美国教师专业化培养模式及启示5篇

第一篇：美国教师专业化培养模式及启示

美国教师专业化培养模式及启示

进入新世纪，随着基础教育的发展，我国传统的师范教育体制由于其固有的封闭性、单一性等弊端而受到批评，开放的教师教育观念日渐为大家所接受。美国教师教育自19世纪初到现在已有近两百年的历史，在此期间，由于政治、经济、社会、文化等因素发展变化的影响，美国教师教育机构先后经历了师范学校、师范学院和综合性大学中的教育学院三种历史形态。

师范学校的广泛建立：1830-1870是美国经济社会迅速发展的时期。经济的大发展为教育的进一步发展奠定了必要的物质基础，同时也提出了普及初等教育的要求，在中央政府和各州政府的推动下，学校教育蓬勃发展，公立学校的大发展使得师资资源短缺问题日益突出，建立专门的师资培训机构成为当务之急，在教师的培养目标方面，这一时期的师范院校希望将教师培养成学生的“楷模”，在培养方式上，师范学校是主要的教师教育场所，专业教育模式为“工匠式”学生不需要对学科做深入的研究，也不需要学习过深入的专业知识，而是通过观察、模仿师傅的教学技能，遵循他的指导和建议来进行学习。在课程方面，一是授予学生一门专业知识，二是传授科学的教学方法，三是进行教育实习。师范学院的普遍建立：工业革命对劳动者的素质提出了更高的要求，教育也开始有正规的教学训练，在教育理论方面，进步主义教育运动的深入开展，使得实用主义思想取得主导地位。受进步主义教师观的影响，这一阶段教师教育的目标是“培养教育

工作者”。教师教育着眼于培养师范生适应生活的能力，专业方面更加强调“教学艺术”。综合性大学的教育学院时期(20世纪中期至今）。1850年，美国布朗大学设立师范教育部，成为美国首个设立专门院系培养中小学教师的综合性大学。至此，美国教师教育开始朝着主要由综合性大学中的教育学院或教育系培养中小学教师的方向发展。在综合性大学培养教师的过程中，美国主要采用“大学+师范”的模式，即新生人学后，先在大学的各院系接受3—4年的文理学科教育，然后进入综合性大学中独立设置的教育学院接受1—2年的教师专业教育。这种既重视学术标准，又重视教师专业训练的教师培养模式大大提高了教师教育水平，有力地促进了美国基础教育的发展。

美国现行教师培养模式目前，美国没有独立于综合性大学之外的师范学院，中小学教师几乎全部由综合性大学的教育学院或教育系培养。由于美国大学众多，且各州采用的教育政策有所不同，因此，美国教师培养模式也呈现出多样化态势：模式I：4+O模式。这种模式又分为两种，第一种为新生入学后同步学习教育课程和其它课程，且随着年级的提高而逐步增加教育类课程的比重，这使学生在人学初期就接触教育类课程，使教育课程、通识课程和专业课程有机地结合起来；第二种常见于规模较大的院校，学生在第三年才开始学习教育课程，第三、第四年的教育课程均占年总课程的75％。模式II：4+1模式。大学新生入学后，先在各文理学院专修4年专业课程，取得学士学位后，经过考试

选拔有志从事教育事业者进入教育学院，进行为期一年的教育专业训练。这种培养模式有利于加深学生的学科理论功底，提高学生的素质。模式Ⅲ：5+O模式。这种模式学制为5年，在这5年中，通识课程、专业课程和教育课程同时进行，强调这三类课程的平衡和有机结合。美国非常重视教师培养过程中的教学实践环节。兴起子20世纪80年代的职业发展学校(professional

development sch001)大大密切了大学与中小学之间的合作关系，给学生提供了良好的教学实习环境，有利于学生教学实践能力的提高。

美国教师专业化培养模式结合中国的国情，我们有以下几点启示：l树立教师专业化理念。推动我国教师职业和教师教育的发展。推进教师教育改革的首要任务是促进教师教育观念转变，使他们树立起体现时代精神的现代教师教育观念。首先，以专业化为目标，确立教师专业工作者的职业理想和形象。其次，以教师专业化为导向。确立“专业人员”的身份和地位。最后，教师教育机构要开展教师职业形象和工作性质的教育。转变教师自身的传统职业形象观念。社会大众传媒的宣传也要跟到位。最重要的一条是教师经济待遇的改善和提高。这不仅是教师专业化水平的重要指标，也是教师专业化得以深入推进的前提保障。2完善我国教师资格证书制度，规范教师教育的开放性。教师资格证书制度是一项针对教师行业的职业准人制度。随着标准的提高、鉴定的严格、管理的规范，教师资格证书制度在教师专业化中将发挥日益

重要的作用。3建立教师专业发展学校，改变传统的教师培养培训模式。师范院校要根据本小师范专业设置和培养层次情况，选择学校附近的一所或者几所中小学为合作伙伴，并征得中小学的同意。之后，双方就有关事宜达成默契。4以促进教师专业发展为目标，改革我国现行教师评价制度。首先，实施发展性评价制度以帮助教师改进教学。其次，倡导教师开展自我评价。再者，考核方式七更多采用“基于表现”的评价方式，注重对教师实际教学情境的真实评价与分析(引入档案评价和现场评价)，避免已签单纯依靠学生书面考试成绩来做出判断的片面做法。5建立教师专业组织，扩大教师专业自主权。一方面，我国需要加大现有专业组织在教师权益和专业发展方面的关注和投入。另一方面，需要继续建立全国性和地方性的教师专业组织，凝聚教师队伍，以争取教师专业权益，谋求教师专业发展，进而促进国家教育发展宗旨。

第二篇：美国工程师培养模式研究

美国工程师培养模式研究

时间:2011-06-24 来源: 中国高教研究 2011年第2期 作者: 廖娟，李小忠 点击：

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180摘要：美国的工程师培养涉及教育系统、政府、行业协会、企业４个方面。美国的工程教育重数学与科学理论知识，强调实践能力的培养；工程教育专业认证和注册工程师制度引导了工程教育质量的不断提高，并使工程师的管理规范化；政府制定了一系列政策来加强美国的工程教育；企业对员工培训的投入，保障了工程师的继续教育。工程师培养的成功经验对我国工程教育改革有启示作用。

工程师，作为新生产力的重要创造者和新兴产业的开拓者，在当今社会扮演着越来越重要的角色。在过去的一百年中，工程技术不断改变着人类的生活方式、生产方式和思维方式，将人类文明推进到新的阶段。在未来社会，工程师仍然会对人类社会产生重要影响，便捷的交通、清洁的能源、生物科技的发展、先进的通讯技术等等，几乎包括人类生活的各个方面，都有赖于工程技术提供强有力的支撑。如何持续高效地培养工程师，从而提高国家的竞争力，造福人类社会，是世界各国政府关心的重要议题。发达国家在这方面已有了较为丰富的经验，了解发达国家的工程师培养模式，从中获得有益的启示，对于发展中国家来说尤为重要。因此，本文将从教育系统、政府、行业协会、企业四个角度来详细解读美国的工程师培养模式，为我国的工程教育提供参考。

一、美国的工程教育系统

美国工程教育学会（America Society for Engineer Education，ASEE）对工程下了这样的定义：工程是应用科学和数学原理、经验、判断以及常识去造福人类的艺术［1］。美国国家科学基金会(The National & Science Foundation，NSF）对工程师的描述是：当科学家试图发现未知世界的时候，工程师们正在应用基础科学来设计、开发新的工具和系统来解决人类社会所面临的问题。工程师缩小了人类所能想象到的与应用自然法则所能实现的二者之间的差距［2］。从上述描述中可以发现，美国社会认为与工程人才培养相关的两个重要因素是：数学与科学原理的学习、工程专业知识的应用。美国的工程教育也主要围绕这两个方面来进行。

（一）加强中小学教育阶段科技、工程知识和技能的培养

中小学阶段属于知识普及阶段，因此在美国k-12（从幼儿园到高中）阶段的科学、技术和工程教育之间的区别并不明显。美国政府十分重视这一阶段的科技与工程教育，从20世纪80年代后期开始出台了一系列有关中小学学生科技与工程教育的政策和文件，包括1985年的“2061计划”，1996年的《国家科学教育标准》，2000年的美国教育法等［3］。这些政策强调在中小学阶段加强对学生的科学和数学知识的教育，如“2061计划”就规定学生们在2年级、5年级、８年级和12年级结束时在科学、数学和技术方面应该知道和掌握什么样的知识和技能。美国教育部在2007－2010年的战略计划中也强调对所有学生要加强数学和科学知识的学习，为此，教育部将采取多项措施增加大学预修课程和国际预科中数学和科学班级的数量，并推动和影响联邦政府为此投入更多的资金，以为国家培养更多的数学家、科学家和工程师［4］。奥巴马政府的蓝图中也有有关中小学教育改革的方案（A Blueprint for Reform：The Reauthorization of the Elementary and Secondary Education Act），政府将拨款３亿美元来支持中小学的科学、技术、工程和数学学科的发展。其中在2011的财政预算中将有1.5亿美元建立创新基金，促进中小学生在实践中进行创新［5］。在这些政策的指导下，美国K-12阶段工程教育的目的主要是培养孩子们的探究精神，在课堂上强调“自己动手（hands-on）”的工程教育理念，激发学生们对工程知识的自主学习兴趣。

（二）美国大学对工程类学生的培养

美国的工程专业的本科教育主要分为两个大类：一类是工程学（Engineering），另一类是工程技术（Engineering Technology）

［6］

。工程学的毕业生通常被认为是“创新者”（innovators），他们为解决复杂的问题设计新的分析方法和思路。大部分毕业生会在方案设计、系统工程和产品研发部门谋得职位。如果需要进一步深造的话，他们可以进入工程学专业的硕士和博士阶段学习。而工程技术毕业生则并非如此，他们通常被认为是“应用者”（implementers）。工程技术毕业生应用所具备的知识和实践训练来解决具体的技术问题和一般的设计问题，他们大都进入工业领域的建筑，产品设计、开发、检验、技术操作以及技术服务、销售等部门工作。工程学专业课程包括微积分和以微积分为基础的理论课程。而工程技术专业的课程要求与之不同，并不要求学生学习深奥的数学和科学的理论知识，他们更强调对这些知识的应用，该类毕业生如果要攻读研究生，通常会选择工程管理、建筑管理、工商管理及类似的专业。在美国所有的州，工程学毕业生通过考试和工作经验证明都能获得工程师专业注册资格，工程技术毕业生则在大部分州都能获得专业注册资格［7］。因此，总的来说，二者的区别在于，在课程学习方面，工程学专业的学生比工程技术专业的学生数学要求更高；进入工作阶段以后，前者一般从事设计工作，后者则负责把这些设计付诸实践。毕业于工程学专业的学生通常被称为“工程师”（Engineer），而毕业于工程技术专业的学生则被称为“技术专家/技师”（technologist）。二者的相似与不同之处可以用图1来表示：从左圆弧到右圆弧的趋势是，由工程设计（Engineering design）逐步转向工程应用（Engineering application）。越往左，工程设计的要求更高；越往右，越倾向于工程技术的应用。相应地，对数学的要求也是越往左越高，越靠右越低。

在美国，以本科及以上阶段教学为主的工程大学基本上都是以招收工程学专业的学生为主，如麻省理工学院、斯坦福大学、加州大学伯克利分校等。在2009年ASEE对全美300多所工程院校的调查中也可以发现，70%以上的工程院校在本科和研究生招生中都是以工程学专业为主［8］。不论是工程学还是工程技术专业，除了掌握基本的专业理论知识外，美国大学都强调培养学生的专业实践能力。如MIT 为本科生开展了本科生实践机会项目(The Undergraduate Practice Opportunities Program，UPOP)［9］。该项目为工程专业二年级学生提供为期一年的辅助课程。UPOP的课程采取两种方式来实现：工程实践和职业规划。这些课程包括以下几个阶段：(1)在秋季学期中，学生们开始学做简历并进行面试，通过与校友和工程专家们的会面来建立自己的职业网络；(2)在每年的学期交叉时段进行一周集中的经验学习，学生们接受工学院和斯隆管理学院的教师们的指导，并辅以工业界专业人士的指导；(3)春季学期，学生们开始寻找工作，指导教师会帮助学生获得一个与个人需求和志向相符的夏季实习工作；(4)10-12周的夏季实践课程。在这个过程中学生们要在真实世界中应用他们的技术和人际交往技能。在MIT的教师和工业领域的专业人士的指导下，学生们通过身体力行在工业界、政府和非营利组织中应用他们所学的知识进行暑期实践活动，建立自己的职业网络，并掌握在整个求职、工程实践、专业信誉的建立过程中的关键性因素，为他们将来的职业开展做好心理和实践准备，从而为自己能在未来的工作中茁壮成长并进行自我超越打下基础。

美国工程类院校对本科生的要求中，除了学习本专业的知识和进行实践锻炼之外，还必须修一些人文社科类的学分。通过这些课程的学习让学生们了解国家的历史和文化，掌握必要的与人沟通的技巧和表达能力，同时结合专业知识，使学生成为一个善于团队合作、不断适应变化、发挥创新能力的新型工程型人才。

美国的工科大学主要为社会培养工程研究型人才和工程应用型人才，工程学专业的学生硕士或博士毕业后，主要是进行原创性研究和技术开发以满足社会不断发展的需要，工程技术专业的毕业生则需要把所学的知识应用到实际工作中，解决工程领域所出现的问题，成为工程应用型人才。除此之外，美国的社区学院还培养工程技能型人才，社区学院教授的工程课程主要为社区内需要就业的人员提供职业技能培训。这样，美国不同层次的高等教育形成了有差异的工程人才培养模式，满足了社会对不同工程人才的需求。

二、政府政策与工程师培养

（一）美国政府在高等工程教育方面的政策

首先，政府把科技和工程教育放在关系到国家安全的重要战略地位。据统计，2000年在全美科学和工程职业领域中，38%拥有博士学位的人出生于国外。2009年，工程专业的外籍博士生也占了半壁江山，达到53.5%［10］。美国人担心自己的科学与工程教育成为外国人的天下，政府开始从国家安全的战略角度重新思考和审视工程教育的改革与发展。因此开始调整人才政策，将实施多年的依靠外国科技人才的政策，转为培养和依靠本国人才与继续吸引外国科技人才并举。而且，也开始在学科专业领域对外国留学生和专家赴美有所限制。第二，将工程及工程教育纳入到国家科学基金会的范畴。1980年前后，美国国会通过修正案，把“工程”加人国家科学基金会的使命中来，并提出了科学与工程并重，使美国在科学、数学和工程等领域都处于领先地位。此后，国家科学基金会也开始关注工程教育，设立了基金支持实时工程研究中心的改革。在基金会的推动下，大学与企业密切合作，建立了许多工程研究中心，并要求学生参加研究中心的工作。学生一边学习工程专业基础课，一边进行工程实际操作，这使得学生们的工程实践能力有了很大提高，毕业后能快速适应实际工作，提高了工程专业毕业生的质量。第三，大力推进职业技术教育。2005年，美国政府启动了一项新项目“初级技术教育计划”，拨款10亿元对社区学院等提供职业教育的学校进行改革，为青年学生提供重要的工程技术职业培训和学术准备。

（二）技术移民政策

信息技术革命和经济全球化加剧了世界各国对人才的竞争，各国政府都相继出台了各种政策以吸引人才，其中移民政策为美国吸引国外的优秀工程人才发挥了重要作用。美国政府从上世纪30年代开始就推出了向技术移民倾斜的优惠政策，放宽了对各国优秀人才的移民限制［11］。1990年，布什政府又颁布新的《移民法案》，重点向投资移民和技术移民倾斜，鼓励各类专业人才移居美国。2000年，美国参议院又通过新法案，增加了“外国人技术人才”名额。新法案将现行的该名额上限由每年6.5万人提高到19.5万人。2006年5月，国会参议院通过了一项移民法案，其中重要条款包括增加11.5万个H-1B临时工作签证，并增加29万个名额。同时，决定给所有在美国大学接受硕士学位以上的科学、技术、工程和数学教育的外籍学生免除临时工作签证和绿卡配额的限制，只要这些外国学生毕业后愿意留在美国，可以让他们迅速获得美国公民资格［12］。

这些对技术移民所实行的优惠政策，大大地增加了美国的外籍工程师数量，为美国节省了大量的培养费用的同时，也为美国本土工程师进行国际交流提供了更好的平台，促进了本国工程技术的进步。

三、专业协会与工程师培养

为了保证工程技术人员的执业水准和道德水平，实现对工程技术人员的专业化管理，美国实行了注册工程师制度。注册工程师实际上是一种对工程技术人员的执业资格的认定，只有具备了这样的资格，才能去相应专业的工程师岗位独立执业。美国对注册工程师的基本要求包括三个方面：学校教育、资格考试和工作经验。美国工程与测量考试委员会(National Council of Examiners for Engineering and Surveying，NCEES)规定，要成为一名合格的注册工程师，首先需要接受工程专业的高等教育，获得学士学位或者与之同等的工程学历。然后，再参加由该委员会组织的工程基础考试，通过之后可以获得实习工程师称号，允许其在职业工程师指导下从事一定的工程业务，但没有独立开业的资格；接下来需要在实习工作中累积４年的实际工作经验；最后再通过由NCEES组织的工程实践和原理考试就可以成为正式的职业工程师了［13］。在整个注册工程师认证过程中，有两类机构发挥了重要作用，一是工程教育认证机构，二是工程师注册机构。

（一）工程教育认证

高等工程教育专业认证制度是在工程技术专业领域对其教育质量进行评价而制定出来的规则、程序以及规范，目的在使工程教育达到一定质量标准。不同的国家因为其教育、体制等的差别，专业认证制度各有不同。集权制的国家通常是由政府授权组建类似的组织，而在美国，教育管理制度是分权制的，各级政府、社会、教育机构在教育管理过程中都拥有自己的权利，这决定了它的工程教育专业认证机构是不带有官方和政府色彩的非政府组织［14］。美国工程与技术认证委员会（Accreditation Board for Engineering and Technology，ABET）就是一个全国性的非政府专业认证机构，它成立于1932年，是由30个工程专业技术协会组成的联合体，旨在代表广大的工程专业协会开展工程教育认证工作。ABET所认证的工程学位或与之同等的工程学历是工程师获取执业资格的起始条件。到目前为止，全美600多所大学及其开设的2900多个工程技术专业获得了ABET的认证，这几乎涵盖了美国大学开设的全部工程专业和绝大多数技术专业［15］。ABET在促进美国工程教育的改革、提高工程教育的质量、推动工程专业的国际互认等方面起到了非常重要的作用，受到了工业界的广泛支持和大学的普遍认同，在国际上产生了积极的影响。

（二）工程师注册机构

在获得工程教育认证机构的认证后，需要完成一系列的工程师注册程序，才能成为正式的具有执业资格的工程师。执业资格注册制度最早起源于12世纪的欧洲。美国在1883年开始在牙医专业实行执业资格注册，而后逐步扩展到医生、律师、会计等行业。1907年，美国怀俄明州首次颁布了对工程师和测量师执业要进行准人控制的法律。此后，经过一段缓慢而稳定的发展，其他各个州也开始陆续实行工程师执业资格注册制度。美国的工程师注册工作由各州的工程师注册管理局负责实施，这些注册管理局又组成了美国工程与测量考试委员会（NCEES），由它负责制定工程师注册的标准、程序，协调和管理注册的具体事务［16］。NCEES制定了规范的注册步骤，保证了美国注册工程师制度的高标准和统一性，为注册工程师制度的建立和发展奠定了良好的基础，也为美国培养合格的工程师做出了重要贡献。

四、企业在工程师教育领域发挥的作用

（一）校企合作促进工程教育的发展

美国的企业与一些工科大学结成联盟，合作研发新产品，企业因此有了新技术，而大学生们也获得了将其人力转化为生产力的机会，二者相互促进，共同发展。如 MIT与美国什邦公司在2000年成立了联盟（Dupont-MIT Allance），在生物科技、生物材料领域共同开发具有高价值的材料和生物新能源［17］。学生可以参与企业真实的工程项目的开展，从而提高自己的实践能力。大多数的工科大学和工程系都设有工业咨询委员会（industrial advisory board），其成员主要是由该校（系）毕业的校友和那些雇用了该校毕业生的公司的代表所组成。一般来说，该顾问委员会的职能是协助募集私人基金。现在，这样的委员会也会根据工业发展的需要来要求学校对工程教育进行一些改革。加州州立大学萨克拉门托分校（California Sleuniversity，Sacramento）的工程与计算机科学学院就与因特尔、航空喷气发动机公司（AEROJET）等公司联合成立了工业顾问委员会，该委员会的重要任务之一就是，让学院及时了解工业界的需要，促进课程的改进和学生技能的提高，并为教师的专业发展提供建议［18］。

（二）为工程师的继续教育提供培训和资金支持

在科技不断变换的今天，随着各种新技术的不断升级换代，工程师要想不落后于时代，继续教育便成为其发展不可或缺的一环。通常，继续工程教育是通过企业培训的方式实现的。美国企业界每年花费400亿—1000亿元作为在职人员的培训经费。有2/3的培训是由企业自身进行的，3/4以上的企业办有各种培训学校，80%的企业制定了科技人员进修计划，每年有12%—15%的工程师接受企业培训。通用汽车公司每年用于教育的投资高达６亿美元，并有专职教育人员３００人；美国电话电报公司和摩托罗拉公司提出每一名员工每年至少接受４０小时的培训［3］。美国政府也高度重视对人才的继续教育，颁布了《成人教育法》，把继续教育作为衡量一个国家科技水平的重要标志。要求所有雇主每年必须至少以其全员工资总额1%的资金用于教育与培训，支持企业根据自身的需要建立自己的培训学校、学院和大学，并在课程、学分、学历方面给予认可。美国联邦政府允许公司将教育费用列人成本，并免于征税［19］。这极大地提高了企业对继续工程教育的积极性，为工程师获得与技术发展同步的知识更新提供了支持，也支撑了美国企业不断地向前发展。

五、总结及启示

从上文的分析中我们可以看出，美国的工程教育系统覆盖了从小学到大学以及继续教育的各个阶段，形成了比较完整的工程教育体系。在小学阶段，注重培养孩子们对工程学科的兴趣，中学阶段强调数学和科学知识的学习，并注重培养学生们的动手能力。高等教育阶段除了学习工程专业课程之外，特别重视培养学生们的实践能力，同时还要求掌握一些人文社科知识，培养和提高学生们的综合素质，使学生成为能够不断适应社会发展变化的创新型人才。继续教育与培训则为工程技术人员提供了更新知识和技术的平台，让工程师们不断学习和进步。在此过程中，美国政府、高等院校、工程技术的专业协会、企业都为工程师的培养做出了巨大贡献。政府为工程教育的各个阶段制定政策，并进行拨款来支持各种计划的实施。高等院校不断提高自身的教育水平对工程教育进行改革，除了推进大学本身的工程教育之外，还设计一些吸引中小学生的项目来培养学生们对工程学科的兴趣。专业协会在工程教育的质量认证和注册工程师资格认证的过程中起到了举足轻重的作用，资格认证制度作为一种有效的管理手段，实际上是对工程师培养模式的规定，对其培养过程有重要的指导作用。企业则在与工程大学的合作中互惠互利；通过对工程技术人员的培训进行投资，为工程师的继续学习提供了支持。以上四个方面的努力为美国培养优秀工程师奠定了基石，也支撑着美国保持世界领先的科技、教育与经济地位。

建国以来，我国的工程教育为国家的发展做出过巨大的贡献。但随着时代的发展和社会的进步，我国工程教育体系已经不能适应社会发展的要求，需要借助社会各界的力量进行改革。我国现行的工程教育系统所存在的问题包括：中小学还没有工程教育，相关内容被称作科学技术教育，学生们对于“工程”，概念模糊。由于接触工程知识较少，有些学生甚至认为工程学科只适合男生学习。高等教育阶段，工程专业教育的知识面过窄，同时缺乏人文社科知识的学习；工业发展的要求与高等院校工程技术人才培养之间存在较大差距［20］；工程设计和实践教育严重缺失，难以培养出合格的工程人才；等等。

上述工程师培养的美国模式，对我国工程教育培养模式的改革有以下几点启示：第一，在中小学有关科学与工程的课程中，改变以往以教师为主导的教学方式，增加学生自己动手的课程，以培养学生对工程学科的兴趣和实际动手能力。第二，加强中学与工程大学之间的联系。如让工程大学的教师去中学兼职，直接帮助中学提高工程教育质量；也可以在中学开设工程学科的预备课程，让学生了解高等工程教育的学习内容，培养学生对工程科学的探究精神。第三，明确高等工程教育的培养目标，区分工程学科研究型人才和应用型人才的培养模式。对研究型人才的培养增加更多工程设计方面的课程，着重学习如何解决工程方面的理论问题；对应用型人才则需要设计更多的实践课程，增加与工程领域专家接触的机会，使其在熟练掌握工程学科的应用技术之外，还能帮助其进行职业准备和规划未来发展。第四，加强工程大学人文社会科学知识的学习。第五，完善高等工程专业认证和注册工程师认证制度，与国际接轨。工程教育专业认证是工程师认证制度实施的前提和基础［21］，工程师认证制度有利于国家对工程师进行规范化的管理，引导工程教育质量的提高；制定与国际接轨的标准促进与国外工程界的交流，促进工程师的技术进步与发展。第六，加强企业与工程大学的合作，鼓励企业加大对工程技术人员的培训力度。政府可以出台优惠的政策鼓励企业对其员工进行培训；企业可以与大学合作进行研发，大学也可以在企业建立工程人才的实习基地，与企业合作培养学生，使学生在企业的实践中掌握扎实的工程技术知识。

（廖娟，北京大学教育学院／教育经济研究所博士后，北京100871；李小忠，清华大学启迪创新研究院助理研究员，北京100084）

第三篇：以师生幸福为导向的教师专业化培养模式

程正彪，湖南省湘潭市教育学院院长、市教师培训中心主任，副教授，市十佳校长

教师的幸福感是学生幸福感的重要保障。“孩子在学校是幸福的，他们的教师也应当是幸福的”。教师要成就学生的幸福，首先自己要成为一个幸福的人，一个懂得如何创造幸福的人。没有教师的幸福，就没有学生的幸福。

湘潭社会经济的快速发展，给教育带来了前所未有的机遇和挑战。湘潭市委、市政府出台了《关于建设教育强市的决定》，提出了“立足改革创新，创办鲜活教育”的理念。副市长苏健全指出：所谓鲜活教育，就是机制充满生机而富有活力，教师充满激情而富有朝气，学生充满兴趣而富有灵性。提高教师的幸福指数，促进教师的专业发展关乎学生的幸福人生。市教育局廖贻仲局长明确提出：要站在办人民满意教育的高度，要以对人民负责、对学生成长负责的态度，切实增强工作责任感和使命感，充分发挥工作的主动性和创造性，用每一位教师的智慧、汗水和心血为学生的幸福人生奠基。在这样的背景下，湘潭市经过多年的探索和实践，初步形成了独具特色的以师生幸福为导向的教师专业化培养模式。

一、以师德建设为核心，教师由工匠型向事业型迈进

法国著名教育家卢梭说过：“教师在敢于担当培养一个人的任务以前，自然就必须造就成为一个值得推崇的典范”。也有人认为，道德教育不仅要使人感受到掌握与遵循某种道德规定对自身来说是一种约束、一种限制、一种牺牲、一种奉献，而且应当使他们内心体验到，从中可以得到愉快、幸福与满足，得到自我充分发展与自由，得到只有人才有的一种最高享受。

多年来，湘潭市教育局大力实施“师德工程”，全面提升教师队伍的师德水平和整体素质。构建了以党委为“龙头”，行政为主体，教育工会为“纽带”的“三位一体”的师德师风建设工作机制，创造了以“立规范、强教育、树典型、重评议、营环境”的工作思路。

（一）叩问教师职业价值观

教师的幸福来自对教育事业的真正理解。职业价值观是一个人对职业价值的基本认识和态度，是关于职业的一种持久信念，是一种具体的行为方式或存在的终极状态，它具有动机功能，不仅是评价性的，还是规范性和禁止性的，是行动和态度的指导。有研究指出：职业价值观在工作满意度中起缓冲作用。也就是说，一个人有正确的价值观，即使工作压力大，职业声望一般，其职业满意度、职业幸福感也较强。长期以来，中小学片面强调“为社会培养人才”，忽视人的本能、潜能、尊严的功利主义价值观，使部分学校步入发展的误区。教师在这种价值观的影响下，多把教师工作当作一种谋生手段，更多关注的是学生的升学、成才；上级的检查、评估；自己的职称、待遇等，而关注自己的“认知、情绪、行为”等心理因素太少。

难怪一些西方学者认为中国教师只有职业，没有职志。他们敬重那些默默耕耘的“园丁”，但鄙视那些没有职业理想，没有自由独立人格精神的教师。根据这种现状，湘潭市先后制订了《湘潭市中小学教师师德师风建设活动实施方案》和《湘潭市中小学教师职业道德考核办法》。给新入职教师上好第一课，请教育专家讲座或请一线优秀教师现身说法，使他们充分理解教师职业的价值。各县市区运用多种形式加大师德教育力度。

湘乡市和湘潭县都先后编辑出版了《师德风采》、《师德感悟》、《博爱铸师魂》等书籍，免费发给每个教职工学习；韶山市开展了“我身边的师德模范”巡回演讲活动；市教育局与湘潭电视台、湘潭日报联手开辟了“立师德、铸师魂”的宣传栏目。通过这些活动，增进了广大教师对教师职业的理解，激发了广大教师献身教育的责任感和使命感。“十佳师德标兵”颜焱老师感言：“我们教师要为爱的清泉不断注入时代的活水，用高超的教学艺术与鲜活的心灵对话，呵护每一个生命的幸福成长。”

（二）宣誓教师职业承诺

教师宣誓是美英及一些西方发达国家的师范生进入职场前必须经历的一个重要仪式。以美国为例，教师宣誓作为一种职业承诺，从业者借此向公众表明：将会把自己的一生献给教育事业，忠诚地完成作为教育者的全新义务和责任，并坚定不移地恪守这一承诺。为加强师德师风建设，我们要求全体教师要在升旗仪式上集体宣誓并公开承诺。宣誓仪式决不是过程和目的，而是一次对教师的教育，是一次对教师心灵的震撼和陶冶，是一种精神的感召和升华。

为配合宣誓活动，我们还编印了《湘潭市教师行为规范》、《教师忌言忌行》发给每位教师，各校设立了师风监督岗，全市聘请了师德师风评议员近1000名，并广泛开展评议活动。从调查情况看，学生高兴、家长满意、教师支持、社会各界特别是广大行风评议员对这项工作的开展给予了高度评价。一位从教30多年的老教师深情地说：这项活动的开展，有助于教师个人从他律走向自律、从自由走向自为、从平凡走向崇高。

(三)关注教师生存状态

教育是神圣的事业，教师是崇高的职业，但教师是人，而不是神。人的需要是多层次的，只是一味强调“理想”、“师魂”、“奉献”，肯定不利于教师的成长。湘潭市关注教师的生存状况并采取了一系列长效措施。

一是树典型、扬正气。近5年来，全市共表彰市级以上师德标兵52人，省级师德标兵2人，全国模范教师4人，评选优秀教师、优秀教育工作者600余人。举办了师德师风演讲比赛，举办师德标兵先进事迹报告会、巡回讲座30余场，开展了“爱生如子模范教师”、“感动莲城十佳教师”等评比表彰活动。

二是抓减负、抓维权。近几年来，湘潭市教育事业发展迅猛，适龄儿童数快速增长，班额人数特别是城区班额人数平均达60多人，这种状况严重违背了教学规律，也增加了教师的工作负担。市教育局下大决心严格控制这种现象，每班学生不得超过40人，并且严禁学校节假日组织补课。为维护教师的合法权益，积极争取当地政府的重视，多渠道筹措资金，保证教师的基本工资和绩效工资及各种津补贴按时足额发放，并及时查处殴打、侮辱教师的行为。

三是送温暖、送真情。湘潭市教育系统关工委还组织了“爱烛行动”，每年教师节、春节对优秀、模范教师和特困教师进行慰问，帮助教师解决生活中的困难和后顾之忧。只有满足了教师物质生活的基本需求，才能不断升华教师的人生观，才能使教师真正做到淡泊明志，宁静致远。

二、以机制创新为抓手，教师由适应型向挑战型提升

幸福是一种主观体验。教师的幸福感来自公平、自由、理性、自尊、自我价值实现等方面，湘潭市不断创新教师管理机制，让教师体验到生命职场的幸福感、成就感。

（一）公平竞争―命运掌握在自己手中

公平，是人类共同的追求。在公平社会里，人们幸福感必然强烈。湘潭市为加强教师队伍建设，促进教师专业成长，无论是职称评定、学科带头人和骨干教师的评选，还是教师的专业技能竞赛，都力求公开、公平、公正。

如职称评审改革，一是将职称申报比例由原来的等额评审改为“5评4”的差额评审，这意味着学历、教龄等硬件达到了也不一定能评上;二是为缩小城乡差别，鼓励教师到艰苦的环境工作，确保向农村一线教师倾斜，在农村工作30年以上的优先申报；三是所有材料一律设置代码，匿名评审。评委只认材料不认人，避免了打人情分。这项改革体现了优胜劣汰的原则，破除了论资排辈的陋习，有利于年青教师脱颖而出，也培养了教师的竞争意识。多次担任职称评审工作的评委、市教科院院长苏沙平认为，“这项改革对教师的心灵震撼，无以估价。”

（二）动态管理―不用扬鞭自奋蹄

动态管理是一种科学的管理方式，它强调过程的管理。我市将动态管理机制引入到对教师的管理，对已评上的高级教师（2071人）、教学名师（25人）、骨干教师（329人）进行考核、过程性评估、周期性考核，从机制上保证上述各类教师不能一劳永逸。如对已评聘的高级教师要进行师德和业务两项跟踪考核，一年不合格者缓聘，两年不合格者建议学校低聘，连续三年不合格者，任职资格由评审委员会重新复评，直至取消。

动态管理机制重新激发了教师的工作热情，湘潭市一中校长彭奋强概括了这一机制创新的效应：从前教毕业班，担任班主任等没人想干的苦差事现在人人争着干，那些业绩平平只是年龄熬到头的教师也丝毫不敢懈怠，已评上“名师”、“骨干”的教师也再不能不作为。

当前教师中普遍存在一种“高原现象”，所谓“高原现象”，是指那些年龄大、学历高、职称高的教师，自认为水平高而不思进取，似乎找不到努力的目标和方向。而动态管理机制成了湘潭市破解教师高原现象的一把金钥匙。

（三）健康教育―呵护教师的心灵

“人类幸福有两种敌人，痛苦与厌倦”。“要知道幸福是存在于心灵的平和及满足中的”，“从这个意义上说，幸福是远离痛苦与厌倦及心灵满足的升华，幸福既是目的，更是过程”。（叔本华语）教师职业倦怠，已成为时下教师的一种通病。据国家中小学教师心理健康调查组对168所学校的2292名教师的抽样调查显示，有51.23%的教师存在心理问题。据调查，中小学教师中有70%感到压力大，31.2%的人轻度心理障碍，12.4%的人中度心理障碍，21%的人出现程度不同的心理疾病症状，如强迫症、人际敏感症、忧郁化偏执倾向等。教师的心理健康出现问题，势必影响学生的健康。

为了消除教师的职业倦怠，促进教师健康快乐成长，市教育局敏锐地意识到了这个问题的严重性，迅速组建了湘潭市中小学教师心理健康培训中心，并将在三年内对全市两万多名中小学教师进行了心理健康教育培训。按照“分段规划、分层培训、分工负责、分类指导”的工作原则，分两个阶段对全市中小学教师进行心理健康教育的普及培训，轮训率达100%。

根据全市中小学教师实际状况和岗位要求，确立了三个层次（即骨干教师、班主任、全体教师）的心理健康教育教师培训。培训的考核与评价分为理论考核、技能考核、实践考核和培训中的表现四部分，考核未达标者不能颁发结业证，培训合格的教师在职称评定中予以加分。如今,“我健康、我快乐”已成为广大教师的时尚标签。

三、以教师专业成长为路径，教师由经验型向科研型飞跃

教师职业的特殊性决定了教师享受幸福的过程是引领学生求真、求善、求美的过程。教师只有看到学生在自己的培育下健康成长，而自己也获得了成长的同时，才能体会到“自我实现、自我完善、自我超越”的职业幸福。由此看来，中小学教师职业幸福的主要践行路径是专业成长。湘潭教育就是要打造一支具有人文品质、理性精神和道德智慧的教师队伍。

（一）行动研究―由理性思辨到实践探索

所谓行动研究是指教育工作者和研究者共同参与，从教育工作的需要中寻找课题，在教育实际工作中进行研究，使研究成果为教育工作者所理解，掌握和实施，从而解决实际问题的研究方法。

湘潭市的“德育生活化”课题研究，确立了“德育生活化”的目标，内容体系，实施方法，还以“名师班主任”为引领，组织全市30多名班主任骨干教师编写了地方教材《培养和谐大爱的心灵》一至九年级各一册，并在全市中小学试用。檀传宝、楚江亭两位专家分别为本套教材作序，对湘潭市“德育生活化”的课题研究和教材的编写给予了高度的评价。檀传宝教授认为：《培养和谐大爱的心灵》的经验，至少在以下两个方面值得国内同行用心借鉴。一是如何用足国家课程改革的政策，努力提高德育的针对性；二是如何提高德育课程与日常教育行为的专业性，努力提高德育的实效性。

《湘潭市新课程师资培训策略与有效模式研究和实验》课题研究，坚持“边实验，边培训，边提高”的原则，取得丰硕的成果，全市教师撰写的论文和研究报告在全国、省、市获奖的有100余篇，其研究成果《新课程、新理念、新教师》由人民日报出版社出版。岳搪区接待了来自全国16个省、市、区“基础教育课程改革国家级培训骨干班”的现场观摩活动，受到课程专家、教授和与会代表的一致好评。

（二）校本研训―从遥不可及到触手可摸

苏霍姆林基斯基说过：“如果你不想教师的工作变成每天单调乏味的劳动，就要引导教师走上教育研究这条幸福的道路上来。”

湘潭市教育局先后颁发了关于加强校本研训的三个文件，对校本研训的指导思想、目标、方法、评价管理均提出了指导性意见。初步确定了30个“校本研训示范校”，并要求全市教学名师、学科带头人、骨干教师担当起责任，充分发挥示范、引领和辐射作用，市教师培训中心已组织“校本研训管理者培训”。如今我市“为了学校、在学校中、基于学校”的校本研训活动已全面展开，实现了“校校有课题，人人搞教研”。一位来自农村的年轻教师说：“原以为教育科研遥不可及，现在可以说是触手可摸。”

（三）教学反思―由他人评说到自我反思

苏格拉底说过：“没有反思的生活，是不值得过的生活。”在中国古代文化语境中，反思的概念非常接近儒家的“内省”，指的是通过心灵的反观和内求，实现对自己的思想和行动的认识、批判和超越，提升个体心灵的境界。“反思”，是指教师以自己的教学活动过程为思考对象，对自己的行为以及由此产生的结果进行审视和分析，通过提高教师自我认知水平来促进能力发展和思想的转变。我国著名教育家陶行知在《每日四问》中对反思作了最好注脚，这四问是：我的身体有没有进步？我的学问有没有进步？我的工作有没有进步？我的道德有没有进步。叶澜教授也说过：“一个教师写一辈子教案不一定成为名师，但如果一个教师写三年的教学反思，有可能成为名师。”可见反思对教师成长的意义。如今教学反思已成为了全市教师的自觉行动。

关注生活，追求幸福生活，成就人的道德品质与幸福人生，应该是德育的终极价值追求。温家宝总理在2011年政府工作报告中强调：“我们所做的一切都要让人民生活得更加幸福，更有尊严，让社会更加公正，更加和谐。”温总理的讲话，反映了广大民众追求幸福生活的心声。

“潮平两岸阔，风正一帆悬”。《教育规划纲要》颁布后，教育发展又站在了新的起跑线上，湘潭的德育工作又开始了新一轮冲刺。湘潭市教育局召开了全市德育工作会议。

第四篇：教师专业化

加强师资队伍建设 提升学校办学质量

教师队伍的素质关系着教育的整体水平和素质教育的全面实施，而当前教师队伍的主要矛盾是质量问题。当前教师质量不能满足教育的整体水平和全面实施素质教育的需要，是一个无可讳言的事实。

一、师资队伍的现状 1．流动性大

我校离县城比较近，特殊的地理位置造成了很多教师人在心不在，铁打的营盘流水的兵现象在这里非常突出。以前有一种说法：有本事的进城，没本事的留守。留下的教师积极性普遍不高，很多人抱着混日子的想法。

2．专业化低

由于历史原因，我校教师的第一学历为师范的占了近五成，而第一学历为大学本科学历几乎没有，大多数教师专业不对口多，教师跨学科兼课现象严重。

3．精神力弱

人最可怕的就是无欲无求，内需不足外力的推动就成为空中楼阁。当时教师整体观念比较落后，理念更新缓慢，普遍抱着一种小富即安的思想，教学质量能保住乡镇中学中游就已经满足。

4．年龄结构不合理

由于近年来我校没有新分配教师，导致学校教师年龄结构层次出现严重的失衡，呈现出骨干力量极度缺乏，年轻教师比率过少的特点，年纪大的教师工作积极性不高，缺乏进行的动力。给教育教学质量的提升带来了严重的桎梏。

5．教科研意识淡薄

2002年以前，学校教师参与教科研完全处于一种放任自流状态，学校每年论文获奖数很少，没有一个县级以上的课题。对于参加科研的行为很多教师还带着些不屑的情绪，认为是在做无用功，对教学根本不起作用。

二、采取的措施

学校面临着如此严峻的形势，如何扭转困难的局面，便是当时学校第一个亟待解决的课题。经过大家的探讨，我校制定了稳定——发展——提升的三阶段计划，并在工作中得到逐步的实施。

1．外力推动，促发内需，调动教师的积极性，实现教师队伍的稳定。

（1）物质保障是基础，依靠政府提供稳定的收入。物质是最基本的保障，但是基于乡镇中学存在的普遍问题，学校福利的增加只能是量的略微提升，不可能实现质的转变，教育是一项神圣的事业，教师的付出和回报在现实条件下是不可能同等的。应该说，教师的基本素质、奉献精神才是最重要的。

（2）精神内在舒适为目的，提供舒适、幸福、和谐的工作环境。一个人，单纯靠物质促动是不可能实现真正提升的，没有一所学校是用金钱堆砌而成的。让教师安心，让学校稳定，就要实现三种和谐。

A．人与自然的和谐

这种和谐就是要在校园环境建设上下功夫，让环境有序。学校准备在近几年花大力气致力于教学、运动、休闲、生活四区一体化建设，先后新建设了校园广播系统、篮球场、美化绿化工程、教工车棚、学生宿舍等基础设施，让校园环境更加精致、清新、亮丽。

B．人与社会的和谐

教育是一项公众的事业，学校的发展，离不开社会的支持，离不开和周边百姓的和谐共处。学校一方面加强自身形象建设，使我们的教师树立有作为就有地位的思想。另一方面依托政府支持，对周边环境进行整治，清理了一大批无证摊点，解决了长期以来“摊点包围学校”的不正常情况。

C．人与人的和谐

人与人，主要是指学校内部人际的和谐，通过和谐共建实现学校共同体打造。团队共处，严守一个原则：绝对不在背后说影响团结的话，做影响团结的事，业务上、学习上当面有问题争论。学校内部人际的和谐，横向包括领导之间的团结，教师之间的团结，学生之间的团结；纵向包括领导与教师的和谐，教师与学生的和谐。形成有序的“井”字结构。实现“井”字型和谐结构管理，通过制度治校、文化兴校，来促进“井”字结构的稳定、发展。

领导之间的和谐以民主集体议事制度的完善作为依托，实现分工不分家，互相协作，多自我批评。

教师之间的和谐以活动为载体，主要通过教研组活动来加强团队凝聚力，促进了教师的和谐发展。

学生之间的和谐通过班团队伍的打造，学生自主管理模式的推行，构建和谐班集体，让学生明礼知耻，尚荣去辱，为学生的终生发展奠基。

领导与教师的和谐首先体现在学校的办学理念，让教师切实体会到学校领导对教师的关爱。领导提出了工作上认真、生活中亲和的指导思想，拉近了双方的距离。几次教代会，给予教师充分享受民主的权利，认真考虑学校发展，由衷提出可行方案，通过了一系列的学校规章制度，让学校工作有理可依，有据可查，操作公正、公平、公开，人情风、关系风逐渐销声匿迹，良性竞争机制逐渐完善，教师相信学校领导的执政公平，处事公正，过程公开，参与积极性逐渐高涨。校长信箱的来信逐年减少，针对学校师资流动性大的特点，学校没有刻意去阻止教师的流动。一方面对教师调动继续大开绿灯，制造开放的工作环境；另一方面加强学校自身建设，让教师能心甘情愿留下来。近年来，逐渐实现了教师队伍的稳定、有序。

教师与学生的和谐集中体现在德育导师制的推行，从细微的师生课堂内外互相问好，到对问题学生的单独导辅，让学生切身体会教师对学生的关爱。

（3）精神外在满足为目的，让教师获得成就感。光有一个舒适的环境，并不是教师发展的最终目的，培养教师才是给教师终身福利，让教师在活动中获得成就感，才是让教师获得真正的幸福。学校从三方面唤醒教师精神力。2．内外联动，铸就师资，推动教师专业成长。

教师有了内需，有了自我成长的要求，教师专业化成长就显得水到渠成，我校确立了初级阶段以质量提升推动教师专业成长，以教学推动教师，以教师促进教学，并从夯实基础方面着手开展。

（1）制定成长规划。学校以制度为保障，特别强调青年教师队伍的成长与建设，从教育教学业务、教科研、师德、未来定位等多方面对青年教师提出了更为细致、更注重过程成长的评价要求和发展目标，旨在通过规范的、规划的手段促进教师的业务发展，并注重青年教师队伍建设的过程管理，及时反馈信息，使青年教师队伍建设更趋科学化、阶段化。

（2）落实常规检查。学校以深入推进课程改革为抓手，敢于创新，敢于探索。加强对教师教学常规的监督，注重对基础夯实，完善监督体制，落实教学副校长分管，教务处管理、督促，教研组检查实施的三级网络。做到常规检查与随机抽查、教师自查与组长检查相结合，保证了教师教学常规健康、合理展开。在常规中融入反思，我校提出常常要反思，注重对课堂的反馈，提升课堂内涵。同时关注教师作业批改的及时性、有效期、反馈性。

（3）开展教学活动。根据我校实际情况，我校提出向课堂要效益。开展了“周周有课堂教学研讨，月月有教学业务比武，人人有教研活动安排”的系列活动。有秩序、有步骤展开学校各科教研活动。在“全员参与，分级展开”的方针指导下，我校一方面鼓励全体教师积极参加各科公开课展示、优质课比赛；另一方面又有针对性地开展各类性质、类别的教研活动。结合自身实际，走具有自身特点的教改之路，并开展教师参加质量监测活动，师生同考，促进教师业务水平提升。

3．搭建平台，措施激励，促进教学质量全面提升。

学校在质量建设中，确立了“33”核心，即“搭建3个平台，实施3种激励”。

要提高教学质量，首先要搭建三种平台。（1）搭建常规示范平台

提升教学质量，并不是空中楼阁，仍然要从基础做起，从常规入手，关注细节，特别是学生常规的落实。学生常规重点抓三方面：

首先是抓课堂常规，包括物品准备、课堂纪律等，实行教师监管、学生自律为主，行政领导随堂听课为督查，确保上课教学效率。

其次是抓作业常规，针对学生发展空间差异，提倡分层作业，考虑学生最近发展区，特别注重后20%学生作业情况，以抓后进促整体，注重学生作业的批改。提倡作业批改记录有效、有针对性。每学期开展一次优秀作业展示或是抽查作业展示，树立常规示范榜样。

对每次监测进行深入分析，落实到单人、单科，经常反思，及时整改，对监测不理想的学科、班级，充分发挥行政领导随堂听课功能，集中督查、阶段督查，发现问题，解决问题。

（2）搭建共同体成长平台

质量的提升不是单一教学的努力，必然是多方面的合力，在学校质量建设过程中，致力于三大共同体的打造。

一是打造学校共同体，其内涵包括教学、德育、后勤等各条线工作，学校都予以充分重视，发挥各部门合力，指向质量建设这一共同目标；其外延包括学校、家庭、社会的协作互融，通过家长委员会、家校交流、社会各界力量关心支持，共同凝聚办学力量，形成学校共同体。

二是打造教师共同体，主要依托年级组和教研组建设。年级组建设注重年级团队精神塑造，注重和谐氛围营造，注重任课教师之间的沟通、协作；教研组建设以继续教育活动日为抓手，以业务主讲为主要活动方式，贯彻集体备课和集体磨课，落实常规教研活动，积极参加各类竞赛；特别是每月班主任沙龙活动的开展，加强了班主任学习共同体建设，实现人人参与，个个提高，形成团结、共进的教师共同体。

三是打造学生共同体，体现学生自主管理、自我发展的德育理念。培育出帮扶共进共同体、寝室自我管理委员会等多种自我建设的共同体，实现强弱学科互助、高低年级互助，在互助中促进学生共同体形成，在形成中完善、发展。

（3）搭建风采展示平台

通过该平台的搭建，给予教师自我展示空间，树立正面引导榜样。两年来，我校先后开展了新教师亮相课、青年教师汇报课、外出活动汇报课、中年教师教研课、党团员公开课、骨干教师引领课、每周不少于二次的行政领导随堂听课等系列活动，设立了校级教坛新秀、教学能手、教科研积极分子等评比活动，积极主动地向课堂要时间，向课堂要效益。同时鼓励教师多参加各类业务竞赛，以竞赛促教学质量提升。近年来，教师在县级以上业务竞赛上屡获佳绩，充分展示了教师风采。

其次是建立三种激励机制。

学校的发展首先要有机制的完善，根据学校情况，确立了三种激励机制。

（1）建立目标激励机制

学校发展，要有明确的发展目标，确立最近发展区域。首先要有学校目标，即促进学生终生发展，激励教师持续发展，推动学校和谐发展的总目标。

其次要有教师目标，树立“六种意识”，即忧患意识、全局意识、创新意识、服务意识、发展意识、争创一流意识。党员干部做到“六个带头”，即带头讲政治，做坚定信心，践行宗旨的表率；带头讲学习，做与时俱进，开拓创新的表率；带头讲发展，做加快发展，科学发展的表率；带头讲团结，做合舟共济，齐心协力的表率；带头讲实干，做转变作风，狠抓落实的表率；带头讲廉洁，做严于律己，廉洁奉公的表率。

再次要有学生目标，即学会学习，学会做人。（2）建立制度激励机制

学校管理，制度先行，质量的提高需要制度作为保障。学校近年来，通过教代会民主程序，确立了一系列有利于学校发展、质量提升的制度。如《教职工考核制度》、《教学常规管理制度》、《教科研管理制度》、《先进班班级主任考核办法》、《班级导师工作管理考核办法》、《校本研训考评办法》、《行政领导随堂听课制度》、《班主任研训制度》等，为教学工作顺利开展提供了坚实的基础。并在镇政府的支持下，兑现了一定的物质奖励。

（3）建立人文激励制度。

学校管理要依托制度，但是又不能依赖制度，人文激励是必不可少的助推器。学校注重对教师的人文关怀，从细微处入手，教师生日一份小礼物，拔河比赛一场酣畅淋漓的胜利，逢年过节一条温馨的祝福……用小事感动教师，从小事关心教师，在充满人性的环境中投入质量建设。

路慢慢其修远兮，吾将上下而求索，我校正在不断提升、不断规范的办学道路上摸索、前进！“潮平两岸阔，风正一帆悬”。在教育局和镇政府的大力支持下，四中的发展正处在乘风破浪、加速前进的重要时期，面临这项充满希望而又艰巨的新任务，我们将继续创新实干、励精图治、均衡发展、团结拼搏，打造属于自己的品牌，提升我校办学品位！

第五篇：教师专业化

1、简述教师专业化和教师专业发展的涵义。

教师专业化指教师在整个专业生涯中，依托专业组织，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主、表现专业道德，逐步提高自身从教素质，成为一位良好的教育专业工作者的专业成长过程。

教师专业发展是教师个体专业不断发展的历程，是教师不断接受新知识、增长专业能力的过程。教师要成为一个成熟的专业人员，需要通过不断的学习与探究历程来拓展其专业内涵，提高专业水平，从而达到专业成熟的境界。

从广义的角度讲，教师专业发展和教师专业化这两个概念是相通的，都指加强教师专业性的过程。但是从狭义的角度讲，它们在之间还有一定的区别。教师专业化更多的是从社会学的角度加以考虑，主要强调教师群体的、外在的专业性提升；教师专业发展更多是从教育学维度加以界定，主要指教师个体的、内在的专业化提高。

2、简述教师专业知识的涵义

教师的专业知识主要包括四块内容：本体性知识、条件性知识、实践性知识和文化性知识。

（1）本体性知识：教师所具有的特定学科知识，如语文、数学是教学活动的实体部分，首先应精通自己所教学科。

（2）条件性知识：教师所具有的教育学与心理学知识，是对本体知识传递起理论支持作用的知识，这种知识是广大教师缺乏的，也是一个教师成功教学的保障。这部分知识主要有三块：学生身心发展的知识、教与学的知识、评价学生的知识。

（3）实践性知识：教师面临实现有目的的教学行为中所具有课堂情景知识以及与之相关的知识。这种知识是教育经验的积累，能对本体知识的传播起实践指导作用。

（4）文化知识：教师工作，有点像蜜蜂酿蜜而博采众长，所以教师要有广博的知识。