农村初中学生自我概念与欺侮的关系

第一篇：农村初中学生自我概念与欺侮的关系

初中学生自我概念与欺侮行为相关研究

何进军刘华山

(广东江门教育学院教育系529000)(华中师范大学心理学系430070)

[摘要]本文通过调查研究发现：初中学生自我概念与其欺侮行为有着密切的关系,自我概念 的积极或消极程度影响到参与欺侮行为的程度。回归分析表明，与父母、老师和同学等人际关系 自我、身体自我和情绪自我因子对总体欺侮行为的预测效应是非常显著的.人际关系自我、他我、身体自我、情绪自我、能力自我和总体自我价值感对某些欺侮方式也都有着重要的预测作用。进一 步分析表明,初中生自我概念对总体欺侮行为的预测模式中存在着性别差异。

[关键词]初中生、自我概念、欺侮行为、相关性

1、前言

自我概念是一个人对自己的总看法，如认识自己的体貌特征、学习、与他人关系，认识自己的能力和在日常生活中的作为及自身价值等。自我概念在个性结构中处于核心地位，对个体的行为有重要的调节作用，在教育和临床心理治疗领域中受到高度的重视。罗杰斯(Carl.Rogers)认为自我概念是个人自我知觉的组织系统看待自身的方式，它不仅控制并综合着个人对环境知觉的意义，而且高度决定着个人对环境的行为反应。一个人对外界的反应方式取决于他的自我概念。在同一环境中，具有不同自我概念的人会产生不同的行为。欺侮是中小学之间经常发生的一种特殊类型的攻击性行为。欺侮行为往往会对中小学生的心理健康和日常学习生活带来极其消极的影响，尤其对受欺侮的学生来说，易于产生抑郁情绪、注意力分散、孤独、退缩、逃学等不良心理和行为。近些年来，欺侮问题己引起教育工作者的广泛关注，成为心理学尤其是发展心理学和学校心理学研究中的一个重要研究课题。西方许多国家的教育工作者为此开展了大规模的探索活动，他们就欺侮行为的产生原因提出了各种看法。但自我概念与欺侮具有什么样的关系，本文据此通过实证研究方法，对农村初中学生的自我概念及其与欺侮行为的关系进行研究,试图揭示自我概念与欺侮行为的相关程度，为中学开展心理健康教育和预防欺侮行为发生提供理论支持。

2研究方法

2.1取样

以广东江门五邑初中学生为调查对象，随机选取农村三所初中学校863名学生进行测查，实得有效问卷845份。样本分布情况是初一男生152人，女生139人;初二男生146人，女生146人;初三男生143人，女生119人。

2.2调查工具

自我概念评价量表以莎沃森(Shavelson)等提出的自我概念多维层次结构理论模型为指导，参阅马什(Marsh)等人编制的自我描述问卷Ⅱ型和国内相关研究文献{1}，重新编制了中学生自我概念测量问卷,正、反向题各30题,共60题。它由学业自我、身体自我、与同学关系、与父母关系、与老师关系、情绪自我、能力自我、他我、总体自我价值感和一般自我概念十个分量表组成；评分采用6分制，得分越高表示自我概念越积极。自我概念问卷的内部一致性系数为0.9176，各分量表的内部一致性系数在0.6152～0.8148之间。我们还参照相关研究文献[2]，最后编制了欺侮行为测量问卷(共28题)，涉及欺侮他人与受人欺侮两类，每类包括直接言语欺侮、直接身体欺侮、间接欺侮三种方式的分量表。欺侮行为测量问卷的内部一致性系数为0.8948，各分量表的内部一致性系数在0.8474～0.8827之间。评分采用4分制，1

得分越低表示欺侮行为发生越少。

2.3施测与数据统计处理

问卷填答采用不记名的自我报告方式作答，以班级为单位进行集体施测。主试是由经过学习训练的作者进行，统一施测的时间是2001年10月份。全部调查数据采用SPSS8.0软件包统计处理。

3、结果

3.1 自我概念与欺侮行为的相关分析

表一自我概念与欺侮行为及其各种方式间的相关

总体欺直接言直接身间接直接言直接身间接欺侮受人

侮行为语欺人体欺人欺人语受欺体受欺受欺他人欺侮

*******************自我 概念-.385-.251-.246-.219-.307-.282-.304-.290-.350

************** ****学业 自我-.210-.165-.164-.119-.139-.174-.116-.188-.166

******************身体 自我-.241-.127-.109-.146-.235-.181-.174-.150-.246

******************与同学关系-.297-.137-.157-.210-.237-.201-.347-.190-.298

******************与父母关系-.353-.276-.287-.218-.240-.227-.242-.326-.272

******************与老师关系-.320-.296-.259-.135-.191-.220-.244-.303-.240

******************情绪 自我-.250-.140-.149-.104-.208-.188-.258-.161-.250

******************能力 自我-.183-.106-.101-.081-.167-.183-.107-.108-.191

******************他我-.248-.136-.120-.114-.257-.176-.201-.148-.258

******************自我价值感-.216-.135-.147-.181-.169-.142-.179-.170-.191

******************一般 自我-.235-.127-.110-.153-.225-.188-.156-.151-.235

*表示p<0.05, **表示p<0.01, ***表示p<0.001下同；

表一数据表明，自我概念同欺侮行为及欺侮类型、方式间有极其显著的负相关；自我概念各因子与各类欺侮方式也都存在着显著的负相关,尤其是与同学关系、与父母关系、与老师关系自我概念同欺侮行为有显著的高相关。

3.2 不同自我概念状况下欺侮行为的差异性分析

表二不同自我概念状况下欺侮行为的差异性检验

自我概念高分组自我概念低分组

NMSDNMSDTP

总体欺侮行为22842.2108.69123252.16010.223-11.235.000

直接言语欺人2288.6142.50123210.3102.601-7.127.000

直接身体欺人2286.9521.9402328.3492.624-6.485.000

间 接欺 人2283.513.9682324.1891.643-5.367.000

直接言语受欺2289.3892.79623211.8233.253-8.619.000

直接身体受欺2286.0661.8182327.6942.346-8.311.000

间 接受 欺2284.1581.6092325.5732.303-7.620.000

欺 侮他 人22820.4704.91323224.8075.886-8.044.000

受 人欺 侮22821.4725.32523227.3527.273-9.898.000

为进一步检验自我概念与欺侮行为的相关性，对初中生在自我概念测量上的得分，以总人数27%处的分数为准划分为高分组(SUM>267分)和低分组(SUM<228分)，并对两组学生在欺侮行为上的差异性进行检验。结果表明，差异极其显著。

3.3自我概念各因子对各类欺侮行为的回归分析

初中学生自我概念与欺侮行为相关的事实己被证实，但是，此种相关有可能是其它因素作用的结果，为此，进行回归分析，以进一步明确自变量和因变量之间相关的密切程度，从而可以从自变量的变化预测因变量的变化。经过多元回归分析，结果见表三。

表三自我概念各因子对各类欺侮行为的回归分析

总体欺直接言直接身间接直接言直接身间接欺侮受人

侮行为语欺人体欺人欺人语受欺体受欺受欺他人欺侮

BetaBetaBetaBetaBetaBetaBetaBetaBeta 学业 自我-.001-.032-.046-.018-.051-.020-.054-.047-.040

****身体 自我-.072-.017-.001-.071-.099-.052-.028-.028-.087

********与同学关系-.102-.032-.012-.126-.069-.071-.258-.020-.139

********************与父母关系-.184-.166-.193-.144-.114-.098-.058-.209-.109

******** *****与老师关系-.137-.200-.142-.019-.038-.101-.098-.166-.074

***********情绪自我-.094-.029-.035-.007-.094-.081-.154-.026-.122

*能力自我-.010-.011-.015-.097-.005-.089-.031-.019-.030

**他我-.040-.020-.011-.068-.130-.006-.032-.012-.071

*自我价值感-.041-.004-.036-.108-.080-.025-.003-.023-.080

一般 自我-.025-.025-.064-.050-.076-.046-.035-.019-.053

***************************F19.393 10.465 9.8237.322 11.6919.038 16.24713.221 15.343

R.434.334.325284.351.313.404.370.394

2***************************R.189.111.105.081.123.098.163.137.155

表三说明，在10个自我概念变量预测欺侮行为变量时，进入回归方程式的显著变量共有五个，即与父母关系、与同学关系、与老师关系、情绪自我和身体自我能部分预测学生欺侮行为，其多元相关系数为0.434，联合预测学生欺侮行为18.9%的变异量。而学业自我、能力自我、总体自我价值感、一般自我概念均未进入对总体欺侮行为的预测方程。就个别变量的解释量来看，以与父母关系的预测力最佳，其余依次是与老师关系、与同学关系、情绪自我和身体自我。具体来看，在欺侮他人行为上，与父母关系和与老师关系变量能部分预测学生欺人行为，多元相关系数为0.370，联合预测力为13.7%。而在受人欺侮上，依次有与同学关系、情绪自我、与父母关系和身体自我变量能部分预测学生受欺行为，多元相关系数为0.394，联合预测力为15.5%。此外，与父母、老师关系对各种直接欺侮方式具有重要的预测性；他我、身体自我对直接言语受欺具有重要的预测作用。与同学关系对间接欺人和受欺有极其重要的预测性；情绪自我对直接和间接受欺、能力自我和总体自我价值感对间接欺人也都有着重要的预测作用。作为虚拟变量的性别因素的偏回归系数β为-.194，达到了极显著差异水平，表明初中生自我概念对总体欺侮行为的预测模式中存在着性别差异。进一步分析发现，除与父母关系自我对男女学生欺侮行为有重大影响外(β分别为-.160和-.217，P<.01)，身体自我、情绪自我对初中男生欺侮行为有显著作用，而与同学和老师关系自我对女生欺侮行为存在极大影响。

四、讨论

本研究探讨了初中学生自我概念与其欺侮行为的关系。从表一、二分析可知，自我概念同欺侮行为呈显著的负相关关系，且自我概念的积极或消极程度影响到参与欺侮行为的程度：越具有积极的自我概念的学生，其欺侮行为的表现就越少；自我概念越消极的学生，其欺侮行为的表现也就越多。这表明初中生的欺侮行为受到其自我概念的影响。此结论与国外相关研究具有一致性。这正如罗杰斯认为的那样，对于一个人的个性和行为具有重要意义的是他的自我概念，自我概念不仅控制并综合着个人对于环境知觉的意义，而且高度决定着个人对

于环境的行为反应。马什和莎沃森认为自我概念同特定的行为有更直接的关系。近年来的研究发现，欺侮者和受欺者在自我概念上常具有消极的特征，自尊较低，缺乏自信和内向、过敏性和情绪性的气质，极易影响他们的人际交往行为。所以，消极的自我认知、自我评价是引起欺侮行为的重要心理因素。很显然，那些学业不良而又认为自己无能、认知水平和情绪自控能力低、人际关系差、社交技能缺乏的学生都易于成为欺侮者和受欺者。

进一步通过多元回归分析的结果发现，与父母、老师和同学等人际关系自我、身体自我和情绪自我因子对欺侮行为的预测效应是非常显著的。表明初中生若在与父母、老师和同学关系、情绪与身体方面存在消极的自我概念，则易于诱发其欺侮行为。从β值看，与父母、老师和同学等人际关系自我概念在对欺侮他人行为和受人欺侮行为方面的作用相对更大些。从而说明初中生在学习生活中的人际关系自我概念,尤其是与父母关系对欺侮行为及其各种类型欺侮的产生有重要的预测作用。这种情况主要受以下方面影响：①初中生的人际适应能力发展水平。随着经济的发展，社会竞争日益复杂化，对人的社会化程度和社会适应能力要求越来越高；而进入青春期的初中生在社交上仍处于不成熟期，人际适应能力发展水平还不高，许多学生不善于处理各种人际矛盾与冲突，这易于诱发行为问题。有学者研究〔3〕认为人际冲突解决策略的运用同欺侮行为有一定的关系，卷入欺侮行为的学生，不管是欺侮者还是被欺侮者，都存在人际适应的问题。②家庭教养行为。欺侮行为较多的学生常来自高权威型、溺爱型或放纵型家庭。国内有研究[4]认为，父母教养方式与学业不良学生的亲子关系、师生关系、自我概念与社会行为存在较为密切的关系。如，在权威型家庭中成长的学生，父母的暴力强制常成为他们模仿的榜样，诱发较强的权力欲、控制感而使他们成为欺侮者；另方面又因养成压抑、自卑个性和消极的自我价值感而促其成为受欺者。就是在溺爱型家庭中，由于缺乏合理的沟通，父母的过分关爱极易使正在成熟中的初中生产生反感而加剧内心冲突，形成焦虑、软弱等不成熟的个性，缺乏是非感，从而导致欺侮。③亲子与师生关系的影响。初中生的心理发展日趋成熟，独立自主性发展不断加强，许多事情都有自己的观点和看法，其发展方向往往有别于父母或教师的要求与期望。父母或教师的不合理期望或严厉要求，也易使他们遭受过多失败，缺乏自信，自暴自弃，进一步造成与父母或教师关系失调，诱发欺侮

〔6〕行为。国内有研究〔5〕发现，与父母关系不良，在初中有随年级而增高的现象，且与初中生

问题行为或行为异常有明显的关系。日本学者麦岛文夫认为，中学生的不良行为来源于对家庭、学校和社会的不满，很多中学生产生欺侮行为，是由于不良师生关系、亲子关系而通过社会交往实现的。教师或父母的批评，尤其是那些不合理甚至是挖苦与讽刺的批评，极易使学生失去自尊、安全和归属感，产生挫折而又不能直接指向目标，从而把不满发泄到并不危险的学生身上，成为欺侮者。④初中是一个同伴影响逐渐增大的时期。初中生特有的各种身心特点和矛盾，加上人际适应水平不高，必然造成同学交往中的种种冲突；若自我认识评价消极，欺侮行为也就易于产生。

能力自我、总体自我价值感和与同学关系对间接欺侮有重要预测作用。这是因为低自我价值感和能力水平是攻击的基础，低自我价值感和能力水平的学生常产生消极情绪;又由于直接欺侮具有外显性，易于为人觉察，因而在纪律要求严明、管理监督严格的校园里经常获得控制;而间接欺侮更具隐蔽性。所以，许多学生尤其是女生往往选择既能欺侮对方又能保护自己的间接方式进行欺侮。身体自我对总体欺侮行为有显著作用，主要体现在受人欺侮上，从性别上看，以男生较为明显。一些男生身体方面如力量弱、体型瘦小、长相不佳或有缺陷等易于降低同伴悦纳性，缺乏人际吸引力，在同伴中地位低而成为言语欺侮的对象；这种消极的身体自我概念又使他们在同伴交往中表现得自卑、退缩，而常常受到言语欺侮。

情绪自我对各种受欺形式有重要预测性，这可能同初中生的情绪发展的不成熟性有关。初中生情绪体验日趋丰富细致，但稳定低性，矛盾与变化强烈突出，难于自控。这种在情绪上的不成熟性容易引发行为问题。当初中生在学业、人际等方面存在着困惑和冲突而不能有效应付时，他们往往通过情绪发泄来表达某种满足，缓解内心紧张焦虑，一方面使自己成为欺

侮者，更多的是使自己成为受欺的对象。这一点在男生身上体现更为明显己是不争的事实。研究还发现，他人自我对直接言语欺侮有一定影响。很显然，这同初中生过于关注他人对自己的看法和评价有关。一方面希望他人了解自己，另方面又常把自己封闭起来，一旦个人积极自评和消极外评的矛盾在增大时，常引起欺侮行为;如果消极外评与消极自评具有一致性时，则更易使自己自卑、情绪低落，常常成为他人直接言语攻击的对象。

以上分析提示我们，教育中要协助学生改善与父母和老师的关系，教会学生学会交往，使人际关系和谐化,满足学生学习生活中基本的归属需要和尊重需要；同时也要求父母与教师要给予学生合理的要求与期望，避免让学生产生过多的挫折体验；重视心理健康教育，帮助学生正确认识自我，悦纳自我，建立健康积极的自我印象。因此，学校办好家长学校，教师和家长改变育人观念、育人方式，注重在教育中培养学生外向、乐观、自尊、自信的健康人格和提高学生的社交兴趣与能力，这对于形成学生积极的自我概念，减少欺侮行为的发生，有着重大的意义。

五、结论

初中学生自我概念与其欺侮行为有着密切的关系,自我概念的积极或消极程度影响到参与欺侮行为的程度。回归分析表明，与父母、老师和同学等人际关系自我、身体自我和情绪自我因子对欺侮行为的预测效应是非常显著的,其中，以与父母关系的预测力最佳。与父母、老师关系对各种直接欺侮方式具有重要的预测性；他我、身体自我对直接言语受欺具有重要的预测作用。与同学关系对间接欺人和受欺有极其重要的预测性；情绪自我对直接和间接受欺、能力自我和总体自我价值感对间接欺人也都有着重要的预测作用。进一步分析表明,初中生自我概念对总体欺侮行为的预测模式中存在着性别差异。除与父母关系自我对男女学生欺侮行为有重大影响外，身体自我、情绪自我对初中男生欺侮行为有显著作用，而与同学和老师关系自我对女生欺侮行为存在极大影响。

参考文献:

〔1〕汪向东等编,《心理卫生评定量表手册》(增订版), 中国心理卫生杂志社, 1999年版,P310.〔2〕 张文新等，Jones,K.Olweus儿童欺负问卷中文版的修订，心理发展与教育，1999,2-11.〔3〕 陈世平,儿童人际冲突解决策略和欺负行为的关系,心理科学,2001,2,234-235

〔4〕 俞国良，学习不良儿童的家庭心理环境、父母教养方式及其与社会发展的关系，心理科学,1999,5.〔5〕 方晓义,董奇,初中一、二年级学生的亲子冲突, 心理科学,1998,2.122-125

〔6〕 郑希付,父母关系与子女行为异常, 心理科学,1997,2.136-141

第二篇：中学生的学业自我概念及其与学业成绩的关系

中学生的学业自我概念及其与学业成绩的关系 前言：

学业自我概念是个体对自己的学业能力的一种觉知,是个体对自身学习能力的一种比较稳定法。Shavelson等人最早在自我概念的基础上提出了学业自我概念,随后进一步把学业自我概念分为数学自我概念和语文自我概念,从而建构了概念的层级模型。80年代初,Marsh等人以Shavelson的自我概念理论模型为指导,编制了用以测量自我概念的自我描述问卷(Self-DescriptionQuestionnaies,简称SDQ)。该问卷共有3种,分别测量学前儿童、青少年和成人的自我概念,其中自我描述问卷Ⅱ可测量大中小学生的自我概念。自我描述问卷Ⅱ共有11个分量表,其中3个分量表用来测量学业自我概念,即一般学业自我概念、语文自我概念和数学自我概念。我国学者陈国鹏等人最早对自我描述问卷Ⅱ进行了修订。王桂平使用结构方程模型技术对自我描述问卷Ⅱ进行了结构效度的检验,表明自我描述问卷Ⅱ具有较好的结构效度。

关于自我概念与学业成绩关系的研究有很多,但所得结果不很一致。Marsh等人(1983)研究发现,学业成绩与学业自我概念存在显著正相关,但与一般自我概念的相关却不显著。因此,采用学业自我概念甚至文科或理科的自我概念来研究其与学业成绩的关系更有意义。有人对早期青少年的研究发现,数学成绩与数学自我概念的相关为0.3~0.6,阅读成绩与语文自我概念的相关为0.25~0.7，成绩总分与一般学业自我概念的相关为0.4~0.5。这些研究都证实了Marsh等的发现。自我概念是伴随着个体在社会环境中的经验而一起发展起来的,必然会受到他所成长的社会文化的影响。我国中学生受的教育不同于国外,这必然会影响到学业自我概念,因此,有必要对我国中学生学业自我概念与学业成绩的关系作细致的调查研究。

实验假设：

本研究拟对中学生的学业自我概念进行问卷调查,探索中学生的学业自我概念及其与学业成绩的关系。本研究假设:(1)中学生学业自我概念与具体学科相互影响;(2)中学生学业自我概念存在性别及年级差异。

实验目的：

探索中学生的学业自我概念及其与学业成绩的关系：(1)中学生学业自我概念与具体学科是否相互影响;(2)中学生学业自我概念是否存在性别及年级差异。实验被试：

采用分层随机取样的方式，选取南昌市普通中学初中一、二、三年级学生120人,初一40人,初二40人,初三40人, 其中男生65人,女生55人。工具：

使用Marsh等人编制的自我描述问卷Ⅱ,陈国鹏等人在1997年对该问卷进行了修订。本研究选取自我描述问卷Ⅱ中的3个分量表(一般学业自我概念、语文自我概念和数学自我概念),每个分量表包括10个条目,总共30个条目。本问卷采用5级评分,对否定陈述题采用反向记分。学业成绩指标为被试上一学期期末考试的语文、数学成绩。

程序：

将自我描述问卷Ⅱ分班级集体施测于120名被试,答题严格按指导语进行,答案统一写于答题纸上。当场做完当场收回,收回问卷120份,有效卷120份。获得学生上学期考试成绩，为了将不同年级学习成绩直接比较，首先将各科成绩转化成z分数，为了保持原始分数的特点，再将其转换成以50分为平均分的百分制分数，在此基础上计算各学习风格学生的各科成绩平均数，所有数据均在spss8.0统计软件上处理。

第三篇：自我概念与自我认同（推荐）

青年期的自我概念与自我认同

自我概念是个体对自我形象的认知，是一个人对自身的连续性和同一性的认知。对自我的认识包括三种成分：其一是认识成分，即对自己的个性品质特征和独特性的认知；其二是情感成分，即对自身品质的评价及通过自我评价而产生的自尊体验；其三是品行成分，即由认识成分和情感成分而派生出来的对自己行为的实际态度。

自我概念的特点 一个人是否具有适当的自我概念，对个性发展至关重要。

1．自我概念的抽象性日益增强

青年不再运用具体的词语描述其人格特征，而是逐渐运用更加抽象的概念来概括自己的价值标准、意识形态及信念等。

2．自我概念更具组织性和整合性

青年在描述自我时，不再一一引出个别特点，而是将对自我觉知的各个方面（哪怕是相互矛盾）整合成具有连续性和逻辑性的统一整体。

3．自我概念的结构更加分化

青年能够根据自己的不同社会角色分化出不同的自我概念，他们懂得自我在不同的场合可以以不同的面目出现。

自我概念认识水平提高的主要途径

1．自我探索是自我认识发展的内动力

主动自我关注和自我探索是构成自我认识发展的内在动力。青年期有意识地通过日记等方式倾述自己的内心活动，描绘自我的情绪、情感体验，评价自己的个性特征和行为表现，以提高自我认识水平，并通过各种学习方式寻求对自我特征和表现的解释等。

2．透过他人对自己的评价来认识自我他们关注他人对自己的评价，并能够综合评价以提高自我认识。可以说，认识自己的过程，也是通过来自他人的评价而发展起自我概念的过程。他们更注重教师、同学和家长对自己的评价。来自周围的这些重要人员的积极或消极评价，会激起他们强烈情感反应，也会巩固、增强或者动摇他们对自己的认识。这些评价的影响作用不可低估。

通过他人认识自己的途径，主要是通过把自己与同龄伙伴作比较，并与这些人产生心理上的认同感，进而加深对其自身特点的认识和了解。

艾里克森提出，自我同一性的确立和防止社会角色的混乱是青年期的发展任务。自我同一性是关于个体是谁、个体的价值和个体的理想是什么的一种稳定的意识。每个人在青年时期都在探索并尝试去建立稳定的自我同一感，即自我认同感。

自我同一感的确立 艾里克森认为青年期自我同一感的确立是自我分化和整合统一的过程。

1．自我分化是把整体的我分化为” 青年期发现和认识本质的我，是从明显的自我分化开始的。儿童期的自我是具有稳定性的、整体的自我。青年期的自我是将整体的自我分为“主体我”和“客体我”，主体我是观察者、分析评价者、认同者，“客体我”是被观察者、被分析评价者、被认同者，即由主体我来分析、认识客体我。其实，自我意识主要表现为自我概念、自我评价和自我理想的辩证统一。在自我分化认识自我的过程中，自我概念好比“我是什么样的人”，自我评价好比“我这个人怎么样”，自我理想好比“我应该成为什么样的人”。自我概念、自我评价和自我理想的辩证统一就是以自我概念为基础，进行自我评价，进而超越现实的自我，实现自我理想的过程。

在自我分化和自我认识的过程中，必然会产生观察者对被观察者反应的一致与否、分析者对被分析者评价的准确与否、知者对被知者的认识贴切与否的问题。于足，自然会出现主体我与客体我的矛盾斗争，造成对自我的肯定或否定的认知。

2．通过自我接纳和自我排斥达到自我认识的整合统一 自我分化为“主体我”和“客体我”的目的是为了达到主体我与客体我的统一。“自我”经过一段时期的矛盾冲突，主体我和客体我便在新的水平上协调一致，即自我的整合和统一。新的整合和统一主要是通过自我接纳和自我排斥的过程实现的。

自我接纳是对自我积极肯定的心理倾向。自我接纳是以积极的态度正确对待自己的优点和缺点，接受自己的长处和短处；以平常心面对自我现实；能根据自己的能力和条件，确定自己的理想目标。

自我排斥是对自我消极否定的心理倾向，即否定自己，拒绝接纳自己的心理倾向。自我排斥与自我接纳一样，是自我意识发展过程中不可缺少的心理过程，是个体形成良好的心理品质所必要的心理过程。

青年期自我的发展经过自我分化，再通过自我接纳和自我排斥等过程之后，自我的发展便得到进一步深化和提高，在新的水平上达到整合统一，形成自我同一感。大多数青年人都能形成并确立自我同一感。

3．不能确立自我同一感

如果客体我和主体我之间的矛盾难以协调，青年便难以确立自我形象，也无法形成自我概念。如是，他们在这个过

程中会表现出明显的内心冲突，甚至引起自我情感的激烈变化，引发现实的“我”与理想的“我”之间的矛盾冲突，从而导致自我同一性扩散或社会角色混乱，并造成自我同一感危机。

4．解决自我同一感危机的方式

有学者（马西亚）归纳出解决青年同一感危机的四种方式。

(1)同一性确立。体验过各种发展危机，经过积极努力，选择了符合自己的社会生活目标和前进的方向，以达到成熟的自我认同。

(2)同一性延续。正处于体验各种同一性危机之中，尚未明确做出对未来的选择，但是正在积极地探索过程中，处于同一性探索阶段。

(3)同一性封闭。在还没有体验同一性困惑的情况下，由权威代替其对未来生活做出选择。这实际上是对权威决定的接纳，属于盲目的认同。

(4)同一性混乱（扩散）。无论是否经历过同一性危机，或是否进行过自我探索，他们并没有对自己的未来生活抱有向往或做什么选择，他们不追求自己的价值或目标。这也称为角色混乱。

诚然，在一段时期内，为寻找自我、发现自我而出现暂时的同一性扩散或角色混乱，多属正常现象。通过角色试验、亲身体验的自我痛苦探求，可能实现新的、更富创造性的、积极的自我同一。

但是，如果长期遭到同一性挫折，就会出现持久的、病态的同一性危机。他们无法知道自己究竟是什么样的人，想要成为什么样的人，不能形成清晰的自我同一感，致使自尊心受挫，道德标准受阻，长久地找不到发展方向，无法接自己设计的方式正常生活。有的会走向与社会要求相反的、消极的同一，有的甚至会出现同一性扩散征候群的特征。

第四篇：高校教师自我概念职业倦盒的关系研究

高校教师自我概念职业倦盒的关系研究

杨晶晶时间应为2006年以后

提示：关注原文中讨论部分即可

摘要:目的:探讨高校教师自我概念、教学效能感与职业倦息的关系。方法:采用教

师职业倦怠f表、教师自我概念f表和教学效能感问卷对705名商校教师施测。结论:教师 的自我概念、教学效能感与职业倦怠两两之间存在显著相关;个人效能、一般效能与自我接 纳显著预测职业倦怠程度;教学效能感与职业倦怠的相关显著，但当控制自我概念时两者偏 相关不显著。这说明教师自我概念是教学效能感影响职业倦怠的中介因紊。

高校教师职业倦怠是指高校教师不能顺利应对工作压力时的一种极端反应，是教师在长 期压力体验下产生的情绪、态度和行为的衰蝎状态。

自我概念是个人对自己所有方面(包括生理、心理和社会功能等)的知觉和主观评价。教师的自我概念具体包括教师对教学自我实现、师生关系和同事关系、教师职业价值感等的信念和态度[f}l。

教师的教学效能感是指教师相信自己有能力对学生的学习产生积极影响的一种知觉和信念，它影响着教师对所从事职业的主动性和积极性、对教学工作的关注和投人程度以及在遇到困难时克服困难的坚持程度。教师的教学效能感包括一般教育效能感和个人教学效能感[，]国内外的学者对教师

2.工具

(1)教师职业倦怠量表

采用台湾学者根据中国语言习惯修订后的Maslach职业倦怠f表。包含三个维度:情绪 衰竭、低个人成就感、人格解体，共22道题。采用五等级评分(从来没有、偶尔有、有时 有、经常如此、总是如此)。分数越高表明程度越严重。整个问卷a信度为。.78690

(2)教师自我概念量表

采用Villa和Calvete编制的教师自我概念t表，包含六个维度:教学能力、人际感知、风险主动、师生关系、教学满愈与自我接纳。该问卷为六等级计分(非常反对、有点反对、有点同意、同意、非常同意)。整个问卷a信度为0.9375 0

(3)教学效能感问卷

该问卷来自Gibson与Dembo以双向度的观点评价教学效能感的研究。该问卷包含两个 维度:一般教学效能感与个人教学效能感，五等级计分(非常符合、符合、说不准、不符 合、很不符合)，得分越高，说明教学效能感越高。问卷a信度为0.85 0

第五篇：浅谈农村初中学生生活与生物学课堂教学设计

浅谈农村初中学生生活与生物学课堂教学设计

临高县美良中学 符学琳

【摘要】本文通过对农村初中学生的生活资源进入生物学课堂教学，以及让书本知识回归学生生活进行探析，以丰富学生生物学课堂教学和学生建构新的生物学知识，为农村学生搭建“科学世界”通向“生活世界”的桥梁。【关键词】 浅谈 农村初中学生 生活 生物学 课堂教学设计

“让课堂成为沟通现实生活和书本知识的桥梁”。“教育教学即生活” 这是现代课程发展的一个重要思想，教育教学是学生生活的重要组成部分，教育教学特别是课堂教学不能与学生生活失去联系，尤其是作为自然科学的生物学与学生生活世界更加密切联系。生活是科学世界的基础，是科学世界的意义之源课堂教学必须与学生生活世界相联系，才能使科学教育与生活教育有机的融合。身处农村的初中学生，他们处于接近自然生活环境的有利条件，他们有着从事农业生产、生活经验。因此，农村课堂教学必须由书本知识世界与农村学生生活环境、生产和社会相联系，从学生生活实际出发，关注学生生活领域，包括农村学生的农村生活环境，生活状态以及生活常识和经验。

本文通过对农村初中学生的生活资源进入生物学课堂教学，以及让书本知识回归学生生活进行探析，以丰富学生生物学课堂教学和学生建构新的生物学知识，为农村学生搭建“科学世界”通向“生活世界”的桥梁。

1、创设生活问题情景、设置悬念，激发学生主动学习的欲望

长期以来，传统教学过分强调其封闭性，从而使课堂教学变得机械、沉闷和缺乏生气，缺乏对智慧的挑战，唯书本及以有的知识经验是从，使师生的生命力在课堂中得不到充分的发挥，只有开放的课堂内容，加强课堂内容与学生已有的生活经验相联系，关注学生的生活和学习经验，精选学生学习生活必备的基础知识和技能，才能使学生的知识、能力达到“问渠哪得清如许，为有源头活水来。”的境界。农村中学生有着丰富的农业生产和生活的经验，在农村中学生的生物学课堂教学中，利用一些农业生产、生活知识创设问题情景，如《水分、养分进入植物体内的途径》一课中，我设置“我们应该如何给植物浇水、施肥？”，“浇水、1 施肥时应该距离树干多远才好？”。“你知道植物根的结构吗？植物根的哪一部分结构吸收水分和无机盐？” 这样的问题情景，使学生对将要学习的内容感到亲切好奇，从而产生强烈的学习动机和探索知识的情感。在创设问题情景时，应注意从学生已有的生活经验和知识背景出发，既要让学生感到所面临的问题是熟悉的、常见的，同时又是新奇的、富有挑战性的。一方面使学生有可能去思考和探索，另一方面又时刻感到自身的局限性，从而使他们处于想知而未知、欲罢却不能的心理状态，引起强烈的探索欲望。

2、以学生的生活经验、生活常识和生活热点为切入点建构新的知识

生活不直接等同于教育教学，但教育教学若离开了生活，那就成了无源之水，无本之木，无盐之汤。生活世界是科学世界的基础，是科学世界之源，人的认识过程是自我生成、自我实现、自我完善的过程。人在认识、探究和改造科学世界的过程中离不开生活经验、生活常识，更离不开激发探索欲望的生活热点。任何有效的教学都始于对学生已有的经验的充分挖掘和利用，美国著名教育心理学家奥苏伯尔有一段经典论述：“假如让我把全部教育心理学仅仅归纳为一条原理的话，那么我将一言以蔽之：影响学习的唯一最重要的因素就是学生已经知道了什么，要探明这一点，并应据此进行教学。”这段话语道出了“学生原有的知识和经验是教学活动的起点”这样的一个教学理念，学习的过程是学生在原有的知识和经验的基础上自我建构、自我生成的过程。农村初中学生在知识的自我建构、自我生成的能力存在一定的缺陷，但他们有着丰富的生产、生活经验和常识，以及他们对社会热点关注的热情。因此，在课堂教学中由他们的生活经验、生活常识及关注点切入建构新的知识，使他们易于理解和接受。2.1、以学生的生活经验、生活常识为切入点建构新的知识

在知识内容的建构上，提供给学生的材料要尽可能采用学生的生活实际做题材，使知识与学生的直接经验相联系，与丰富的现实社会生活相联系。农村学生有着丰富的农业生产和生活的直接经验，因此，在生物学教学过程中要与农业生产和农村学生生活经验相联系，知识的生成和应用要与学生的实践生活相联系，让学生充分参与知识的实践。如《细菌、真菌与食品的保存》一课中，我将农村 2 学生熟悉的生活中的淹咸萝卜、晒咸鱼的实例引入课堂，然后引导学生逐步探索防止食品腐败所依据的主要原理，揭示了防止食品腐败所依据的原理后，再运用这一原理解释“食品腐败”现象的原因，这样，学生自然而然从生活经验和生活常识中理解和建构了新的生物学知识，同时又达到了学有所用的目的，并产生学习生物学的兴趣与情感。让学生的生活经验走进课堂教学，解决生活中的常识问题，实现“科学为大众”的教学目标，课堂教学形式的生活化，让课堂活起来，在内容上不仅考虑了学生的生活经验、环境和常识，更让学生感到知识贴近他们的生活，使课堂具有亲切感和亲和力。

2.2、以学生的生活热点问题为切入点建构新的知识

生活是人永远的课堂，怎样才能使学生的学习回归生活，得益于生活，怎样才能使学生的关注点投向生活，在生活中视野更开阔，头脑更充实，将生活的热点引入课堂是一个行之有效的途径。如我在讲《传染病及其预防》时正是“手足口病”流行期间，这个全社会广泛关注的问题也成为学生讨论的焦点，几乎每天能在学校、电视、报纸、社会等各种媒体中获得有关传染病的信息，作为生物学教师应关注“手足口病”流行的进展，充分利用这一热点问题，使学生了解、生成和建构传染病的病原体、传染源、传播途径及其预防措施等生物学知识。将书本学习的内容与生活中的热点问题相联系，这既能回归学生的生活世界，又启迪学生的心灵，在现实生活中发生在学生身边的与环境、科学有关的热点很多，又如《两栖动物的生殖和发育》中，使学生在晚自习回家的路上注意聆听青蛙的叫声，引导学生从零星的蛙叫声中获得两栖动物的生存环境面临威胁的原因，使学生关注生物的生存环境，保护环境。教师要善于抓住一切教育机会，将课堂的知识更多地与现实社会生活中的热点联系起来，引导学生用科学的眼光关注生活，善待生命，善于从生活中发现问题，总结规律，运用发展的、科学的方法解决实际问题。

3、联系生活实际、融入社会、开展研究性学习，解决生活中的问题

学生生活于自然、社会和现实世界中，联系学生的自身生活和社会，使学生和他人的生活世界形成了一个有机的整体，课堂教学不能远离现实世界，课程不 3 能成为学生与现实世界交往的屏障，课堂教学要与现实生活紧密相联。在生活中学生会遇到和发现许多问题，课堂教学应根据学生的兴趣和爱好，选择那些从学生的自身经验中形成有研究价值东西，选择适合每一个学生的能力和生活背景课题让学生研究，并引导学生主动获取知识、应用知识、解决问题的能力。当学生意识到所学的知识能够用到现实生活中去时，就会意识到课堂上学习的生物学知识的价值，对教与学的形成会产生积极的态度。如在《人的性别遗传》一课中，从班上同学男女性别的比例展开，引导学生调查本村男女性别的比例，理解人的性别遗传决定因素及生男生女机会均等的概念，形成生男生女是自然规律的观念，避免受到重男轻女的封建思想的影响。研究性学习为学生开辟了一条与现实世界相互作用，持续发展的渠道，倡导学生对生活、社会、自我和自然之间内在联系的整体认识与体验，学生在体验和探究中不断成长，在参与和融入社会中不断成熟，在认识自我中不断完善，谋求自我、社会与自然的和谐发展。

总之，学生是现实世界中的人，学生在课堂中学到的知识，只有与丰富的生活实践相结合，才能变得鲜活起来，只有经过自己的亲身体验，知识才会变得丰满、深刻。在课堂教学中通过开放的教学观，彻底打破课堂中心的封闭藩篱，充分利用学生的生活资源，让学生将课堂中学到的知识与能力应用与生活中，才能使他们的思维活起来，生命运动起来，才能让课堂真正成为沟通现实生活和书本知识的桥梁。

参考文献：

王立彬 《新课程理念与初中生物课堂教学实施》 首都师范大学出版社 2003 毕田增/周卫勇 《新课程教学设计》 首都师范大学出版社 2004.4 余文森/吴刚平《新课程的深化与反思》 首都师范大学出版社 2004.5 郭力华 《新课程教学教学法》 首都师范大学出版社 2004.5 4