的形式有关。举以上两个例子，是想说明，文章的内容和形式的关系是如此紧密，形式对内容的反作用力是如此巨大。忽视或取消对形式的理解，实际工上是阅读教学中的一种主观上不正常的分裂，许多课文的思想内容，学生理解起来并非太困难，但是，我们的阅读教学往往在这不太复杂的内容上绕来绕去对那些精美的语言形式，那些别致的，对学生具有学习借鉴价值和审美价值的表现手法都置之不理，长此以往，不仅破坏了阅读教学的完整性，而且对学生的学习积极性也是一种挫伤。

五、阅读教学应该在指导学生理解课文内容的基础上，进一步指导学生理解课文的形式。阅读在经历了理解文章的思想内容的过程后，还要从语言文字运用的角度，对文章做进一步的阅读，即了解文章的表现形式。只有在内容和形式上做到全面的理解，才能说基本上实现了阅读的目标。

指导学生理解课文的形式，在阅读教学中具有十分重要的意义，主要表现出在以下两个方面：第一，对形式的理解，将直接影响到对内容的理解，比如《我爱用故乡的杨梅》一文，其中有这样一段话：“细雨如丝，一棵棵杨梅树贪婪地吮吸着春天的甘露。它们伸展着四季常绿的枝条，一片片狭长的叶子在雨露中欢笑着。”如果仅从语义上理解，会使人感到莫名其妙，杨梅树怎么会“贪婪”，怎么会“吮吸”，怎么会“伸展”和“欢笑”呢？这些原本都是人的情感、动作和行为啊！但是如果读者知道作者在这里是使用了拟人的修辞方法，是将树拟作人，并非犯了人与树相混淆的错误，就会更形象地感受到杨梅树是那样美好和可爱。再比如，《我的战友邱少云》中讲志愿军战士隐蔽的地方，离敌人的前沿阵地只有六十多米，不但可以看见铁丝网和胸墙，还可以看见地堡和火力点，甚至连敌人的讲话都听得见。作者为什么要在此处花费这样多的笔墨，写战士隐蔽之处和敌人前沿阵地很近呢？无非是用一个“近”字，突出一个“险”字，如果读者只看到了“近”，没有看到“险”，自然也就无法理解邱少云在烈火烧身时一动不动的英雄行为了。由“近”想到“险”，就是一个“为什么要这样写”的问题。理解文章外在形式的联系，往往会对内容的理解变得更加深刻。第二，学习和借鉴课文的写作方法。学习和借鉴课文的写作方法，就是从课文表达的中心思想出发，看作者怎样围绕中心选择材料和组织材料，怎样布局谋篇，以及怎样根据所要表达的中心思想叙事、状物、抒情的需要，准确地遣词造句，修饰文字的；就是使学生运用自己已有的写作方法和知识，通过对具体内容的分析，形成对课文写作特点的基本认识，以发展和丰富自己的写作知识。比如《再见了，亲人》，作者为什么采用志愿军的口吻，来讲述和表达朝鲜人民对中国人民志愿军的深情厚谊？显然，这样写和直接叙述有着很大的差别。首先，它就给人一种志愿军战士对朝鲜人民的情谊有着刻骨铭心、永志不忘的感觉。第二，用战士的口吻讲，叙事和抒情可以紧密结合起来。教学中，让学生了银课文哪能些地方是在叙事，哪些地方是在抒发感情，情与事是怎样结合的。并使学生知道，情与事之所以结蛤蟆的这样紧密，恰恰是因为作者采用了“志愿军的口吻”的写作方法，相信学生对这样的分析是会理解的，也会感兴趣的。课文中还选编了大量寓意深刻、富有哲理的课文。如《挑山工》、《峨眉道上》、《画杨桃》等。这些课文，作者为了说明一个道理，选用了非常典型的事例，这当然比单纯地空讲道理要胜出十倍。通过这类课文的教学，我们为什么不能教给学生一些立意的方法呢？如果我们只让学生理解了其中的道理，而忽略了作者是如何将事例与道理巧妙结合的写作方法，岂不失去了学习语文意义？至少失去了一半。

课文可以说是书面语言的海洋，里面的语言形式数不胜数。那生动、贴切的比喻、那铿锵有力、富于节奏的排比，那形象、巧妙的拟人，那画龙点睛般的神来之笔，那精练的一语破的，那充满文中的韵律美，那工整的对杖，那雅俗共赏的诙谐与幽默„„可以说，各种形式，各中风格的语言应有尽有。我们应该让学生理解课文中语言所表达的意义的同时，还应该让学生体会这些语言的形式美，体会作者是怎样遣词造句和修饰文字的，体会到这些语言的准确之处、鲜明之处、生动之处。当然，指导学生理解课文的形式，并不是讲得越多、越全越好。而是应该从学生的读写实际出发，从课文的实际出发，确定所要讲的内容。有些内容如果不符合学生当前的接受水平，尽管它是课文的最主要的表现形式或极具典型意义的写作方法，也不宜去讲；有些虽然属于一般的表现形式，但适合学生的需要就应该作为教学的一项内容。

形式问题是个理论性比较强的问题。在要求小学生理解形式时，准确地把握好尺度就显得犹为重要。一篇课文的形式，从语言到篇章结构，其表现手法细究起来，千头万绪。讲起来，如不分清主次、难易、深浅而面面俱到，就有可能使阅读教学脱离小学生实际，偏离小学语文教学的轨道。对小学生来说，讲词汇、句子、文章的形式，不能从概念出发，也不能出现术语，更不能讲系统的理论。而要在具体的语言环境中，从感性上，初步认识词汇、句子、文章的某些最简单的形式，这种认识还带有很大的具体性和表面性。比如，讲到词类，就名词而言，既不讲名词的概念，也不从理论基础上阐述名词的语法功能，仅把比较典型号的名词归在一起，让学生知道这类词是表示人、事物、时间、处所、方位的词就可以了。在写作方法的要求上，也只是要求学生能做到用词准确，能把句子写通顺、完整、连贯，要有中心，能围绕中心选择材料，有重点，能表达真情实感。当然，我们也不排斥给学生分析那些与课文重点内容密切相关的，学生能够接受得了的，富有艺术魅力的形式，这对丰富学生的语文知识，培养他们的审美情趣是有益处的。

指导学生理解课文的形式，最忌形式主义。有的老师动辄就句子与句子、段落与段落之间联系冠某种“式”的名称，如“总分式”、“因果式”、“并列式”„„我们并不否认在语言现象中确实存在着某些固定格式，但这些固定格式仅是语文中的特殊现象，并非语文的普遍现象。用这种以偏概全的格式套用纷繁复杂的语言现象，是违背规律的。应该引导学生从课文的具体内容出发，经过学生自己的分析、综合，自然地得出某一特点的结论。

第二篇：阅读教学中抓重点词句理解课文

阅读教学中抓重点词句理解课文

在阅读教学中，如果能抓住关键词句，引导学生理解透彻，往往对理解整篇课文内容，体会作者的情感有很大的帮助，是一种耗时少、收效大的做法。我是从以下几方面做的：

一是抓住中心句理解课文内容。阅读教学中抓住中心句的教学，能有效地帮助学生把握课文的脉络，准确地理解整篇课文的内容。例如教学《桂林山水》一文，我抓住“桂林山水甲天下”这个句子引导学生理解课文内容，我设计了如下几个问题：“甲”是什么意思？作者用哪些具体的景物来突出这个“甲”字？桂林的山究竟有哪些特点？桂林的水又有哪些特点？通过理解以上几个问题，学生已初步懂得整篇课文是围绕着这个“甲”字来写，用了先总后分的叙述方式，以下的内容都是“甲”字的具体化和形象化。也就是说，学生对课文的主要内容和结构已经有了初步的了解，这对进一步理解课文内容无疑起了先导作用。

二是抓住含义深刻的词句来理解课文内容。在小学语文教材中，有很多含义深刻的句子，如果不能正确理解这些句子，就不能全面理解课文的内容。引导学生理解含义深刻的句子，要注意教给他们理解句子的方法，教会他们联系上下文、联系生活实际，联系文章的时代背景及作者当时的思想感情等来理解句子。如《乡下人家》中“从他们的房前屋后走过，肯定会瞧见一只母鸡，率领一群小鸡，在竹林中觅食；或是瞧见耸着尾巴的雄鸡，在场地上大踏步地走来走去。”这句话的理解，我就让学生联系生活实际来理解，你见过的城里的鸡是什么样子的，你在乡下见到的鸡又是什么样子的呢，进而比较来理解乡下的鸡的自由自在的生活，从而理解“乡下人家不论什么时候，不论什么季节，都有一道独特、迷人的风景。”

三是抓住过渡句，帮助学生理解课文内容。过渡句在文中起着承上启下的作用，它是文章思路发展变化的一个重要标志。阅读教学中突出过渡句的教学，也可帮助学生弄清作者的思路，把握文章的脉络，从而更好地理解课文内容。

第三篇：词汇教学中问题

小学英语词汇教学应注意的一些问题

一． 杜绝单纯传授与讲解词汇知识的教学过程

小学英语教材的词汇设计，多是围绕儿童的生活和学习编辑的，话题主要包括学校，家庭，朋友，饮食，玩具，动物，颜色，数字，天文，文体活动，交通工具等，儿童容易感兴趣，而且也有利于教师运用直观手段教学及通过活动巩固词汇。如果教师不考虑儿童的生理，心里特点及认知水平，过早地采用一些自己从中学，大学掌握的语音规则，构词规律等进行词汇知识归纳总结的讲授方法，不但对儿童的词汇学习没有多大帮助，而且会让儿童感到“学习英语真难”。实际上，初学阶段的词汇虽然简单，但在发音和词形变化上并不简单，也不一定符合规则。积极地引导儿童轻松地去熟悉英语，亲近英语，才能让他们体会到英语学习的兴趣，二． 防止过于强调死记硬背，机械操练的词汇教学倾向。

词汇教学中有大量的记忆活动。小学生学习英语词汇的最大困难可能就是“记不住”。死记硬背，机械操练不但辛苦，乏味不利于词汇记忆，更无助于词汇的运用。据脑科学家研究，人大脑中的下丘脑和边缘系统有“乐趣”中枢被激活，人就可以乐此不疲地去做事情，而一种既无乐趣又看不见成效的学习，即使反复刺激仍不易记牢。如能在教学中增加点趣味性，寓教于乐，不仅能提高儿童学习词汇的乐趣，而且能减轻记忆词汇的负担。除了丰富多彩的教学活动外，在教学中使用简单通俗的顺口溜来帮助儿童记忆词汇，往往能起到事半功倍的效果。

三． 词汇教学要有阶段性和区别 词汇教学中，应根据词汇本身的特点及学生的年龄特征和英语水平不同提出不同的要求，采用不同的教法，不能千篇一律。尽管小学英语词汇量不是那么大，随着同学们一年一年地升级，他们所学的词汇也越来越多，但小学生学得快，忘得也快。特别是对一些复现率低的词汇，同学们很难全部记住它们。针对以上情况，教师在进行词汇教学时，不能要求过高，更不能急于求成。对于三，四年级的孩子让他们记住词的读音和常用词的词义即可；高年级的孩子就要在此基础上指导他们认真地进行拼写和运用；不常用的词要求会用是没有必要的，也会加重孩子们的课业负担，甚至会给孩子们增加心理负担，使孩子们产生逆反心理，发挥拳头说：“我不干了。”所以词汇教学要因料成事。

在平时的教学过程中，还要因人而异。学生各有不同，对于语言的接受能力和运用能力也有高有低。对于优等生，平时教师肯定是宠爱有加，所以对他们教师应该给予更高的要求，让他们觉得我是最后的同时，还要看到天外有天；对于学习有困难的学生，教师要给予同样的关注和热忱，甚至是一些夸张的表扬，让他们一步步地消除自卑感，觉得我每天都是进步的，我能跟得上大伙的步伐，我也能成为最好的，只是我还没有发挥我的潜力而已。所以词汇教学还要因材施教。

四． 词汇教学方法要有侧重

现在，我们的教师已经掌握了很多好的词汇教学方法，也取得了一定的教学成果。但也有的教师提出，为什么他也使用了很多好方法而效果却不好呢？

好的方法要有机地结合在一起，选出最佳组合方式。不能认为凡是好的方法就用，把一切能用的方法都堆砌在一起。学生说喜欢唱歌，教师上课就唱歌；学生们喜欢画画，教师就选画画；又把实物，挂图，卡片等挂在教室，同时又是多媒体，又是录音带，让人一会儿东，一会儿西，不知其所以然。结果，学生既觉得累也没有学会，更别提激发学生的兴趣了。所以教师上课时要确定一个切实有效的教学方案，用一根主线（教学目的），把其他辅线（如简

笔画，游戏，活动）有机地串起来，使课堂环环相扣，生动有趣，以收到最佳教学效果。五． 在词汇教学中参透中西方文化

“跨文化意识”(Cross-cultural Awareness)的培养是英语课程的目标之一。任何一门现存的自然语言都包含着丰富的文化内涵，而且从词汇这个层面上已经能够体现出来。因此，英语词汇教学还应与英语国家的历史，地理，风土人情，传统习俗，生活方式，价值观念以及英美人对日常事物的看法和情感等结合起来。如，在进行有关颜色的词汇教学时，让儿童辨认中国，美国，英国，加拿大等国的国旗式样与颜色；在学习饮食方面的词汇时，介绍中西方人不同的饮食习惯，使用的不同餐具，餐后“打包”的说法及好处等。

在教学中，我们应该做到以下;

一、渗透直接拼读法教学单词

直接拼读法是华东师范大学章兼中教授根据我国学生学情而创立的一种教学法。它是按字母、字母组合的发音（因素）的规律拼写单词。其教学程序是：因素—单词—字母—音标。章兼中教授（1996）认为，用因素而不是用音标拼读拼写单词，更能体现语言的本质特征学生在学习英语过程中，不断领悟，归纳语言规律，逐步将其内化成自己的认知结构。

汉语拼音的声母一共有23个，其中与英语辅音字母形状大致相同、发音接近的就有17个。汉语拼音的韵母一共有24个，其中发音比较接近的只有4个。由于汉语拼音语音与辅音相似的地方比较多，且英语的辅音发音比较固定，因此我采用了辅音领先的“教学原则”，而对变化较多的元音一带而过。首先，让学生认识字母的读音（不是字母名称的音和音标）进而认识拼读单词，如单词cat,过去的教学是：c [si:]—a [ei]—t [ti:]—cat [ ]，而直接拼读法中，教c读[k],a读[ ],t读[t],即c[k]—a[ ]—t[t]—cat[ ]。

在学生对直接拼读有一定的认识后，便开始慢慢地教字母组合的发音规律，教师可在每次教好新单词后布置学生一个任务，把与新单词发音相同的单词找出来，并归类拼读，以巩固和加强他们的拼读能力。学生只有具备了良好的拼读能力，才会更好地记忆单词，提高掌握单词的效率。

二、渗透学法，提高记忆效率。

（一）．利用音形结合，构词法教单词。英语词汇总量上百万，但基本构词成分都是有限的，每个英语词汇都同其他词有千丝万缕的联系。教师应充分利用词汇的特点，在课堂上做方法的传授者，鼓励学生自己去发现规律，从而加深学生的记忆。

①

词尾相同，区分词首不同： Ⅰ、mother, father, brother；

Ⅱ、Monday, Tuesday, Wednesday等表星期的词； Ⅲ、north, south;②词首相同，区分词尾不同： Ⅰ、watch, water;Ⅱ、chair, chips;Ⅲ、care, careful, carefully;③首尾相同, 区分中间不同： Ⅰ、hat hot hurt;Ⅱ、slow show;Ⅲ、shirt short.④中间相同：after often 从中可以看出它们不但词形大致相同，发音一致，有效地从音形两方面帮助学生记忆了单词。同时，学生也能总结出许多单词，通过对比完成学习任务，使他们记单词的信心和兴趣得到

了很大增强。

２．联想归纳记忆法

老师在教学过程中善于引导学生对所学的单词进行归类，在较短的时间内扩大学生的词汇量。例如，由单词play 和ground联想到玩耍的场地是操场；由foot与ball想到用脚踢的球是足球；由food一词联想到meat,fruit,vegetables三词；由fruit我们可以联想到banana, grapes, apple等。在小学阶段一般鼓励学生按题材分类。例如：把单词分为生活用品、动物、植物、水果、食物、家庭成员、人体各部位、学习用具、学科、交通工具、地方场所、星期、月份、季节等。

３.全身心记忆法

参与记忆单词的器官越多，单词在大脑中的印象就越深刻。课堂上让学生边读边写边记，有时候配上相应的动作，如在讲动物类单词时，让他们模仿动物的动作或叫声；如在讲jump时让学生跳一跳；在讲angry时，让学生做发怒的表情；在讲tall与short时，可找两名高矮差距比较大的学生作对比。

全身心记忆法使学生把枯燥的语言知识转变为喜闻乐见的实践活动，能够以学生为中心，使全身的各种感官积极参与，提高学生对英语学习的主动性和积极性，从而准确快速的记忆单词。

三、运用多种手段巩固单词

游戏是一种及知识性和趣味性为一体的娱乐方式，也是孩子们偏爱的一种学习方式，让孩子们在“玩中学，学中玩”，可以调动他们学习的积极性。１.采用丰富多彩的游戏活动 ①按升降调读或强中弱读； ②找卡片读：给出卡片，藏到一个学生的位洞里，一个学生猜，其他同学用声音大小提示读。③ 比赛读：在复习课上，如何调动学生的积极性呢？根据小学生争强好胜的特点，我设计了看单词比赛读的环节。教师任意出示给出图或词，看谁反应快，读的快，先说出的给予奖励。还可以是开展拼读比赛，找单词卡片，考查学生的认读能力。

④ Ｓimon says: 在做这个游戏时教师发出指令，当在命令前加上“Ｓimon says”时，学生就执行命令，如果没有这句话，学生就静止不动。

⑤猜谜游戏：小学生已经具备了很好的推理能力，把单词编成谜语，让学生猜，这很符合小学生的心理特点，他们对猜谜语很感兴趣，使课堂教学变得生动活泼。如看老师的口型让他们猜，出示单词图片的一部分，给出一些英文提示让他们猜词等。２.歌谣说唱

一堂课上经常要学多个单词，如何让学生快速记忆单词呢？我们可以把零散的单词编成有节奏感的歌谣，简单易懂，旋律优美，大大提高了学生学习英语的兴趣，让学生学的轻松。开心真正做到寓教于乐，乐教于学。在教授表示房间的单词后，可以教学生说：

Home,home.I’ll show you my home.kitchen, kitchen, I’ll show you my kitchen.bedroom,bedroom, I’ll show you my bedroom.Living room, living room, I’ll show you my living room.Bathroom, bathroom, I’ll show you my bathroom.我们还可以鼓励学生用学过的单词改编歌曲或歌谣，读歌词。

四、创设情景，活用词汇

将词汇放在各种听说的语境中，让学生通过各种言语交际活动来获得词汇的语境知识，让学生的词汇能力和听说能力得到并进发展。1.创设真实的语境，运用词汇

在真实的语言环境中去体会和理解所学习的语言内容，运用词汇，使学生不至于感到词汇学习单调乏味而失却爱好，可以使学生大胆地运用他们学到的知识，学生就会主动地去记忆词

汇，不断拓展自己的词汇量。如在学生学习了关于食物的词汇后，教师可以创设去餐厅、去快餐店、去熟食店买东西的语境，学生可以扮演服务员、售货员和顾客，让他们在情景中活用语言。这样既在各种交际语境中巩固、复习了词汇，又提高了学生的口语能力。2.将单词与句型融入故事中

学生还可以将学到的英语知识通过理解后，创造性地运用。在故事中复述单词与句型，带出单词与句型，或通过提问题重现故事中的单词与句型, 使对单词的初步感知上升到另一个台阶。然后，鼓励学生创造性地改编一些小故事，也可以是描述身边的事或物品，更可以是用画画的形式表现出来，创作自己的英语小漫画等等，达到真正地理解、运用单词。

以上是我个人在英语单词教学方面的一些心得体会，多元化的教学方法能有效地帮助学生攻克英语学习中的难关，使他们在爱学、乐学的过程中掌握英语，运用英语。

第四篇：教学中的问题

教学中的问题

1.现在的独生子女脆弱、任性，如何在教育教学中恰当实施管理面临挑战。

2.教育教学中行政干预太多，今天学这儿明天学哪儿，而且强制推行，教师们无所适从。

3.从现在农村的社会现状看出上学考大学出来找不到工作，就算找到也工资低，因此学生们不愿认真学习，这种现象值得关注。

第五篇：教学设计中如何设计问题

教学设计中如何设计问题

一、立论的依据

以本课题作为学校总课题的一级子课题和“夯实教学基本功”的切入口，理由如下：

（一）科学设计课堂问题能引导学生积极思维

新课程的课堂中，课堂提问是一种普遍现象，有的老师以为多问就体现出了新的理念。有的一节课能设计几十个问题，问的学生晕头转向，课堂被 “问”得乱七八糟。如何科学设计课堂问题，问题是“问”得是否适宜，是否科学、是否有重点和层次性，是否能够真正激发学生的学习积极性。“问”得多少虽不能以次数的多寡论，但总有一个适度问题，同时提问的“问题”一定要科学，才能引导学生积极思维。

（二）科学设计课堂问题能发掘学生的潜力

人类的大脑内部有千亿个神经细胞,这已是科学上不争的事实,然而,人脑的力量虽令人敬畏,却也难以捉摸。唯有先懂得如何去开发脑中的无限潜能,才能真正运用这份力量。我们必须先接受一个观念,那就是真心的相信人与生俱来的潜力还没完全展现出来。课堂教学设计中如果能科学设计问题，能使人的智力机能很好地发挥作用，反之，人的智力活动就会受到压抑。

（三）科学设计课堂问题能提高课堂教学效果

我们经常讲，要研究大纲、研究学生，研究教材、如何研究？这不是一件容易的事。我们在教学中是否能准确地得以把握学生、把握教材的重点和难点，如何去突破重难点，这个值得我们思考。科学设计课堂的问题能突破难点，能克服学生畏难思想。这个问题解决好了，课堂的教学效果就得到了提高。

二、理论价值和实际意义

（一）理论价值

随着教育改革的深入发展，二期课改全面推行。二期课改最富有创意之处是提出改变学生的学习方式。因此它的核心理念就是“以学生发展为本”。二期课改适应了新时代的教育需要，遵循教育规律，注重激发学生学习兴趣，注重教学效益，注重培养学生创新精神和实践能力，为学生的终身学习奠定基础，体现了全新的教学理念。教学设计中问题的设计的好能引导学生积极思维，发掘学生潜力；能培养学生的创新能力，调动学生参与教学活动的热情。对教学设计中如何通过各种问题的设计，提升教师的专业素养，把学生带入与所提问题有关的情境中，激发学生产生弄清未知的迫切愿望，诱发出探索性的思维活动，都有一定的理论价值。

（二）实践意义

首先，一堂课中，学生的主要精力集中在什么问题上，通过什么问题的设计来培养学生的“自主、合作、探究”的学习活动，来体现教师的主导作用、学生的主体地位。是我们研究的意义之一。其次，一个教学设计中通过什么问题能激活学生的思维，激发学生的情感，能对文本进行深层次的探究，从而获得自己所需的人生知识和经验储备，是我们研究的这个问题的又一意义。

最后根据新课程倡导“自主、合作、探究”的学习方式，如何在教学设计中通过问题的设计来帮助学生树立问题意识，进行个性化的独立思考和学习探究，并能形成个性化的理解和结论；独自解决不了的问题能通过讨论、探究、在师生、生生的互动中解决。这也是我们研究的意义之一。

三、研究方案

（研究目标，研究内容 研究方法，研究过程 解决的关键问题）

（一）研究目标：

1.通过本课题研究，使教师在课堂教学中把握问题的“度”，夯实教学基本功，不断提高教师的教学水平。

2.通过本课题研究，不断培养学生的问题意识，使学生能通过“自主、合作、探究”的学习方式，解决难点，掌握重点。切实做到发挥学生的主体作用。

（二）研究的内容

1.在历史教学设计中如何通过设计问题进行教学。2.在政治教学设计中如何通过设计问题进行教学。3.在地理教学设计中如何通过设计问题进行教学。

四、研究方法：经验总结法，个案研究法，实验法观察法.调查

五、研究中要解决的关键问题：