克伯屈设计教学法对我国综合实践活动课程实施的借鉴与启示

第一篇：克伯屈设计教学法对我国综合实践活动课程实施的借鉴与启示

克伯屈设计教学法对我国综合实践活动课程实施的借鉴与启示

来源：太原大学教育学院学报 2007年6月

【摘要】克伯屈设计教学法曾在我国教育界风行一时，对我国教育产生重大影响。通过在介绍设计教学法基本内容的基础上，分析设计教学法对当时我国教育的影响，以期对我国当前时间活动课程的实施提供点滴的借鉴与启示。

【关键词】克伯屈；设计教学法；综合实践活动课程；启示

教学方法是教育理论和实践中的重要问题，任何一场教育改革都离不开教学方法的变革。20世纪上半叶，我国曾在美国进步卞义教育思潮的影响下开展过一场以儿童为木的教育改革运动。其中，设计教学法影响甚远。在我国21世纪新一轮课程改革的背景下，反思设计教学法在我国当时的成败得失，对于推动我国今天的综合实践活动课程的开展具有重要的意义。

一、设计教学法的基本内容

设计教学法是美国实用主义教育流派的著名人物克伯屈创立的一种教学组织形式和方法设计。克伯屈认为设计教学法是一种在社会环境中进行的有目的的活动。在这一方法中，学生自主决定自己的学习目的和内容，自己设计、自我实施学习活动，从自身的活动中获得知识，提高解决实际问题的能力。设计教学法主张摈弃以教科书为教材的传统做法，打破学科界限，从实际生活中获取学习材料，实行以问题为主的单元学习。

克伯屈认为，根据教学活动的目的、内容、性质的不同，设计教学法可以分为四类。一是生产者的设计，也称为建造设计，这种设计是以实现一个观念、思想或计划为主要目的，如建造房屋、制作工具等;一是消费者的设计，也称为欣赏性的设计，其中主要的目的是欣赏，例如听一段交响乐、欣赏芭蕾舞等;二是问题设计，主要是解决某种理智上的困难和障碍，例如思考人为什么不能飞上大;四是练习设计，目的是达到某项任务或获得某种程度的技能、知识，例如学习阅读、拼写等。克伯屈认为.这四种设计的分类并不是固定的，一个具体的学习单元经常包含两个或两个以上的设计。在这四种类型的设计中，生产者的设计最为重要，因为它既能充分利用儿童的经验，又同成年人的实际生活相类似，因而既代表儿童的生活又是生活的最好准备。以上四种类型的设计有时是相互重叠的，例如生产者的设计就与问题设计相似。除上述四类外，还有按学生人数分类的个别设计和团体设计;按学科分类的分科设计、分系设计以及棍合设计等。

作为杜威的学生，克伯屈设计教学法思想的形成，深受杜“思维五步法”的影响。杜威将解决问题的思维活动分为五个步骤:发现要解决的疑难问题;确定疑难之所在及其性质;提出假设;对假设进行推断;检验假设。克伯屈从杜威的嗯维五步法”中引出了他的设计教学法的四个步骤。(1)决定目的，即学生根据自己的兴趣和实际生活需要，提出学习目的;(2)拟订计划，即制定出实现这个目的的学习计划，拟订计划是设计教学法中最难的也是最重要的一步;(3)实行计划，即学生运用材料，在实际活动中完成计划;(4)评定结果，即对该项工作的学习结果进行评定。这四个步骤不是一成不变的，教师在教学时，可以根据具体情境从任何一个步骤开始。由此可见，克伯屈的设计教学法的四个步骤基木上与杜威的“思维五步法”的五个步骤相一致。即两者都注重激发学生动机，明确目的，通过活动来验证假设。

二、克伯屈设计教学法对当时中国的影响

1.当时我国试验设计教学法的概况

设计教学法是在20世纪20年代开始引入我国的。当时国内最早介绍克伯屈设计教学法的当属俞子夷先生。1914年，俞子夷先生在美国考察归国后，将当时美国盛行的进步主义的一些做法运用到我国学校，在江苏一师附小初年级进行了“联络教材”的改革实验，打破了各科教材的界限，将音乐课教学与儿童游戏结合起来进行，手工课也“联络”其他课程展开，强调儿童自己动手，在校园里设置自然角，养一些虫、鱼、鳅蚌供儿童观察等等。i[i][1]这一变革引起了人们的广泛兴趣，参观者一时络绎不绝。1919年杜威来华，更加推动了设计教学法在中国的传播，由此我国开始了正式研究和实验设计教学法的历程。1920年沈百英在江苏一师附小一年级进行设计教学法实验。1921年一1923年是中国试行设计教学法的全盛时期。1921年10月，第七届全国教育会联合会提出雏行小学校设计教学法案”，内称：“按近今教育先进国对于小学实施设计教学法，教材教法纯取活动的，准儿童心理发达之程序，取社会环境接触之事物，因势利导，以发展其固有之木能，学者既绕兴味，教者亦无扦格，法良意美，无逾于此;现在吾国试用其法者，浅见成绩，宜指定各省区师范学校将设计教学法加以研究，并由师范附属小学先行实施，作为模范，仿效，教学良法，可逐渐推及全国。”ii[ii][2]国内对设计教学法进行试验的同时，教育界也对设计教学法进行理论的探索，出现了大量介绍设计教学法的论文、专著等。据统计，仅从1921年到1924年，国人撰著的有关设计教学法的有关专著就有13种，论文达118篇。iii[iii][3]可以说，设计教学法在当时的中国风靡一时。但到了1924年后，由于设计教学法自身理论上的偏颇给中国教育带来的问题及其当时国内时事状况，设计教学法陷入了低潮。1927年，克伯屈来华演讲，促进了20世纪30年代设计教学法在中国的再度复兴。

2.克伯屈设计教学法对当时中国的积极影响

设计教学法作为一种教学方法，它已经超越了教学方法的外显层而，它更多地体现了一种课程理念的更新、一种教育思想的升华。设计教学法在当时中国的试行，是对当时影响中国的以赫尔巴特为代表的传统教育思想和观念的突破。设计教学法主张将书本知识与实际生活结合起来，强调实际有用的知识的学习，冲

击了当时学校教育那种死读书、读死书的脱离实际生活的教学模式，这给当时僵化的学校教学注入了新鲜的活力，使教学内容不再局限于教科书的范围内，而是将大量实际有用的知识引入课堂.引入教科书中。设计教学法卞张重视儿童在教学活动中的地位，重视儿童的兴趣爱好，强调儿童通过活动来学习，促使当时中国教育者们对学生的兴趣爱好的重视、把教学重心由教师转向儿童、改正传统机械的教学方法等方而开始进行探索。设计教学法在中国的试验无疑是中国教育史上的一件大事，它促使当时我国教育界的一场改革，正如康绍言所说，“此法出后，教授上起一大变革：向之以教科为本位，化教科为动作矣;向之以编制三段、五段之教案，输入预备之材料为正规者，今改为以配置适当环境，唤起欲得反应为能事矣;向之以教师之机能为教授者，今乃教师之机能为指导矣。”iv[iv][4]

3.克伯屈设计教学法对当时中国的消极影响

设计教学法给当时中国教育带来积极影响的同时，也给当时中国的教育带来一定的负而影响。

设计教学法注重儿童在教育教学活动中的主体地位，注重教学从儿童的兴趣出发。然而它在实际操作过程中又走向了另一个误区。当时试验设计教学法的学校在教学中流于放任，作为一个试验设计教学法的直接参与者沈百英回忆说:役有上课、下课，也没有课内、课外，也不分科目。似乎很原始，像没有学校的样子。进入课堂，我对学生说的第一句话是，“今后你要学什么，就学什么，你们要学什么，我就教什么。”v[v][5]这种当时一味地尊重儿童兴趣的做法，导致教学无目的性，违背了教学的规律，导致当时中国教学的盲目性、棍乱性。

设计教学法主张儿童在活动中学习，反对单纯的课堂教学，然而当时该教学方法在中国试行的过程中，出现了“天天在那开什么庆祝会、展览会、贺新年、做生日等等”vi[vi][6]的情况，导致学生读书不能成诵，别字太多，算法又缓慢又错误”等不良教学后果。在设计教学法中，这种忽视系统知识、只一味地重视活动的做法，致使当时学校的学生难以获得全而发展，在学习上缺乏基木功的训练，学生的进一步提高也受到了限制。

三、克伯屈设计教学法对我国当前开展综合实践活动课程的借鉴与启示

综合实践活动课程是新一轮课程改革的亮点，同时也是课改的难点。虽然在时间上迟于设计教学法在中国的实施，但两者有许多共同之处，两者都强调教学内容与生活相联系，重视学生的兴趣和需要，主张通过活动来教学，重视学生在活动中的地位，重视学生在活动中的体验，发挥学生在活动中的积极主动性等等。

设计教学法虽然退出了中国的历史舞台.然而关于设计教学法在当时我国试验的成败得失的反思，对于推动我国今大的综合实践活动课程的进展仍然具有重要的意义。第一，综合实践活动课程注重学生的活动，反对单纯的课堂教学，然而在实施过程却出现在自主性、实践性等漂亮词藻的掩盖下放任自流，只重视学生的“活动”，而忽视了学生的“学习”的情况，导致综合实践活动只为活动而

活动，而不是为学习而活动的不良后果。这实际上是对综合实践活动课程中“活动”一词的误解。没有学习目的的活动，无外乎是自由、散漫的活动。综合实践活动课程中的活动，是指教学意义上的活动，是学校教育教学过程学生自主参与的、以学生兴趣和内在需要为基础的、以主动探索为特征、以实现学生主体能力为综合发展为目的的实践活动。它不同于学科教学中的活动，也不同于课外活动中的活动，更不同于那种玩玩跳跳的活动。综合实践活动课程中的活动是同学生的学习结合在一起的，是通过各种类型的活动来学习，活动只是学习的途径，活动的目的是为了学生的学习。第二，克伯屈设计教学法对教师的素质要求较高，不仅要有丰富的知识，而且要有敏锐地观察学生的活动、运用灵活的思想和应变的能力去做好指导工作的能力。这种高要求对于当时中国的中小学教师来说是不可能在短期内养成的。师资力量的匮乏是导致克伯屈设计教学法后来在当时中国难以试行的一个重要原因。当今综合实践活动课程的实施而临着同样的问题。因此，建设综合实践活动课程的师资队伍、加强教师的有效培训成为推动当前综合实践活动课程有效实施的当务之急。有关高校在专业设置上应该给予综合实践活动课程的开展以支持，进一步加强综合实践活动课程师资的培养，努力培养出综合实践活动课程的专业化的教师。这种专业化的教师，可以带动整个学校综合实践活动课程的实施。同时，应该加强在职教师的进修，开展专门的综合实践活动课程的师资培训。从理论上讲，由于综合实践活动课程涉及的面广，学校的每一位教师都应该是指导综合实践活动课程的教师，都应该学习、理解、把握综合实践活动课程的理念、课程实施方式等等，这样才能更有效地促进综合实践活动课程的开展。第二，克伯屈设计教学法在当时中国试行时，卞张所有的教学活动都通过活动来进行，忽视了系统知识的学习。实际上是没有处理好设计教学法主张的活动教学与学科教学之间的关系，这种做法在当时的中国是行不通的。目前为了更好地促进综合实践活动的实施，就要正确处理好它与学科课程之间的关系。综合实践活动课程并不排斥学科课程，不能把综合实践活动课程当作学科课程来上，也不能用综合实践活动课程来代替学科课程，在目前现有的条件下，学科课程仍然是占卞导地位的。综合实践活动课程与学科课程是相互依存、相互配合、相互促进的关系。

参考文献:

[1](美)威廉·H·克伯屈.教学方法原理—教育漫谈[M].北京:人民教育出版社，1991.[2]课程教材研究所.活动课程论[M].北京:人民教育出版社，2003.[3]赵祥麟.外国教育家评传[M].上海:上海教育出版社，1992.[4]张华.设计本位学习[J].教育发展研究，2006,(12).[5]张传隧.综合实践活动实施的几点反思团.教育科学研究,2004,(1).[6]郭元祥，姜平.综合实践活动课程实施中存在的问题和对策[J].索质教育大参考，2006,(10)

第二篇：从克伯屈的“设计教学法”到现代“综合性学习”

从克伯屈的“设计教学法”到现代“综合性学习”

邢春

【摘 要】克伯屈的“设计教学法”倡导养成学生的自学能力，与现代课程“综合性学习”有一些相似之处。本文从两者的比较分析中管窥跨跃近百年的教育思潮的兴衰更替与回环往复，探寻现代教育的价值取向与方法论问题。

【关键词】教学设计法，综合性学习，教学方法

西方教育思想和教学方法自清末民初开始进入我国。尽管很多是舶来品，是从日本转手进来，但其对中国教育的冲击是全方位的、长久而剧烈的。其中能够引进并付诸实验的教学方法，有道尔顿制、智力测验法、内特卡制和德可罗利教学法等。本文拟讨论的是克伯屈的“设计教学法”与现代“综合性学习”的关系问题，希望从中管窥过去流行的教育教学思想、方法与现代教育的渊源，讨论现代教育的价值取向与方法论问题。

一、克伯屈的“设计教学法”的现代教育意义

美国教育家克伯屈（今译基尔帕特里克）于1918年创立“设计教学法”。其主要特点是：打破学科界限，废除班级授课制，摒弃传统的教科书，强调激发学生的学习动机，发挥学生学习主动性。学生在教师的指导下，根据自己的学习兴趣确定学习目的，设计学习内容，通过自行设计及操作，获得有关知识与技能。按照克伯屈的概括设计活动可分为建造设计、欣赏设计、问题研究、技能练习等四种类型。教师的主要任务在激励学生主观能动性，帮助学生选择在设计中所需要的材料，其一般的操作程序为：确定目的、制订计划、实施完成、检查评价。

我们可以看到，克伯屈的“设计教学法”跟现代教育理念有诸多契合之处。其一，学生是主体。重视学生的主观能动性，以学生的学为中心，不以教师的教为中心，这是对传统教学的一种颠覆，当然也是对卢梭自然主义教育思想的承继，与杜威的人本主义教育思想相呼应，其影响直达现代教育。

其二，反对分科教学。尽管现代教育是以细分学科为前提的，从工业文明到信息时代，知识呈几何级爆炸式增长，学科的分化越来越细、愈演愈烈，像古人那样成为通才已无可能。但从另一角度看，我们也无所适从，无论学多少学科的知识，也总是不足的。分科教学也很难奏效。我们现在热议的取消高中文理分科问题，也许其渊源早就存在于此。

其三，反对班级授课制。班级授课制是工业文明在教育上的集中体现，为大规模高效率培养人才而设。克伯屈主张围绕中心作业，自由选班上课。打破了传统意义上的班级授课制，其积极面在于充分考虑了学生的学习需求，适应每一个学生的发展；其消极面在于打乱了正常教学体系，不利于学生完备系统的知识体系构建。但是，它对我们长时间恒定不变的教学形态的反动，意义深远。

其四，重视能力发展。重知识还是重能力，一直是我们的教育理念、教育行为必须回应的问题。克伯屈在摒弃传统教学的知识本位的同时，着力于构建能力本位的教学模型，让学生在实践活动中获取有实际意义的知识和能力，这是一个了不起的创举。

其五，讲究教学设计。克伯屈最重要的思想是对教学的设计，或曰“设计式的各种教学”；而且，这种教学设计不像传统教学那样，只注重教，不注重学，只注重知识训练，不注重能力培养。恰恰相反，“设计教学法”有目标、有计划、有任务、有过程、有评价，与现代教学设计甚为相似。克伯屈的“设计教学法”上世纪20年代初传入中国。1921年全国教育联合会第七届年会议决《推行小学设计教学法案》，1927年中华教育改进社邀请克伯屈到上海、北京等地作演讲，宣传“设计教学法”，南京高师附小成为全国“设计教学法”的实验中心。

“设计教学法”在中国的实验有两种形式：其一是以作业为中心的大单元教学，破除学科界限，围绕中心作业展开教学。其二是“设计式的各种教学”，以各科为基点，设计教学。这些实验无疑是有积极意义的，但其问题也逐渐暴露出来。主要在于它打乱了正常的教学体系，忽视了学生必备的知识体系的构建，教学效率低下，尤其是跟当时中国的现实脱节，30年代后，这种教学法由式微而沉寂了。

二、“综合性学习”对“设计教学法”的承继与发展

在克伯屈的“设计教学法”沉寂了半个多世纪以后，《国家课程标准》中在“识字与写字”、“阅读”、“写作”(1～2年级为“写话”，3～6年级为“习作”)、“口语交际”四个方面之外，还提出了“综合性学习”的要求，其目的是“加强语文课程与其他课程以及与生活的联系，促进学生语文素养的整体推进和协调发展”。

我们可以以中学第三（5—6年级）、四（7—9）学段为例，考察一下“综合性学习”对克伯屈的“设计教学法”的承继与发展情况。

第三学段（5—6年级）综合性学习目标：

1.为解决与学习和生活相关的问题，利用图书馆、网络等信息渠道获取资料，尝试写简单的研究报告。(5-6'CLA'2.2.3.5.1)

2.策划简单的校园活动和社会活动，对所策划的主题进行讨论和分析，学写活动计划和活动总结。(5-6'CLA'2.2.3.5.2)

3.对自己身边的、大家共同关注的问题，或电视、电影中的故事和形象，组织讨论、专题演讲，学习辨别是非善恶。(5-6'CLA'2.2.3.5.3)

4.初步了解查找资料、运用资料的基本方法。(5-6'CLA'2.2.3.5.4)第四学段（7—9年级）综合性学习目标：

1.能自主组织文学活动，在办刊、演出、讨论等活动过程中，体验合作与成功的喜悦。(7-9'CLA'2.2.4.5.1)

2.能提出学习和生活中感兴趣的问题，共同讨论，选出研究主题，制订简单的研究计划，从报刊、书籍或其他媒体中获取有关资料，讨论分析问题，独立或合作写出简单的研究报告。(7-9'CLA'2.2.4.5.2)

3.关心学校、本地区和国内外大事，就共同关注的热点问题，搜集资料，调查访问，相互讨论，能用文字、图表、图画、照片等展示学习成果。(7-9'CLA'2.2.4.5.3)

4.掌握查找资料、引用资料的基本方法，分清原始资料与间接资料的主要差别；学会注明所援引资料的出处。(7-9'CLA'2.2.4.5.4)

在教学建议中，也有“充分发挥师生双方在教学中的主动性和创造性”、“在教学中努力体现语文的实践性和综合性”的提法，其中对综合性学习的建议是“沟通课堂内外，充分利用学校、家庭和社区等教育资源，开展综合性学习活动，拓宽学生的学习空间，增加学生语文实践的机会”。

对比克伯屈的“设计教学法”，综合性学习明显进步之处在于：

第一，“综合性学习”主要体现为语文知识的综合运用、听说读写能力的整体发展、语文课程与其他课程的沟通、书本学习与实践活动的紧密结合。它是在识字写字、阅读、写作、口语交际之外的一种综合性学习活动，而不像克伯屈的“设计教学法”，取消其他知识、能力的教学，唯有此一种教学活动，导致教学内容的零碎、虚化，学习能力丧失土壤根本，教学效果没有落脚点。所以，从这个意义上看，“综合性学习”摆正了位置，丰富了语文学科的教学方法，是对克伯屈“设计教育法”的矫正和发展。第二，“综合性学习”强调学生主体，突出学生的自主性，重视学生主动积极的参与精神，主要由学生自行设计和组织活动，特别注重探索和研究的过程，这些与“设计教学法”大同小异。但是“综合性学习”强调合作精神，注意培养学生策划、组织、协调和实施的能力，比“设计教学法”更讲成效。不过，在“自主性”、“实践性”、“探究性”等等旗号之下，可能还会出现一些问题，主要是重活动形式，忽视活动成效；重视活动开设，忽视活动管理。其结果是为活动而活动，为“综合性学习”而“综合性学习”。

第三，“综合性学习”跟“设计教学法”一样提倡跨领域学习，与其他课程相结合，但是“综合性学习”并不反对分科学习，排斥分科学习，只是把“跨领域学习，与其他课程相结合”作为分科教学的一种补充、拓展和整合，这是一个进步。而“设计教学法”是要替代分科教学，这种做法，不仅上世纪20-30年代行不通，到今天也还是行不通的。但是，我们还要防止另一种倾向，就是把“综合性学习”当成学科的知识教学来进行传统式的讲授式教学，不整合、不实践、不探究，那是走另一个极端。

第四，语文课的“综合性学习”，学习目标是明确的，虽然形式多样，但最终落脚于语文学习，即学生读写听说能力的提高和人文素养的养成这样的目标上来。“设计教学法”失诸目标散乱，往往是为活动而活动，即使围绕中心作业的教学，也往往目标分散，无从落实与检验。所以，“综合性学习”一定要评价，在“考察学生的探究精神和创新意识”的同时，还一定要有学科视角的评价，这才是语文课程中的“综合性学习”。

综上所述，从克伯屈的“设计教学法”到现代“综合性学习”，其价值取向在继承中有变化有发展，那就是重视学生主体的表现和发展，重视学生多方面知识的整合与多种能力的发展；从方法论上讲，从主张一种教学法替代其他教学法，到多种教学法的相互丰富、补充；如此种种，应该说，我们的教育理念和行为都有了长足的进步。不过，我们千万不能自以为是地作简单判断，而应该在实践中进行不断的探索、尝试，以使我们的教育既有厚重历史的承继积淀，又有面向现实、面向未来的务实前瞻；既脚踏实地又仰望星空。唯其如此，我们的教育才能真正发展。

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参考文献

[1] 国家课程标准 [2](美)威廉·H·克伯屈.教学方法原理———教育漫谈[M].北京:人民教育出版社, 1991.[3] 赵志伟.现代语文教育发展（纲要）

第三篇：达尔克罗兹教学法对我国基础音乐教育的启示

【摘 要】正确把握达尔克罗兹教学法的教学内涵，吸收其他国家引入国外先进音乐教育体系的宝贵经验，将有利于该教学法在我国基础音乐教育中的本土化发展。

【关键词】达尔克罗兹教学法；体态律动；即兴创造；启示

中图分类号：j60-4 文献标志码：a 文章编号：1007-0125（2016）07-0212-02

达尔克罗兹教学法是二十世纪产生的最早的音乐教学法，已在世界范围内产生重大影响，学习和借鉴这种卓有成效的教学法是我国基础音乐教育不断深化的需要。目前，越来越多的教师积极探索，尝试将该教法运用到课堂教学中来。本文主要从达尔克罗兹教学法的重要内容体态律动和即兴创造这两方面的教学内涵出发，结合邻国日本对该教学法的引进情况，简述该教学法对我国基础音乐教育的启示。

一、正确把握体态律动教学的内涵

体态律动是在聆听音乐的同时以身体运动的方式来体验音乐，并将这种体验转化为感受和认识。然而，由于我国当前对于该教学法的认识与研究不够深入，在实际运用的过程中常常存在不少误区，因此，正确地把握体态律动的教学内涵尤为重要。

首先，体态律动不等同于机械地打拍子。由于律动教学与节奏训练有着密切的联系，部分教师认为律动就是一种齐奏打击拍子的方式，或者在行走的练习中，仅仅把行走当做一种节拍。这些尝试的错误之处在于让触觉代替了运动觉，致使学生们很难清晰地体验和感知每一个节拍的准备、开始与延展等微妙的变化过程，妨碍学生发展一种清晰的运动觉感受。因为一种真正的运动觉反应，包括对于重量在行走过程的转移、空间在前进后退中的改变等因素的体验与感知。

其次，体态律动不等同于舞蹈。舞蹈因与音乐之间存在着紧密的内在联系，长期以来在基础音乐教学中扮演着重要的角色。因此，不少教师常常把律动教学中“有韵律的身体动作”等同于舞蹈，混淆了律动与舞蹈教学。

虽然二者都通过身体动作配合音乐的形式呈现给人以视觉效果，但是严格地来讲，二者之间是有区别的。

（一）从渊源上来说，律动的理念是达尔克罗兹受到现代舞创始人、美国女舞蹈家伊莎伯拉?邓肯的舞蹈理论启发而创造的。邓肯追求一种通过人体动作神圣地表现人类精神的舞蹈，她认为“美即自然”，创立了一种为“自由”而舞的新的舞蹈流派。然而，与邓肯创立新的艺术形式相比，达尔克罗兹创立的是一种教学方法，通过舞蹈的启发而发掘出体态律动这种音乐教学的工具，对于教学方法、教学内容、教学理念等的追求决定了体态律动与舞蹈的差异。

（二）体态律动的身体动作是为音乐服务的，音乐是主体，而不是动作的伴奏。体态律动追求身体动作尽可能准确地表现音乐中的核心要素，例如节奏、时值、速度、力度、重音、旋律起伏，通过身体语言将音乐化作一种可见的听觉形式。

舞蹈中的动作并不要求准确表达音乐要素，音乐结构、固定音型的出现对舞蹈动作的创编并不起决定性的作用。动作是舞蹈的核心，舞蹈动作的编排很大程度上是因角色扮演和剧情内容的变化而决定，音乐此时的作用是烘托舞蹈情节的气氛，成为了动作的伴奏、陪衬。

（三）体态律动强调动作的“偶然性”，常常是配合即兴的音乐或是现有的音乐，跟随音乐要素的变化做出即时的动作反应，需要身体运动觉对音乐高敏感，能够捕捉到音乐要素的细微变化。体态律动反对一切事先的统一规定，追求一种源于自然、真实的动作表现状态。

舞蹈中的动作通常根据剧情和角色的安排提前创编，呈现给人们的是设定好的形体动作，侧重于通过华丽的动作技巧展示追求一种较为强烈的视觉美感。

（四）体态律动提倡人人都可以通过肢体动作表达自己内心对音乐的感受，这种“无门槛”的起点使每位学生都有机会发展自己的肢体运动能力，在聆听音乐的过程中体验音乐，表达真实的自我，拥有属于自己的肢体表达方式。

舞蹈的学习对于学生的身体机能有较为专业的要求，学生需要接受一种规范、统一、精准的肢体运动方面的系统训练。

二、正确把握即兴创造教学的内涵

达尔克罗兹在撰写的许多文章中都强调了即兴创造在基础音乐教育中的重要作用，他认为即兴创造是培养学生良好音乐素质与创造能力的一个必不可少的环节。在传统的我教你学、我讲你听的灌输式的教学模式，崇拜权威、缺乏民主的教学氛围的影响下，我国中小学的实际音乐教学对即兴创造不够重视，相关的教学活动比例偏少，这与创造性的培养背道而驰、大相径庭。随着我国教育改革的不断深化，要打破我国传统音乐教育程式化、单一化的模式，正确把握即兴创造的教学内涵，应从以下几方面着手：

（一）归还学习主动权，营造即兴创造的氛围

在教学过程中，教师不能太拘泥于自己预先的教案设计，因为即兴创造本身是不可预设、不具有重复性的，教师应将学习的主动权归还给学生。同时，尽量营造一种和谐、平等、无拘无束的教学氛围，让学生成为探索、创造的主体。学生的即兴创造潜力是巨大的，只要给他们足够的创作空间和探索的自由，学生完全能够以自己的思维方式在音乐活动中即兴创作。教师应及时抓住学生即兴发挥的苗头并加以展开，放下“权威”的架子，经常站在学生的角度，用学生的思维方式与之共同探索，共同分享由创造所带来的快乐，帮助学生在不断获得成功体验的基础上一步步建立起即兴创造的兴趣与信心。

（二）借鉴多种即兴手段，激发创造潜能

达尔克罗兹音乐教学法的即兴创造教学手段非常丰富，比如身体动作、语言、歌曲、各类乐器。教师可以要求学生在课堂上通过这些不同的媒介尝试即兴创造，让他们学习用节奏和旋律等音乐要素来刺激自己的想象和创作欲望，再运用个人的方式表达自己对音乐的诠释，整个过程实际上是对螺旋型学习过程的实践。

（三）重过程，多鼓励

教师在教学中应注重学生参与即兴创造的过程，欢迎不同的声音和意见并存，对于学生的即兴创造冲动应及时给予认可和鼓励，而不要过于计较他们探索音乐和创造的结果。达尔克罗兹教学法非常重视教学活动的过程，认为过分看重结果会束缚学生的想象力和创造力，甚至会令他们感觉到厌倦，这种对学生情绪状态的影响将直接关系到他们对音乐即兴创造的体验与探索的深刻程度。我国基础音乐教育的目的不是培养音乐家，而是在教学过程中锻炼学生的创造能力，开拓学生的音乐思维。教师应保护学生在创造过程中积累下来的点滴兴趣和信心，经常鼓励他们在音乐创造过程中所获得的成功体验，形成一种良性循环，因为认可与鼓励对于学生一生创造能力的形成与发展而言有着至关重要的影响。

三、反思与借鉴

同样是引入达尔克罗兹的律动教学体系，我们的邻国日本在引入和推广方面取得的成果相当突出，值得我国音乐教育界借鉴和反思。

在引进达尔克罗兹教学法的初期，日本以培养具有丰富创造力的人作为他们的教育目的，期望通过在本国的教学实践中融入这些国外优秀的教学体系，进而实现对国家整体教育观的影响。作为深刻影响二十世纪世界音乐教育的几个艺术教育动向之一，达尔克罗兹教学法被日本视为一种基础和本源来推崇。他们首先将以律动教学为核心的教学法应用在幼儿教育上，随后逐渐拓展到舞蹈、体操、音乐等方面，不仅训练了儿童的音乐技能，更重要的是塑造了儿童健全的人格，促进其身心的全面协调发展。

从二十世纪初的引入阶段至二十世纪三十年代的推广时期，日本于1931年在小林宗作等人的积极倡导下创办了达尔克罗兹学会；到了二十世纪四十年代，新的教育政策强调音乐教育的艺术性，这是从未有过的特征，人们开始重视这些新的教育观念，其中包括被重新认识的达尔克罗兹教学法。二十世纪四十年代以后，日本将达尔克罗兹教学体系逐步拓展到大学教育领域。1962年，音乐教育领域中具有重要意义的事情出现了：在板野平与小林宗作的共同努力下，在国立音乐大学中设置了教育音乐学科第二类（律动专业）[1]。在此之后，日本从事达尔克罗兹音乐教学实践与研究的教师和学者越来越多，有关的研究活动越来越活跃，视野也更加开阔。1973年，在国立音乐大学律动专业相关人员的努力下，日本达尔克罗兹音乐教育研究会成立，主要从事达氏理论研究活动。

日本自二十世纪初开始，结合本国的国情与民族特点，在介绍、引进与推广达尔克罗兹音乐教育体系方面做了大量的探索、实践与研究工作，研究成果相当丰富，仅著作方面就有白井规矩郎的《韵律体操和表情游戏》（1923年），介绍有关达氏理论以及详细的指导方法、福井信美的《低年级的律动教育实践》（1935年）、小林宗作著《综合韵律教育概论》（1935年）等[1]。

相对而言，我国在推广与发展达尔克罗兹教学法方面的工作要明显落后于日本。首先，在观念上，我们国家没有从上到下彻底地认识到推广达尔克罗兹音乐教育体系的重要性。其中基础音乐教育中有关律动教学的实践活动开展较少，大学教育中更是从未将其作为单独的课程或专业开设。其次，在师资上，我国的人员投入力度较小。日本从上个世纪四十年代开始就有板野平赴纽约达尔克罗兹学校学习并取得国际认可的专业教师证书，随后大批教师陆续加入律动教学探索与实践的行列，并常年赴海外参加国际律动教育会议，而我国从近年来才开始选派少数教师赴国外进修学习，并且达氏律动专家来我国交流授课的情况也较少见。

综上所述，我们应从国家的层面提高对引入达尔克罗兹教学法的重视程度，自上而下彻底地摆正观念，加大师资投入力度，正确把握达尔克罗兹教学法的教学内涵，充分吸取其他国家在引进与推广工作上的宝贵经验，为我国的基础音乐育服务，早日实现该教学法在我国的本土化发展。

参考文献：

[1]冯芸，王世安.律动教学在日本[j].中国音乐教育，2004，（3）：37-38.[2]曹理，缪裴言.中学音乐教学新编[m].北京：高等教育出版社，1997.[3]杨丽梅，蔡觉民.达尔克罗兹音乐教育理论与实践[m].上海：上海教育出版社，2011.[4]费薇.体态律动在我国音乐教育中存在的问题[d].南京：南京艺术学院，2010.作者简介：

陈 旭（1989-），女，工作单位：平顶山学院。

第四篇：我国台湾省的综合实践活动课程

我国台湾省的“综合活动”课程

作者：郭元祥

文章来源：本站原创

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更新时间：2008-12-11 我国台湾省于1994年颁布了新的《小学课程标准》和《中学课程标准》。新课程标准为小学、中学设计了多样化的综合实践活动类课程，课程标准中称之为“综合活动”，它主要包括以下几个方面：(1)家政与生活科技活动。家政课程涉及“家庭生活”(快乐的家庭生活、展现美好的自己、良好的居家环境、美化生活)、“衣着”、“饮食”等内容，生活科技课程强调思考和探究。该课程的总目标在于“培养日常生活所需之家政与科技素养，增进学生在科技社会中生活调适、价值判断、问题解决和创造思考的基本能力，以及勤劳、合作、爱群和服务的积极态度”。

(2)乡土艺术活动。该课程涉及“乡土艺术活动了解”、“乡土造型艺术”、“乡土表演艺术”和“乡土艺术展览”等具体的实践活动。该课程标准规定了“调查”、“了解”、“参与”、“展览”、“表演”等学习活动方式，要求课程实施过程中挖掘乡土艺术的课程资源。这一课程强调学生的综合艺术实践，它与音乐等学科课程具有质的区别。

(3)辅导活动课程。该课程包括“学习辅导活动”、“生活辅导活动”和“生涯辅导活动”三个方面。其中学习活动方式主要包括“自我认识与指导”、“参观”、“演练与实际运用”、“角色扮演”、“讨论”、“经验分享”，此类实践活动课程的设计与实施涉及处理人与自我关系的问题。

(4)团体活动。团体活动的基本课程目标在于发展合群心性，培养自治与领导能力；陶冶道德情操，加强道德实践；统整并融贯各科学习，增进应用、思考、判断力与创造力等等。课程标准建议的团体活动项目包括学术类、艺术类、康乐类、科技类、运动类、服务类和联谊类。各类活动项目的基本学习方式是操作与实践，其中科技类以探究为主，服务类则涉及社区服务、学校服务、老人服务、育幼服务、交通服务、生活纠察服务、环保服务、爱盲服务(即助残服务)等。

团体活动的具体活动形式有班级活动、社团活动、学生自治会活动、学校例行活动等。团体活动是综合实践活动的集中体现。台湾新课程的根本目标是培养学生具有人文情怀、统整能力、民族素养、乡土与国际意识，以及能进行终身学习之健康国民，包括：(1)促进个体身心发展

①增进自我了解，发展个人潜能。

②培养欣赏、表现、审美及创作能力。

③提升生涯规划与终身学习能力。(2)增进社会与文化参与

①培养表达、沟通和分享的知能。

②发展尊重他人、关怀社会、增进团队合作的精神。③促进文化学习与国际了解。

④增进规划、组织与实践的知能。(3)正确认识自然与环境并适切运用

①运用科技与资讯的能力。

②激发主动探索和研究的精神。

③培养独立思考与解决问题的能力。

总之，要培养学生具有以下十种基本能力：

(1)了解自我与发展潜能。充分了解自己的身体、能力、情绪、需求与个性，爱护自我，养成自省、自律的习惯、乐观进取的态度及良好的品德，并能表现个人特质，积极开发自己的潜能，形成正确的价值观。

(2)欣赏表现与创新。培养感受、想象、鉴赏、审美、表现与创造的能力，具有积极创新的精神，表现自我特质，提高日常生活的品质。

(3)生涯规划与终身学习。积极运用社会资源与个人潜能，适性发展，建立人生方向，并适应社会与环境变迁，培养终身学习的能力。(4)表达沟通与分享。有效地利用各种符号和工具，表达个人的思想和观念，善与他人沟通，并能与他人分享不同的见解或资讯。(5)尊重关怀与团队合作。具有民主素养，包含不同意见，平等对待他人与各族群；尊重生命，积极主动关怀社会、环境与自然，并遵守法治与团体规范，发挥团体合作的精神。

(6)文化学习与国际理解。尊重并学习不同族群文化，理解与欣赏本国及世界各地历史文化，并了解世界为一整体的地球村，培养相互依赖、互信互助的世界观。

(7)规划组织与实践。具备规划、组织的能力，且能在日常生活中实践，增强手脑并用、群策群力的做事方法，积极服务于人群与国家。

(8)运用科技与资讯。正确、安全和有效地利用科技，汇集、分析、研判、整合与运用资讯，提高学习效率与生活品质。(9)主动探索与研究。激发好奇心及观察力，主动探索和发现问题，并积极运用所学的知识。

(10)独立思考与解决问题。养成独立思考及反省的习惯，有系统地研判问题，并能有效地解决问题和冲突。10 这些目标为“综合活动”目标的具体设计提供了指导方向。

第五篇：综合实践活动课程教学设计

综合实践活动课程教学设计

自从2001年秋季教育部要求各地区增设综合实践活动课以来，综合实践活动就成为国家新一轮课程改革的一大亮点，成为改变学生学习方式，培养学生主体意识，提高学生实践能力和创新精神的切入点。我们在全国教育科学“十五”规划重点课题《信息化教育环境中中学综合性学习的教学设计研究》的研究过程中，总结出了一些好经验，摸到了一些规律性的东西，但同时也发现了不少问题。下面就分别从课程的设计开发、管理、教学和评价等方面反思实践中存在的一些典型问题，探究其原因并给出建议，以供广大教学理论和实践工作者借鉴。

一、综合实践活动课程的设计与开发

综合实践活动作为一种校本课程，没有统一的教学大纲和教材，教师必须根据具体情况独立地设计和开发课程。然而，以课题为基础的综合实践活动所具有的多样性、复杂性和动态性等特点就加大了课程设计和开发的难度，而且我们大多数教师非常缺乏此类经验，面临着一些困难。例如，如何设计适度的课程，以确保学生能在其“最近发展区”内得到最大限度的发展？如何才能处理好综合实践活动课程与分科课程在知识结构上的关系？如何设计有效的活动才能保证学生的知识、能力和情意的协调发展？

若要合理地解决上述问题，首先要求教师必须具备现代教学系统设计的理念和较强的教学设计能力。现代教学设计理论要求教师不能简单地从教学目标出发设计教学活动，而是应该从课题或任务出发，设计出概括性的、较为灵活的活动方案，不应该是过于严格的、统一的、线性的教学流程，也就是说，对于每一个教学设计问题都可以有多种可行的措施，而不仅仅只有一个方案。可见，现代教学设计理念和设计方法非常适用于综合实践活动，教师应该借助教学设计的力量对教学内容、教学活动、教学策略、教学媒体等诸要素进行有效设计，开发出独具特色的综合实践活动课程。此外，指导教师要与教育行政人员和社会人士通力合作，充分利用各种可挖掘、可利用的课程资源，集中多方面的力量对综合实践活动课程进行恰当的规划和开发。

二、综合实践活动课程管理

课程管理是课程顺利实施的重要保障。以下从教育行政部门和学校两个层面来讨论综合实践活动课程的管理问题。

（一）教育行政部门对该门课程的管理机制尚未健全

有些教育行政部门的管理职责不明确，教育研究部门和教育职能部门各自为政，对学校的监督、管理和支持不够，甚至有的教育行政部门认为开展综合实践活动是学校自己的事。事实上，教师的管理、课程实施的督导和评价等都应该是教育行政部门的管理内容。建议教育行政部门把对学校的管理与指导工作结合起来，通过运用一定的评价手段进行监督、管理，为学校开设综合实践活动课程创造条件，积极促进区域性的、校际的合作交流，指导学校切实地、创造性地贯彻课程计划中的有关要求，保证综合实践活动课程的可持续发展。

（二）学校对综合实践活动课程的管理问题 1.学校对课程资源的管理

这里主要谈的是对教师的管理，因为“教师是课程开发的主体，同时也是最重要的课程资源”[1](70)但目前许多学校对这一课程资源的管理存有较大问题。我们的指导教师一般兼有其他学科的教学任务，负担相对较重，若没有相应的激励保障机制就会挫伤教师的积极性。另外，一个课题往往需要多个指导教师，组内教师往往会因为责任不明而出现等待、推诿等情况。为保证每位指导教师投入足够的时间和精力，做到责任分明、才尽其用，学校必须建立起科学的管理制度。建议学校出台相应的激励机制，成立专门的教师指导小组，小组定期集体备课；组内教师合理分工，扬长避短；每位教师都应做好工作记录，记载自己的教学设计思想、指导内容、知识的更新情况和教学心得等，这些工作记录将作为教师考核的重要参考。同时，学校也应该让教师了解，参与综合实践活动课程的指导将会大大提高教师个人的能力素质。这里举个实例，在我们的实验校中，2001年第一批和我们一起开展综合实践活动的教师在2003年绝大多数成了学校的骨干教师，并在学校中担任了重要职务。可见，参与综合实践活动的教师的成长速度是非常快的。这是因为综合实践活动课程本身对教师极富挑战性，它要求教师要不断地充电不断地自我提高才能胜任该课程的指导工作，因此有理想有抱负的教师就能在此过程中实现自我提高、自我发展。

其次，学校对硬件设备的管理也要配套跟上，包括图书馆的建设与管理、信息设施的建设与管理、每项具体活动的经费配给、使用与管理等。

此外，学校还要与教育行政部门密切配合，扩大对外宣传力度，跟当地的各种机构团体加强联系和沟通，从而获得社会的广泛支持，充分开发校外教育资源，发展壮大校外指导教师队伍（比如家长、社会热心人士等），拓展综合实践活动的空间，真正实现“超空间”的概念。同时，学校要注意整合各种可利用的课程资源，做好开发与管理的工作。

2.责任安全问题

综合实践活动并不以掌握知识的多少来评价学生，它重在学生的表现，在于学生自身的进步。那么该由谁负责课程目标实现的程度，也就是谁对课程质量负责？而且，这是一门实践课程，学生的活动范围当然不会囿于学校的小小围墙，学生一般要走出校门，到大自然中去，到社会中去，这就不得不考虑到安全事故问题。为此，我们必须建立严格的责任制度来保障课程质量和学生的人身安全。

对于课程质量的监督保障问题，可以出台一套管理规范，建立起从校领导、教师直至学生本人的责任制度，其组织责任关系可以是：校长和学校课程开发领导小组→教务处或课程开发办公室→年级组长→班主任和指导教师→学生项目组负责人→学生本人。[2]每一层都要明确责任，不仅是校领导和相关教师，就是学生本人也要承担一定的责任，要逐渐培养学生对自己、对他人、对社会的责任意识。比如，学生项目组负责人要负责主持本小组日常活动和组内评价，及时向教师反映情况，督促组内同学的工作；学生本人要对自己的行为负责，明确学习目的，端正态度，积极与其他同学合作，认真做好自我评价工作等。

另外，我们还要做好安全防范工作。学校各级领导和指导教师必须对学生进行良好的安全教育，让学生了解各种安全知识，懂得在危险的情况下如何保护自己，并认真做好安全防范措施，最好能为学生买上保险。

结合我校周边社区实际设计的一学期综合实践活动课程 本学期我主要负责五、六年级的综合实践活动课，在距离我校东侧200米处是学校综合实践活动基地—王铁庄社区。我结合王铁庄社区和学生发展

际在开学初期，设计了学校一个学期的综合实践活动课程 【课

时】：16课时 【授课对象】：学校五六年级学生 【课程目标】：

1、通过开展综合实践活动，培养学生对社会生活的积极态度和参与综合实践活动的兴趣。初步掌握参与社会实践与调查的方法、信息资料的搜集、分析与处理的方法和研究探索、实验实证的方法，初步养成合作、分享、积极进取等良好的个性品质，形成对自然的关爱和对自我、对他人、对社会的责任感等。

2、培养学生发现问题、自主学习、独立思考、主体性(！)判断以及更好地解决问题的素质和能力，培养学生的创新精神。培养学生表达和沟通能力。通过利用各种符号与工具，表达个人的思想和观念。善与他人沟通，并能与他人分享不同的见解与资讯。

【教学方法及实施】

1、全面了解学生，设计有效的教学思路，多进行教学反思，适时调整教学思路。

2、充分利用多媒体教学手段，充分调动学生的学习积极性。

3、指导学生观察、思考，在独立观察和思考中培养自我分析能力，鼓励学生发表不同的见解。

4、在指导学生进行实际操作时，要从启发兴趣、激发操作的欲望入手，使学生产生想要亲手实践的欲望，知道怎么去动手操作。

5、引导学生表达自己的真情实感，鼓励学生将自己活动后的感想、体会写下来，并且在同学之间进行交流，激发他们大胆想象，创造条件让学生无拘无束地放开来写，提高写作水平。

【课程学习的内容】

为了充分发挥其个性养成功能、知识整合功能、能力迁移功能、世界观培养功能、社会综合功能，确定如下的活动主题，并将主题分解为若干活动内容：

一、活动主题

1、了解身边的事物，解决身边的问题

2、了解生活中的事物，解决生活中的问题

3、了解社会中的事物，解决社会中的问题

二、活动内容

1、我们的朋友

2、树木与我们的生活

3、水的用途

4、食物与我们的生活

5、交通与安全

6、做家务与安全

7、电话与交流

8、空气污染

9、人间自有真情在

10、温室效应与环境保护

11、文明与社会进步

上述活动内容，班级要根据具体情况有侧重地进行选择，每学期开展一两次活动。对于活动内容，在选择和设计时需要遵循的一个原则是：贴近学生生活和经验进行设计。特别是对于综合性强、主题涉及面广的内容，更需要我们在大的主题下，尽可能贴近学生的生活，有效利用他们已有的知识经验，确立和选择适当的学习内容。如，根据生活教育的主题，为低年级孩子设计“我长大了”的学习主题，通过学生寻找、展示证明自己长大的材料的活动，对比自己的昨天和今天。对于中年级以上的学生，可以利用他们每天上下学途中对学校附近道路交通的感受和经验，设计“道路与交通”的学习主题，组织学生对学校附近车流量、道路状况进行调查。通过不同于学科教学的学习方式，为学生的全面发展创造有利的教育环境。

【学生学习活动评价】

1、集体评价。（1）、有无具体的活动计划？计划是否得到落实；如没落实，原因在什么地方？（2）、集体内部分工是否明确、责任是否落实？彼此关系是否协调？有了矛盾通过什么办法来解决？

（3）、工作中遇到什么困难，怎样克服的？有什么体会？（4）、活动成果的质量如何？

2、个人评价。（1）、参与学习的态度。（2）、合作精神和合作能力。（3）、基本能力。主要是独立寻求信息的能力、完成任务的活动能力、与人沟通的能力、表达能力等。

（4）、独立性和创造精神。