PBL 在口腔颌面外科理论教学与实习教学中的对比分析

第一篇：PBL 在口腔颌面外科理论教学与实习教学中的对比分析

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PBL在口腔颌面外科理论教学与实习教学中的对比分析

屠军波 虎小毅 宋勇 李兴强 杨壮群 侯成群 文抑西

（西安交通大学口腔医院口腔颌面外科，陕西 西安 710004）

[摘要] 我国多个医学院校的很多学科已经陆续开展PBL教学。采用自编教案，在相邻两届五年制本科生口腔颌面外科实习教学与理论教学中应用，主要考察PBL教学方式本身的目标和教学内容传授结果的目标，发现PBL教学在临床课程学习与临床实习阶段开展都是可行的，总体比较无明显差异，少许细节方面略有不同。

[关键词] 口腔颌面外科；问题导向学习；理论教学；实习教学

资助项目：西安交通大学口腔医院教育改革研究项目《口腔颌面部创伤问题导向学习课程》JX2009-5；《口腔颌面外科实验课教学第二课堂探索》，项目编号JX2008-4

PBL（problem-based learning，PBL）教学模式以问题为中心，以学生为主体，以问题为导向，一方面可以学习和掌握基础理论知识，另一方面可显著提高学生的临床实践能力。大部分欧美国家的医学教育界已普遍应用以问题为基础学习教学模式[1]，并有系统评价也显示出了PBL教学在临床教学方面的优势[2]。我国多个医学院校的很多学科也已经陆续开展，并在不断总结经验，有的在基础理论课中开展，有的在临床实习或见习教学中应用。目前一致认为PBL教学法有提高临床专业综合分析能力、自学能力、查阅文献能力、创新能力的趋势[3]。我们在相邻两届五年制本科生口腔颌面外科实习教学与理论教学中应用同一教案，以探讨教学过程的可行性与教学效果的异同。

1对象和方法

1.1对象 西安交通大学口腔医院本科生，2005级与2006级，原来学习习近平均成绩无显著性差异。分为实习组：2005级（实习阶段）随机选取24人，6人一组，共4组；理论组：2006级（理论学习阶段）34人，8－9人一组，共四组。

1.2方法

1.2.1 PBL病例教材

紧扣口腔颌面损伤本科教学大纲自编教案：引用一年前临床实例（复诊正规，资料齐全），农业机械所致复杂外伤，损伤部位位于腮腺区，累及损伤器官组织包括腮腺腺体、腮腺导管、1

面神经，并伴有颌骨骨折。该患者从事农业劳动，由农用机械致伤，是外伤常见病因之一，患者所受损伤不仅累及的器官多，而且术前血常规检查发现血小板数目过低，首先需要输血纠正血小板方能手术，从外伤本身讲，不仅需要进行清创缝合，而且需要进行面神经损伤范围的判断与显微外科吻合、腮腺导管探查与吻合、骨折复位内骨定及咬合关系的恢复、术后面神经功能恢复程度观察。通过此案例，希望学生能掌握急诊接诊知识（包括基本生命体征的检查、有无颅脑损伤及全身其他重大脏器损伤的判定）、颌面部损伤特点、血常规化验单阅读及判断、输血指证、术前检查及准备工作、显微外科技术的应用、清创缝合术、颌骨骨折的治疗与咬合关系恢复的重要性。学生教案共计8页5幕，配备术前术后彩色照片20张。

1.2.2课程设计：共计四个阶段，学时数分配为1、2、2、1学时，中间间隔3－7天。第一阶段：第一幕建议时间分配为脑力激荡15分钟，问题列举10分钟；第二幕建议时间分配为脑力激荡15分钟，问题列举10分钟。第二阶段：第一幕、第二幕汇报与讨论时间25分钟；第三幕建议时间分配为脑力激荡15分钟，问题列举10分钟；第四幕建议时间分配为脑力激荡15分钟，问题列举10分钟；第五幕建议时间分配为脑力激荡15分钟，问题列举10分钟；

第三阶段：第三、四、五幕汇报与讨论时间50分钟，总结与教师补充学习资料50分钟。第四阶段：教案打包总结，建议时间50分钟。

1.2.3评价指标

每位同学在课程结束后进行同一项有关“口腔颌面部损伤”内容的笔试测验。最后一节课结束时即刻独立完成预先制定好的问卷调查，包括：自评表、互评表、教案评量表及导师评量表；每位教师依据课堂记录草稿综合整个过程表现对每位同学评分。

1.3统计学处理

采用t检验，P<0.05为差异有统计学意义。

2结果

2.1教学过程与笔试结果

两组教学过程相似，均未出现脑力激荡内容过于发散，未出现偏离教学目标或未重点体现主要教学目标。两组在最后制作患者处置流程图上均遇见困难，需导师协助完成才使得内容系统化。两组实现教学目标所需时间相似。在整个学习过程中，实习组表现更为接近临床治疗，而理论组表现更为理论化。但均不影响教学目标的实现。

实习组和理论组两组学生理论笔试成绩无差异（[90.26±6.48]分vs（91.39±4.24）分，P>0.05]。

2.2 自评结果

(1)脑力激荡阶段的评估

*问题搜寻能力（是否能找出问题、定义问题、分析问题）

*知识连结（是否能连结先前所学的知识或自身的经验）

*推论及衍义（是否能提出假设、分类假设并严谨的考验每个假

设，是否提出的问题能有效地刺激小组讨论）

*多层次考虑[是否能论及不同层面（例如法律、偷理、人权、人

性）的问题]

*归纳整理（当小组停滞不前时，是否能打破僵局，将讨论带回

主轴，是否能协助小组表达并且可以达成的学习目标）

(2)讨论阶段的评估

*组织归纳能力（是否提供重整消化后，有组织、有用的资料，能为小组列举未解决问题,是否所提供的信息于流程图整体性）

*表达能力（是否能清楚地表达所要分享的信息）

*严谨度（是否能正确使用合宜的医学专有名词（英文名词或附

注英文），是否列举资料的出处，引用资料是最新的，是否能对

提供的资料提出见解、质疑及评论）

*团队精神（是否尊重主持同学的时间分配，没有超时,是否能回

答同组同学所提的不明问题）

(3)回馈能力的评估

*回馈技巧（是否能清楚表达自己在小组内的正向或负向感受，是否表达对同组同学提出可接受性的回馈）

*回馈能力（是否能对小组讨论的方式提出建设性建议及批评，是否能对教案提出建设性的回馈，是否能对引导老师的引导技巧

提出建设性的回馈）

(4)互动及专业能度的表现

*对自己（是否能尊重小组每位同学的发言权，是否能与小组其

他同学沟通，没有敌对）

*对他人（是否能鼓励其他同学参与讨论，是否能善意地指出其

他人犯的错误，是否能为小组营造愉快的讨论气氛）6.00±0.71 4.68±0.41 5.86±0.32 4.88±0.63 P>0.05 P>0.05 5.77±0.43 6.01±0.37 P>0.05 5.58±0.40 5.46±0.38 P>0.05 6.35±0.47 6.28±0.63 P>0.05 5.96±0.64 6.19±0.42 P>0.05 4.84±0.35 6.16±0.29 4.57±0.18 6.09±0.35 P>0.05 P>0.05 5.82±0.61 5.78±0.70 6.18±0.23 6.39±0.63 5.88±0.69 5.75±0.53 4.94±0.65 5.97±0.44 4.21±0.35 5.27±0.48 P>0.05 P>0.05 P>0.05 P<0.05 P>0.05（引自台湾阳明大学PBL评估表）

2.3 互评结果

互评或他评为背对背一对一如实填写，多参照自评表现列表。实习组：“在我觉得同学表现最优的一点是”填写多集中在“问题分析与团队合作表现突出”；而“我觉得同学还有进步空间的一点是”填写多集中在“组织能力与注重细节应该加强”。理论组：“在我觉得同学表现最优的一点是”填写多集中在“知识连接与归纳整理能力较强”；而“我觉得同学还有进步空间的一点是” 填写多集中在“缺少人文关怀与质疑精神”。二组无明显的差别。

2.4 教案评量

教案评量问卷采用不计名方式选择填写，从病史是否清楚易懂、理学检查及实验室数据

是否提供适当的资讯、能否激发学习欲望、是否适合构架完整之机制图、是否能掌握此教案的学习重点、能否学到有用的知识、是否难易适中、明年可否继续采用共八个方面，两组的选择基本上都是同意和非常同意。

2.5 导师评量

评量问卷亦采用不计名方式选择填写，从老师是否准时到教室、上课时是否能全神贯注于小组讨论、能否给予我支持并鼓励我发言、能否在适当时机给予提示用问题、能否给我们一点时间去修正小组作的错误推论与假设、能否落实引导而非教导的精神、能否引导我们达成教案的学习目标、能否重视我们对病理或机制图的创作、是否在小组讨论之后流为小讲座、能否在小组讨论之后进行小组回馈、老师主持的回馈内容是否有助于我们改进学习的方法共十一个方面，两组的选择基本上也都是同意和非常同意。

3讨论

众所周知，PBL教学模式是一种用来提高自我评估、自我导向学习和终生学习的教育策略[4]，是促进知识整合和培养终生学习、深度学习的方法[5]。诸多研究表明PBL教学在医学教育，特别是临床医学教育中的确可以培养学生良好的学习方法，真正达到“授人以渔”的目的，使学生由“学会”变为“会学”。同时督促教师不断学习，达到教学相长之目的，绝大部分教师和学生喜欢这种教学模式。但传统教学模式和学生毕业后医师资格考试的限制，决定了我们不能照搬国外的那一套，而必须立足于我国的实际情况，探索出一条PBL教学模式在中国口腔医学教育中的应用之路[6]。

我们主要考察双重目标，即PBL教学方式本身的目标和教学内容传授结果的目标。PBL教学的目标是促进学生在学习过程的角色转变（被动变主动）、培养学生自主学习能力（收获）、营造团队学习氛围（合作与分享）、鼓励质疑精神（提问）。这一目标的考核我们通过引用台湾阳明大学的评估量表来实现，自评、他评与教师评订结合，量表设计包含所有上述目标的考核。另外，我们还需对紧靠教学大纲的案例教学目标进行常规笔试考核，以适应目前的教学考试体制。

在PBL教学实施具体过程中，我们发现首次接触该方法的成绩基础相似的同学，所有口腔医学专业课学完并进入实习阶段的同学，与刚刚进入专业临床课学习的同学相比，具有的优势集中表现在一点：能多层次考虑，特别是能论及不同层面（例如法律、偷理、人权、人性）的问题（P<0.05），分析原因可能与他们的实习经历中的相关教育有关。而在问题搜寻能力、知识连结、推论及衍义、归纳整理、组织归纳能力、表达能力、严谨度、团队精神、回馈技巧、回馈能力方面无显著差异（P>0.05）。在教学目标实现方面，理论笔试无明显差

异（P>0.05）。但在实现过程中实习组表现出明显的临床感，即由事实到联想多表现在诊断依据搜集、循证医学、治疗措施等，比较接近病例分析。理论组表现出理性感，即由事实到联想多表现为临床表现、治疗原则、论证假设等。但在问题列举时均能回归到教学目标。二组在治疗流程图制作与教学目标结合上都遇到了一些困难，经过导师诱导，得以顺利解决，使得所学知识系统化、完整化。这也从另一方面说明PBL不足之处是学习者在获取、掌握知识的过程中要耗费较多的时间和精力，且较易发生关键知识遗漏的现象。传统教学模式以纵向知识体系展开教学，对每一单门课程均有较大的深度和广度，学科的知识结构相对全面系统[7]。因此，我们的PBL教学第四阶段打包总结来弥补这一缺陷。

当然，如要达到教学目标，精心编写教案是首要的[8]。我们编写的口腔颌面部损伤案例紧密结合教学大纲的内容和要求，案例中所设计的问题既是重点、难点，又有传统教学中容易被忽视而临床应用中又非常重要的关键问题，图文并茂并有故事情节；引导学生运用相关知识，完成由病史症状体症，提出进一步体格或辅助检查，然后给出诊断和鉴别诊断，最终给出个性化治疗方案，着重培养学生临床逻辑思维能力。情节一幕接一幕，问题一环套一环，合乎逻辑，形成一个有序递进的导向过程。案例还涉及颌骨骨折治疗原则、最新材料进展，同时有关研究生实习伦理等内容。两组病案评量反馈一致认为下一界可以续用，但应注意勿向下一界同学泄漏或交流，以便达到应有的教学效果，这一点在开课前就应说明。

总之，通过本研究可以看出PBL教学在临床课程学习与临床实习阶段开展都是可行的，总体比较无明显差异，具体方面稍有不同。但远期教学效果仍需进一步观察，另外，如何将PBL教学与传统的教学方式更好的结合仍然需要不断学习和实践，努力探索出一条适合中国国情PBL教学的新路，培养出更多高素质的医学人才。

[参考文献]

[1] MCGRATH C, COMFORT MB, LUO Y, et at.Application of an interactive computer program to manage a problem-based dental curriculum[J].J Dent Educ,2006,70(4):387-397.[2] Choon-Huat Koh G, Khoo H,Wong M.The effects of problem-based learning during medical school on physician competency: a systematic review[J].Research,2008,178(1):61.[3] 李江,马彬,杨克虎.中国临床专业学生PBL教学临床实习效果分析[J].中国循证医学杂志2009,9(4):417～422.[4] NORMAN G R,WENGHOFER E,KLASS D.Predicting doctor performance outcomes of curriculum interventions: problem-based learning and continuing competence[J].Med Educ,2008, 42(8):794-799.[5] KINGSBURY M P, LYMN J S.Problem-based learning and larger student groups: mutually exclusive or compatible concepts-a pilot study [J].BMC Med Educ,2008,8:35-45.[6] 边专,樊明文,台保军,等.PBL教学在口腔医学教育中的应用[J].口腔医学研究,2006,22(4):448-450.[7] 郭文萃,许立新,高颖昌,等.PBL与LBL教学模式在临床见习中应用研究的Meta分析[J].包头医学院学报,2009,25(4):90-92.[8] 王青,熊世江,李冬.口腔内科学临床前期PBL教学中病案设计探讨[J].医学教育探索,2009,8(3):268-269.作者简介：屠军波，男，（1972－），医学博士，副主任医师/副教授，硕士研究生导师，专业方向：口腔颌面创伤整复外科。E-mail: tujunbo@mail.xjtu.edu.cn。

Contrast analysis of problem-based learning between theoretical and clinical teaching of oral

and maxillofacial surgery

TU Jun-bo, HU Xiao-yi, SONG Yong, et al

(Department of Oral and Maxilla Surgery of Stomatological Hospital of Xi’an Jiaotong

University, Xi’an 710004, Shannxi, China)

Abstract： The educational method of problem based learning(PBL)was tried in many course of teaching in a lot of medical college in China.The case was compiled by ourselves, and applied in theoretical and clinical teaching of oral and maxillofacial surgery.The teaching mode and content objects were mainly inspected.The educational method of PBL is feasible were found in both theoretical and clinical study.As a result, there are no differences in total, but a little disparity in a bit detail.Key Words：oral and maxillofacial surgery;problem-based learning;theoretical teaching;clinical teaching

联系方式：

710004

西安市西五路98号西安交通大学口腔医院颌面外科屠军波

E-mail:

Tel:***

第二篇：07级五年制口腔颌面外科实习轮转表修改版

2007级五年制口腔颌面外科第一轮实习轮转表

（2011.7.25～2011.11.11）

时间：2011.7.25～8.19

头颈肿瘤外科病房：罗小波 朱少伟 龙永友

创伤与整形病房：芶永超 曾维李慧

正颌与关节病房：赵巍金洁琪 袁桑榆

唇腭裂外科病房：阮氏菊 姜曚

门诊：张弛 阮梦娇 胡永 宋涛 李唐 张可夫 陈果 吴中婷 吕雪 肖岚 陈尽欢

时间：2011.8.22～9.16

头颈肿瘤外科病房：阮氏菊 姜曚

创伤与整形病房：赵巍金洁琪 袁桑榆

正颌与关节病房：芶永超 曾维李慧

唇腭裂外科病房：罗小波 朱少伟 龙永友

门诊：张弛 阮梦娇 胡永 宋涛 李唐 张可夫 陈果 吴中婷 吕雪 肖岚 陈尽欢

时间：2011.9.18～10.13

头颈肿瘤外科病房：张弛 阮梦娇 胡永

创伤与整形病房：宋涛 陈果张可夫

正颌与关节病房：李唐 吴中婷 吕雪

唇腭裂外科病房：肖岚 陈尽欢

门诊：罗小波 朱少伟 龙永友 芶永超 曾维李慧 赵巍金洁琪 袁桑榆

阮氏菊 姜曚

时间：2011.10.17～11.11

头颈肿瘤外科病房：肖岚 陈尽欢

创伤与整形病房：李唐 吴中婷 吕雪

正颌与关节病房：宋涛 陈果 张可夫

唇腭裂外科病房：张弛 阮梦娇 胡永

门诊：罗小波 朱少伟 龙永友 芶永超 曾维李慧 赵巍金洁琪 袁桑榆

阮氏菊 姜曚

2007级五年制口腔颌面外科第二轮实习轮转表

（2011.11.14～2012.2.24）

时间：2011.11.14～12.9

头颈肿瘤外科病房：樊怡光梦凯 索来谢秉理

创伤与整形病房：江辉好幽默 曹静

正颌与关节病房：陈曦景欢贾晓钦

唇腭裂外科病房：郭逸群 杨扬叶小龙

门诊： 张舒 罗志强 张词 赵芮 佘韵悦 王馨玉 杨靖梅 朱彦 任姝 凌豫琦

廖莹 詹心慧

时间：2011.12.12～2012.1.6

头颈肿瘤外科病房：郭逸群 杨扬叶小龙

创伤与整形病房：陈曦景欢贾晓钦

正颌与关节病房：江辉好幽默 曹静

唇腭裂外科病房：樊怡光梦凯 索来谢秉理

门诊：张舒 罗志强 张词 赵芮 佘韵悦 王馨玉 杨靖梅 朱彦 任姝 凌豫琦

廖莹 詹心慧

时间：2012.1.9～2.3

头颈肿瘤外科病房：张舒罗志强张词

创伤与整形病房：赵芮佘韵悦王馨玉

正颌与关节病房：杨靖梅 朱彦任姝

唇腭裂外科病房：凌豫琦 廖莹詹心慧

门诊：樊怡 光梦凯 索来 谢秉理 江辉 好幽默 曹静 陈曦 景欢 贾晓钦

郭逸群 杨扬 叶小龙

时间：2012.2.6～2.24

头颈肿瘤外科病房：凌豫琦 廖莹詹心慧

创伤与整形病房：杨靖梅 朱彦任姝

正颌与关节病房：赵芮佘韵悦 王馨玉

唇腭裂外科病房：张舒罗志强 张词

门诊：樊怡 光梦凯 索来 谢秉理 江辉 好幽默 曹静 陈曦 景欢 贾晓钦

郭逸群 杨扬 叶小龙

2007级五年制口腔颌面外科第三轮实习轮转表

（2012.2.27～2012.6.8）

时间：2012.2.27～3.23

头颈肿瘤外科病房：胡沛吴兴文 郝泽良 吴万红

创伤与整形病房：张斌鹏 仲谋 漆晓玲 王奕娟

正颌与关节病房：张琰袁珊珊 秦雪嫣

唇腭裂外科病房：周昕尹星滕飞

门诊： 胥一尘 毕瑞野 肖逊 宋东哲 苏乃川 方婕 张菁洋 黄轶 武洲 杨熳歆 李婕 程瑶 李波儿 张颜婵

时间：2012.3.26～4.20

头颈肿瘤外科病房：周昕尹星滕飞

创伤与整形病房：张琰袁珊珊 秦雪嫣

正颌与关节病房：张斌鹏 胡沛 漆晓玲 王奕娟

唇腭裂外科病房：吴万红 吴兴文 郝泽良 仲谋

门诊：胥一尘 毕瑞野 肖逊 宋东哲 苏乃川 方婕 张菁洋 黄轶 武洲 杨熳歆 李婕 程瑶 李波儿 张颜婵

时间：2012.4.23～5.18

头颈肿瘤外科病房：李婕 毕瑞野 肖逊 宋东哲

创伤与整形病房：苏乃川 方婕 张菁洋 黄轶

正颌与关节病房：武洲 杨熳歆 胥一尘

唇腭裂外科病房：程瑶 李波儿 张颜婵

门诊：胡沛 吴兴文 郝泽良 仲谋 张斌鹏 吴万红 漆晓玲 王奕娟 张琰袁

珊珊 秦雪嫣 周昕尹星 滕飞

时间：2012.5.21～6.8

头颈肿瘤外科病房：程瑶 李波儿 张颜婵

创伤与整形病房：武洲 杨熳歆 李婕

正颌与关节病房：苏乃川 方婕 张菁洋 黄轶

唇腭裂外科病房：胥一尘 毕瑞野 肖逊 宋东哲

门诊：胡沛 吴兴文 郝泽良 仲谋 张斌鹏 吴万红 漆晓玲 王奕娟 张琰袁

珊珊 秦雪嫣 周昕尹星 滕飞

第三篇：PACS系统在口腔颌面医学影像诊断学教学中的应用体会[模版]

PACS系统在口腔颌面医学影像诊断学教学中的应用体会

摘要：医学影像存档与通信系统系统在为临床医疗工作服务的同时，也为医学影像教学提供了先进的手段。宁夏医科大学总医院自2012年PACS系统启用后，近两年来宁夏医科大学口腔医学院逐步将其应用于《口腔颌面医学影像诊断学》的教学，丰富了教学内容，取得了良好的教学效果。文章对此进行了分析探讨。

关键词：PACS系统医学影像诊断学教学改革

中图分类号：G640

文献标识码：A

文章编号：1004-4914（2016）06-255-02

医学影像存档与通信系统（picture archiving and communication system，PACS）是一种集众多应用功能和海量数据存储于一体的大型数据应用系统。随着医学影像技术和计算机技术的飞速发展，数字化医学成像设备不断更新换代并广泛应用于各级医院，影像医学科逐渐从传统的胶片化向数字化、信息化方向发展。随着信息技术的发展，可以预见在不久的将来，PACS系统也许将会取代传统胶片成为影像学资料保存和共享的最主要手段，同时也将成为评价现代化医院的必备标准之一。

PACS系统在为临床医疗工作服务的同时，也为医学影像教学提供了先进的手段。宁夏医科大学总医院自2012年PACS系统启用后，近两年宁夏医科大学口腔医学院逐步将其应用于《口腔颌面医学影像诊断学》的教学，丰富了教学内容，取得了良好的教学效果。

一、传统的《口腔颌面医学影像诊断学》教学模式已不适应新形势

《口腔颌面医学影像诊断学》是口腔医学专业必修课程之一，是口腔临床医学与口腔基础医学之间的一门桥梁课程{1}。随着学科发展，课堂教学内容急剧增多，尤其在大学扩招后，各专业的学生人数大幅度增加，采用传统的教学方法讲授教学效果明显下降。《口腔颌面医学影像诊断学》传统教学采用理论讲授加教学片讲解两部分组成。在引入PACS系统前，我院教师在讲授《口腔颌面医学影像诊断学》理论课时采用传统观片灯+胶片+多媒体课件为主的教学方法，在教学过程中我们明显感到其存在不足，急需改进。例如，讲解口腔根尖片时，每张教学片的大小为2.0cm*3.0cm，在观片灯上讲解时仅前排约4～5名学生能看清其影像学特点，教学过程中需安排学生轮流到前排听教师讲解、分析，而教师对同一班的学生就一张教学片的内容需多次讲解，使得教学节奏放缓，教学时间延长，挤占了师生互动交流的时间，师生均不满意此类教学形式，教学效果不佳；另一方面教学片的资料收集较困难，传统的胶片一般由患者保存，无法直接获取。复制胶片费用昂贵，教学经费往往欠缺，无力支付。现有的胶片经过多年反复使用必然会造成损坏、丢失、污染、错放等现象，严重影响了教学效果。使用传统方法授课时，其教学的效果是有明显欠缺的。我院曾对2011级口腔专业本科32名学生就《口腔颌面医学影像诊断学》传统授课方式教学效果以《宁夏医科大学理论教学质量评价表》进行不记名问卷调查，结果显示超过33%的学生认为教学效果不理想，认为存在教师授课内容有限，教学媒体陈旧，课堂秩序不佳等问题。

我们也曾尝试把现有典型病例经由拍照或扫描的方式的转化成JPG格式，再将图像按系统、疾病、部位或检查方法进行归类。在实践过程中发现这个方法需要大量的人力、物力及时间，且经过扫描仪、数码相机或软件转化的图像会损失掉大量信息。在临床教学中无法突出其典型表现。同时存在经过转化的JPG图像无法进行窗宽、窗位的调节等一系列弊端。所以我们也将此类方法淘汰。

二、将PACS系统及时应用于《口腔颌面医学影像诊断学》教学的优势

借着我院引入PACS系统的契机，我们将PACS系统及时用于《口腔颌面医学影像诊断学》的教学中，取得了满意的教学效果，获得了学生的一致好评。我们总结其优势主要表现在以下几个方面：

1.将PACS系统引入《口腔颌面医学影像诊断学》的教学是技术上的进步。口腔领面部解剖结构的复杂程度造成了单纯的理论讲解太过抽象的弊端，我们在理论讲解中引入PACS系统，在讲解一些结构或表现时，文字描述得再详细都不如直观地观察更形象。《口腔颌面医学影像诊断学》教学要求我们向学生提供形象的展示。因此无论在理论或是实践教学中采用PACS系统共享典型的图像资料成为不错的选择。我院使用医学影像存档与通信系统将所有影像设备获取的全部图像信息通过该网络存储于我院信息中心服务器，在被各个工作站的使用者随时调阅，十分方便，简化了教学片的搜集和查找工作，满足率随时调阅影像图片的需求。依据不同的软件功能，PACS系统的各终端可对调阅图像进行数字化处理。实现图像储存、传送、共享、编辑工作的数字化，提高了医学影像资料保存的质量，为临床工作及教学提供了可靠的保障。当今医学教学及实践体系改革的中心是围绕在教学方法、教学手段等方面的改革，将清晰、可追溯的数字化教学图像运用于医学生的教学活动中是对教学实践体系改革的有益探索，PACS系统完美地满足了口腔影像诊断学教学的教学需求。

2.将BACS系统应用于教学，使传统教学模式发生彻底的变化，丰富了教学方式方法和内容，提高了教学效果。在理论课教学上，我们要求临床医师和放射科医生通力协作，共同筛选日常诊疗的过程中的典型病例，做好病例的随访追踪及既往影像资料、病理结果的整理。使用PACS系统自带的分类归档的功能将存储在信息中心服务器中的不同病例依照拍照时间顺序排列并归档，结合电子病历等资料形成一份完整的为教学片。随着时间积累，在医院服务器内中就存储了许多的典型病例，形成了完善的口腔影像诊断教学病例库，其内容不仅涵盖了临床门诊常见病、多发病，也包含了特殊疑难病例，可用于教学展示、总结经验之用。影像科医生与临床医师在日常工作中可随时提交新增病例，提交后由教研室组织教师共同阅片并审核是否纳入口腔影像诊断教学病例库，同时决定是否替换老旧病历，使教学病例库一直处在更新与更新中。在学期前备课时，通过使用PACS的查询功能输入所需病例的关键字，就能立即查询满足要求的典型病例的所有影像资料。这样的改进，使得我院《口腔颌面医学影像诊断学》教学工作发生了巨大的变化。

PACS系统中存储的“教学病例库”为教师们提供了海量的数字化影像教学素材，不只方便了口腔影像诊断学教师，同时也利于口腔医学各专业教师收集教学图片及病例资料；简化了教学课件的制作，还节省了教师收集素材的时间，教师备课时间较往常缩短，教师用用扫描仪或数码相机将胶片转化成数字图片制作教学课件在我院已成为历史。教师可以根据自己授课题目的需求进行关键字查询，利用PACS系统中的影像资料制作多个专题鲜明、内容丰富、高质量的多媒体课件{2}。将PACS系统引入教学后，不仅为教师节约了备课时间，也向学生展示了高质量的教学片，提高了教学效果，实现了教学过程无胶片化。清晰、生动的影像资料可以充分调动学生的学习热情，提升课堂上学生的注意力，使课堂教学更生动活泼，取得了理想的教学效果。我们改进教学方法后，对2012级口腔专业本科38名学生以《宁夏医科大学理论教学质量评价表》进行不记名问卷调查，结果显示97%的学生认为采用此种教学方法有感染力，教学效果好，重点突出，内容充实，信息量大；能够反映学科的新思想，新概念。

3.将BACS系统应用与教学，教师能向学生提供更充分的影像及临床资料，加强了学生临床诊断思维能力的培养，增加了师生互动，增强了学生学习的主动性，极大地提高了课堂教学的效率。在《口腔颌面医学影像诊断学》实验课教学实践中，以往我院采取以小组阅读传统教学片的教学方式。实验教学是学生巩固、复习所学理论及提高实际阅片能力的重要环节。应用PACS系统进行实验教学前，带教老师每次授课时须携带大量规格不一的教学片。既不利于携带，又容易混淆和丢失。造成教学片效果不佳，难以达到实验课的教学要求。这种传统的教学模式明显已无法满足现代医学教育的需求。PACS系统可通过输入关键字、影像描述或影像诊断等查询条件分别查询到所需病例图像及对应患者的病案号，必要时可查阅患者病历，了解早期症状及后期病理诊断。做到图像与病历相结合，症状与病理结合的教学。教师还能在PACS系统上对影像检查进行多种后期处理、标记，便于各病重影像征象的观察、理解和记忆。借由分组归类，我们还可使用PACS系统同时查阅同一患者不同时期多次影像检查的结果，做到前后对照，将疾病的演化、治疗、转归直观呈现给学生。将解剖学、诊断学、组织病理学等多学科的内容整合在一起，将多学科的知识点揉合在一起，促进临床诊疗思维的形成和发展，将相对独立的教学系统相互联系起来，不仅让学生在有限的时间掌握基本的、重要的知识，还要学会将所学知识融会贯通，形成临床诊断思维{3}。各学科教师可以利用PACS系统在实验教学上的优势、特点，在自身教学中进行教学方式的大胆探索，采取启发式教学、开放式教学，向学生提供更多更充分的影像资料及临床资料，让学生自己去思考、去学习，加强临床诊断思维能力的培养。这样就使得枯燥乏味的医学理论与形象直观的临床病例紧密结合，增加了师生间互动，可以让学生有机会参与病例分析、讨论，增加了学习的主动性，提升了学习兴趣。

综上所述，将PACS系统应用于《口腔颌面医学影像诊断学》教学，可以使传统的教学模式发生彻底的变化，通过临床长期积累大量的数字化影像教学资料，在使教学、科研、临床治疗工作更加方便、快捷的同时，极大地提高了课堂教学的效率。教师制作医学课件更加简便，内容更加丰富、形象，较传统课堂教学讲授更加生动形象。这种现代化的教育方式解决了传统教学的一些弊端，丰富了教学方式方法与内容，必将在《口腔颌面医学影像诊断学》临床与教学工作中发挥愈来愈大的作用。

注释：

{1}马绪臣等.口腔颌面医学影像诊断学[M].人民卫生出版社，2014

{2}杨明，刘斌，杨小庆等.PACS系统在医学影像学教学及实践教学体系改革中的作用.中国高等医学教育，2007（1）：41-42

{3}陈欣，赵暹，刘振堂等.对医学影像学教学模式的思考.西北医学教育，2005，13（5）：575-577

（作者单位1.宁夏医科大学总医院宁夏医科大学口腔医学院；2.宁夏医科大学总医院口腔医院口腔放射科宁夏银川 750004）

（责编：若佳）

第四篇：与标准化病人相结合的PBL在口腔颁面外科学教学中的应用

与标准化病人相结合的PBL在 口腔颌面外科学教学中的应用 文/黄硕1朱飞2郭芳1柴娟1 摘要：目的：在口腔颌面外科学教学中把标准化病人与以问题为基础（PBL）的教学方法相结合，探讨其教学效果。方法：将学生随机分为A、B两组，利用统计学分析对不同的教学方法进行比较。结果：与标准化病人相结合的PBL教学效果明显优于传统教学法，两组比较有显著性差异（P＜0.05）。结论：在口腔颌面外科学教学中引入与标准化病人相结合的PBL效果优于传统教学方法。

关键词：标准化病人；口腔颌面外科学；PBL教学

中图分类号:G642文献标志码：A文章编号：2095-9214（2015）11-0111-01 PBL教学法（Problem-basedlearning，PBL）是以问题为基础的教学方法，让学生分成小组，进行讨论，教师仅作为评判和打分者，学生围绕某一问题或具体病例的进行讨论学习，完成该疾病的学习过程，是国际上公认的一种较好的学习方法[1]。

标准化病人（Standardizedpatients，SP）是指把从事非医疗工作的正常人或轻症患者培训成具有典型疾病表现的病人，通过学生对其进行问诊、检查，能准确表现疾病的病史、临床表现、体征，且能够恒定、逼真地复制真实临床情况，发挥扮演患者、充当评估者和教学指导者3种功能[2]。该方法已逐步应用在医学教学的各个环节。

口腔颌面外科学是一门实践性较强的学科，在教学过程中发现，学生很难把理论知识和临床病例结合起来。为了使理论知识更好地与实践相结合，让学生把理论知识应用于临床，在实际病例中强化理论知识，我们把标准化病人融入到口腔颌面外科学PBL教学方法中，进行理论课和实验课的教学，探讨其效果。

一、研究对象与方法

1.研究对象。选择西安医学院口腔医学系2011级口腔医学专业本科生34人，随机分为A、B两组，每组17人。A组采用传统教学法，B组采用与标准化病人相结合的PBL教学。2.方法。选择教学章节为《口腔颌面外科学》（人民卫生出版社，第7版，2013）第八章第三节中的血管瘤与脉管畸形。A组采用课堂讲授方式，B组采用与标准化病人相结合的PBL教学法，标准化病人选择经过培训的患有舌静脉畸形的患者，尚未经过治疗。以该患者为基础编写PBL教案，进行PBL教学。最后，在学期末考试中，试题内设计一道与脉管畸形相关的病例分析题，检测学生对该病例的掌握程度。

3.统计学分析。以该题实际得分/该题总分值×100%为成绩，对A、B两组分别作平均成绩间t检验，P＜0.05则认为差异显著。

二、结果

由表1可见：两组学生病例分析题得分之间存在选助兴差异（P＜0.05）。采用与标准化病人相结合的PBL得分明显高于传统教学法，说明该组学生对问题的分析能力提高，对理论知识掌握程度较好。

三、讨论

1.口腔颌面外科学教学中标准化病人的应用。

在本次标准化病人的应用中，本研究让患者全程参与学生PBL教学过程，在第一幕和第二幕学生讨论的过程中，可以直接向SP提问，以获得书面材料当中没有涉及到的内容，同时，学生可以亲自对患者进行问诊和体格检查，以加深对病情的了解。同时，加入SP对学生在此步教学中的表现进行打分。通过第三幕和第四幕的汇报及讨论，最后得到一个另SP满意的治疗方案。

2.与标准化病人相结合的PBL教学模式的优点 通过本研究，发现通过与标准化病人相结合，提高了学生自主学习的兴趣和积极性，改变了传统医学教学课堂的沉闷的氛围。另外，培养了学生自主学习能力，使学生在课前和课堂上能够主动发现问题，并能够通过查阅资料，自行分析问题并寻找解决问题的方法，从而获得解决问题的能力。另外，与标准化病人相结合，通过与患者的面对面交流，能让学生了解到一些临床上与患者交流所需要注意的问题，提高学生的医患沟通能力和促进医德教育。在PBL课程进行的过程中，学生还可以建立良好的团队协作能力。3.与标准化病人相结合的PBL教学模式

PBL教学模式并不是固定的，其形式可以变化多样，在实际应用的过程中找到适合自身教学需要的方法和形式的PBL教学法才是明智之选。通过我们的实践发现与标准化病人相结合的PBL教学模式具有明显的优点，首先把标准化病人应用于口腔颌面外科PBL教学能够起到扬长避短的作用，标准化病人能够使学生获得临床诊疗中缜密的思维能力、良好的医患沟通能力，而PBL教学模式能够使学生通过提出问题、分析问题，寻找问题的解决办法，增强了自学能力。二者的结合使得学生进一步加强和深化了理论知识，从而摆脱了死记硬背的传统学习方式。在实际应用过程中，不可避免地会遇到各种各样的问题，如标准化病人的病例多样性较少，学生课堂学习时间不足等，这些问题需要我们在教学过程中逐步寻找解决办法，使得该方法在口腔颌面外科学教学中应用得更加广泛。

第五篇：对比性研究PBL教学法和LBL教学法在脊柱外科急诊临床实习教学中的教学效果

对比性研究PBL教学法和LBL教学法在脊柱外科急诊临床实习教学中的教学效

果

【摘要】目的：对比PBL教学法和LBL教学法在脊柱外科急诊临床实习教学中的教学效果。方法：回顾性总结在我院脊柱外科进行学习的学生51例资料。结果：察组学生学习后考核总成绩为（90.4±8.2）分，对照一组考核总成绩为（81.4±9.0）分，对照二组考核总成绩为（79.4±11.5）分，三组数据差异具有统计学意义（F值=16.22，P<0.05），而观察组学生考核成绩明显高于其他两组（P<0.05）。结论：PBL与LBL教学方法联合应用具有更优秀的教学效果。【关键词】PBL，LBL，脊柱外科，教学

Comparison of PBL and LBL practice teaching effect in spine surgery clinic [Abstract]Objective: To compare the PBL teaching method and LBL teaching method in the teaching of teaching effect in spine surgery clinic.Method: retrospective study of students in 51 cases in spinal surgery in our hospital.Results: the observation group students' evaluation of total score was(90.4 ± 8.2)%, the control group one examination total score is(81.4 ± 9), control group two examination total score was(79.4 ± 11.5)%, with significant difference between the three groups(F = =16.22, P<0.05 data), and the observation group student test scores significantly higher than the other two groups(P<0.05).Conclusion:PBL combined with LBL teaching method has a better teaching effect.[Keywords]PBL, LBL, spine surgery, teaching LBL（lecture-based learning）教学方法是传统的教学模式之一，主要以老师授课为教学基础，学生被动的接收学习内容，随着医疗体制和医学教育模式的改革，这种教学模式受到越来越大的冲击[1]。PBL（Problem-Based Learning）教学方法是以问题为导向的教学模式，首创于加拿大的麦克马斯特大学，这种教学方法在教学过程中注重以学生为主体，是近年来教学工作者一直关注的热点[2]，为了对比性研究PBL教学法和LBL教学法在脊柱外科急诊临床实习教学中的教学效果，笔者回顾性总结相关教学资料，现将总结结果报道如下： 1资料与方法

1.1一般资料 研究总体为2013年5月-2014年4月期间在我院脊柱外科进行学习的学生，根据研究对象质量控制标准（纳入标准与排除标准）随机抽取其中51名学生的学习资料，其中包括28名男生和23名女生，年龄范围为26岁-29岁，平均年龄为（27.6±2.1）岁。纳入标准：学生均获得完整的基础学科成绩资料并在脊柱外科急诊临床实习教学中按照教学大纲的规定进行学习。排除标准：排除因中途退出等原因不能完成教学任务或者参加考核的学生。

1.2分组方法 根据随机数字表原则将学生随机分为三组：单纯通过PBL教学法进行教学的17例为对照组一组，单纯用LBL教学方法进行教学的17例为对照组二组，PBL与LBL联合教学的17例为观察组，三组学生一般资料（性别比例、平均年龄和相关学科基础成绩等）经统计学检验，差异无统计学意义（P>0.05），说明在不同的教学方法后的教学效果具有可比性。

1.3教学方法 所有学生均由同一名脊柱外科的主治医师负责教学，对照组二组学生应用LBL方法进行教学：根据教学大纲的要求向学生介绍脊柱外科急诊室中常见的疾病类型（例如胸腰椎爆裂性骨折、病种如颈椎骨折伴截瘫和急性腰腿痛等），根据课程需要为学生播放教学录像，按照备课好的病例为学生进行实际讲解（例如病史询问方法、影像学资料阅读以及鉴别诊断方法等）。对照一组学生按照PBL方法进行教学：带教老师首先提供典型病例，要求学生对老师描述的病例情况提出诊断意见和治疗措施，根据学生的思路引导其进行病史询问和诊断资料阅读，每完成一个典型病例的教学后组织学生进行讨论，要求学生在讨论过程中查阅相关文献并进行主动的思考。观察组学生用PBL+LBL方法进行教学，在以学生为主体的学习基础上给予学生正确的引导。

1.4评分方法 所有学生在实习结束时进行考核，考核内容包括专科查体（总分20分）、发病机制分析（总分20分）、病史采集（总分20分）、影像学资料阅读（总分20分）和治疗方案拟定（总分20分），试卷总分为100分。

1.5统计学方法 选择spss20.0统计学软件包进行数据分析，本研究实验设计类型为单因素（教学方法因素）实验设计，样本获取方法为完全随机抽样，对三组学生间考核分数计量资料（平均值数据以均值加减标准差表示：xs）的组间比较方法选择方差分析（F检验），两两比较方法选择SNK检验，以P<0.05为差异具有统计学意义的标准。2结果

观察组学生学习后考核总成绩为（90.4±8.2）分，对照一组考核总成绩为（81.4±9.0）分，对照二组考核总成绩为（79.4±11.5）分，三组数据差异具有统计学意义（F值=16.22，P<0.05），而观察组学生考核成绩明显高于其他两组（P<0.05），具体数据统计结果如下表1：

表1：三组学生考核数据比较结果表

组别 观察组 对照一组 对照二组 F统计量 P值 专科查体 17.2±2.1* 14.6±3.5 15.1±4.1 9.20 <0.05

发病机制分析 16.0±3.5* 12.5±4.0 13.3±3.7 8.77 <0.05

病史采集 18.1±1.0 17.5±2.3 13.6±3.0* 8.04 <0.05

影像学资料阅读 16.3±2.6 13.7±3.6* 17.1±3.2 10.50 <0.05

治疗方案拟定 17.6±2.7 12.8±3.5* 16.9±2.4 12.56 <0.05

注：SNK两两比较分析结果显示，各统计项目中，*数据与其他两组数据差异具有统计学意义（P<0.05）。3讨论

由数据统计结果可以看出：应用PBL方法与LBL方法联合教学的观察组学生在学期末考核成绩方面明显优于单独应用PBL方法或者LBL方法教学的考核数据，由此可以推断出在脊柱外科急诊临床实习教学中联合应用PBL与LBL教学方法具有更优秀的教学效果。由考核数据统计结果表1中可以看出，在病史采集方面LBL方法教学效果明显低于其他两组学生考核结果；而在影像学资料阅读方面和治疗方案拟定方面，PBL教学法数据结果明显低于其他两组学生考核结果，笔者分析可能的原因是影像学资料阅读方面和治疗方案拟定这两方面的内容以理论为主，而传统的LBL教学方法更有助于提高理论成绩。

PBL教学法的要点是先将具体的问题提出了，再把学生作为中心，其中教师仅仅对学生的讨论式的学习进行引导，把理论知识在解决问题的同时讲解给学生。PBL可以使得学生更加规范、系统、全面的对临床基础知识进行掌握，但是学生在学习的过程当中仅仅能够被动的去接收知识，进而在解决具体的问题的时候缺少了相应的应变能力以及独立思考，被称为“填鸭式”的教学[3]。

脊柱外科作为骨科学当中的一个重要的分支学科，在急诊的工作当中，患者的病症复杂、严重、专业性强，能够涉及到比较复杂的解剖学的结构以及神经通路，这就需要初学者对脊柱外科的一些基础知识熟练掌握。并且因为脊柱外科急诊相应的实习时间短，所以对能够适应当前脊柱外科急诊的临床教学模式进行进一步的探讨有着很重要的意义。

目前PBL教学方法已经在西方医学教学的各个领域得到广泛的应用[4]。近几年来，这种方法在国内也逐渐得到了推广，国内很多脊柱外科方面的研究人员已尝试PBL教学法，效果良好。PBL的教学法科研更加有效的使得学生分析和解决问题的能力得到提高[5-6]。在本次的研究当中，LBL组实习学生在诊断和鉴别、治疗方案的拟定以及发病机制的分析等方面的考评成绩远远低于PBL组实习的学生，这证明了PBL教学法的确能够调动学生学习的积极性和主动性。但是我们也可以看出PBL组学生在专科查体、病史采聚和影像学资料阅读方面的成绩比LBL组差，这表明在脊柱外科的急诊教学中传统的授课方法仍然占有一定的地位。所以讲两种教学方法进行取长补短来进行教学更加适合脊柱外科脊柱的教学，LBL+PBL的教学方法不但能够使得学生的分析问题和解决问题的能力得到大大的提供，也能够让学生在较短的时间内对脊柱外科的病症特点进行熟悉。进而提高教学效果，值得广泛推广。参考文献

[1]王洪伟,李长青,周跃等.形象思维教学在椎间孔镜椎间盘摘除术教学中的应用[J].局解手术学杂志,2013,22(2):220-221.DOI:10.11659/jjssx.1672-5042.201302045.[2]肖荣驰,唐志宏,胡军祖等.循证医学在脊柱外科研究生临床教学中的应用[J].中国医学教育技术,2010,24(1):86-89.DOI:10.3969/j.issn.1004-5287.2010.01.029.[3]王波,陈彧,周庆环等.外科学基本操作教学中规范化训练与学生主观能动性均衡结合探析[J].中华医学教育杂志,2008,28(2):84-86.[4]张英,李烟花,于亚平等.PBL教学法在脊柱外科护理教学中的应用[J].解放军医院管理杂志,2013,20(4):360-362.DOI:10.3969/j.issn.1008-9985.2013.04.029.[5]李长青,周跃,王建等.微创脊柱外科技术培训基地建设与教学模式探索[J].中华医学教育探索杂志,2012,11(11):1139-1141.[6]肖荣驰,李强,唐志宏等.PBL教学法在脊柱外科实习生临床教学中的应用[J].山西医科大学学报(基础医学教育版),2010,12(1):73-76.