第一篇：行动研究与行动教育
行动研究与行动教育
建平世纪中学李传峰
摘要：作者有幸作为上海浦东区高中数学教师，参加了顾泠沅老师领衔的上海市骨干教师―行动教育‖模式高级研修班第一期培训，该班是对当前中小学教师培训模式的实践与探索，如何在国外先进教师培训理论与模式的基础上，探索适合我国国情的有效教师培训模式？顾老师借鉴―行动研究‖、―结合课例的同事互相指导‖、―案例教学方法‖、―专家——新手型教师比较‖等理论提出了以三次实践，两次反思为特点的―行动教育‖教师培训新模式，本文是作者参加培训以来对―行动教育‖模式的认识与体会。
关键词：行动研究行动教育课例
随着我国教育的发展，教师自身素质的发展问题变的日益突出，上海社科院顾泠沅老师在全面分析当代基础教育教学任务内容的变革基础上，提出了对基础教育教师实施有针对性的培训的迫切必要性。[1]事实上，国外教育发达国家的教育发展实践也一直在证明一个结论―教师的素质再怎么强调都不过分‖。特别是随着我国基础教育课程改革从构想到实验，进而马上面临全面推广的关键时刻，教师的素质能否胜任基础教育改革提出的新的教育目标和教学任务，将成为制约改革成功的瓶颈。近几年，对如何解决传统教师在职教育与培训中存在的，教育理论在教学实践中难以落实，因而造成理论与实践―两张皮‖的尖锐矛盾，国内外众多专家和教育工作者进行了广泛而有效的实践与研究。其中对教育届影响最大的应当数美国著名学者科特·勒温在社会心理学研究中提出的，而后被教育领域广泛应用的―行动研究‖。
一、行动研究
科特·勒温认为 ―没有无行动的研究，也没有无研究的行动‖。二十世纪五十年代，行动研究的思想被介绍到教育领域，在美国曾风行一时。研究的目的是―帮助实践工作者省察他们自己的教育理论与他们自己的日复一日的教育实践之间的联系；它意在将研究行为整合进教育背景，以使研究能在实践的改善中起直接而迅捷的作用；并且它意图通过帮助实践工作者成为研究者，克服研究者和实践工作者之间的距离。‖[2]二十世纪六十年代为了解决课堂和学校实际问题，英国兴起了―教师即是研究者‖的教育行动研究活动行动。目前，关于教育行动研究的概念和特征还没有较统一的认识，在《国际教育百科全书》中被定义为―由社会情境（教育情境）的参与者为提高对所从事的社会或教育实践的理性认识，为加强对实践活动中及其依赖的背景的理解所进行的反思研究。‖其模型为―计划——行动——反思——研究‖；勒温认为行动研究的三个关键词是―观察、反思、应用‖；[3]台湾学者提出行动研究的步骤为―发现问题、分析问题、拟订计划、搜集资料、批判与修正、试行与检验、提出报告等。
[4] 2001年5月举办的第二届中国教师教育国际研讨会上，行动研究被定义为―行动研究是我们与其他教育工作者为改进教学通过下列方式（确定问题、寻找解决途径、应用解决方法、结果分析以及理论发展），共同从事的系统化调研行动。
还有人认为：―教育行动研究是一种融理论与实践、行动与研究为一体，行动者与他人合作，以解决实际问题为导向，以教育行动本身为研究对象，通过案例评价、反思、总结等多种研究方法，寻找改进教育行动的方法，提高教育行动有效性的校本研究活动。‖[5]其特点是为―行动‖而研究；对―行动‖的研究；在行动中进行研究。
从以上对行动研究的概念及过程特点的分析可以看出，行动研究目前国际上有两种形式：
1.作为一种教育研究方法，强调行动者（教师）的行动与研究者（专业研究人员）的研究实现有机结合，克服研究者和实践工作者之间的距离。2.作为一种教育研究活动，强调教师作为实践者和研究者双重身份的统一，以有效改进教师的教学行为。
行动研究作为一种解决教育理论与教育实践脱节的有效教师培训教师研修手段也有其不足之处：
1.作为为―行动‖的研究，其―行动‖往往是广义上的教育、教学行为，不具有针对性，特别难以体现学科的特征；
2.―教师即是研究者‖的教育行动研究缺乏专业理论的指导与引领。
3.作为对―行动‖的研究，其研究往往止于对行动中存在问题的分析和理论上的解决，缺乏行为上的再次跟进。
二、行动教育
1.行动教育模式的提出与内涵
借鉴行动研究模式，上海社科院顾泠沅老师提出了一种新的教师培训模式——行动教育，这种新的教师培训模式在强调―行动为本‖的基础上，进一步借鉴（1）结合课例的同事互相指导（peer coaching）；（2）案例教学方法(case methods of teaching)；（3）专家——新手型教师比较(expert novice)等，当前国内外应用比较广泛的教师培训模式的优点，提出了由课例、合作平台和运作过程三个要素构成的教师培训模式。它以课例为载体解决了行动研究中针对性不强，和专家——新手型教师比较中没有针对学科的缺陷；通过由一线教师（学科教师）、合作伙伴（各级教育研究人员）和教育专家共同构建的合作平台解决了结合课例的同事互相指导中没有研究人员全程参与教学实践的缺陷，和案例教学中没有伙伴互助的缺陷；通过―三次行动，两次反思―的运作过程模式有效解决了行动研究中没有有针对性的再次行为跟进的缺陷。
2.行动教育模式的实践状况与经验
顾泠沅老师领衔的―行动教育‖培训模式高级研修班培训的对象是，至少有5年以上教龄的有经验教师；培训目标是促进有经验教师迅速成长为骨干教师（专家型教师），探讨骨干（专家型）教师成长的有效途径和培养模式。
第一期培训从2003年3月至2004年3月，暑假集中学习一周，其它时间每周一为固定学习活动时间，参加对象为来自上海静安、浦东等九个区县的70名中小学理科（包括科学）教师和30名专业伙伴，其中专业伙伴包括各区相关学科的教研员、各区教育学院的研究员和大学相关学科的博士等。
研修班的课程内容分读书自学、短期课程、课例研究、校本教研四个板块。在读书自学中学员精读了由顾泠沅老师等专家提供或推荐的美国国家学科委员会编撰的《人是如何学习的》、日本左藤学的《静悄悄的革命》、顾泠沅编著的《教学改革的行动与诠释》等教育热点著作和许多有价值的核心期刊文章。在此基础上，学员听了多达近20场的专家报告，包括著名教育家吕型伟教授在内的各个领域教育专家所作的精彩、深刻的报告极大开阔了学员的视野，唤醒了学员进行教育、教学专业实践研究的热情。在各学科的课例研究过程中，从选题到教案设计再到实践，从第一次实践和反思再到第二次实践和反思，专家悉心指导；合作伙伴耐心的参与、帮助；一线教师认真设计、实施，随着实践的深入开展，每一位学员都深刻感受到学习的先进的教育、教学理论对在实践产生中的巨大指导和推动作用；同时，理论指导下的实践又反过来促进了学员对相关理论认识的深入，和新认识、新理论的产生。一年的培训学习中，产生100余篇高质量的课例报告，在各级刊物上发表了几十篇与课例相关的论文，其中，在全国刊物上发表的有近30篇。
研修班的直接目标是实践与探索促进教师个人专业素质发展的可行途径和有效手段，而研修班的长远目标是籍此实践与探索以校为本的教研制度建设，实现教师培训由个人发展到群体发展和区域发展的目标。学员们在专家的指导和合作伙伴的参与帮助下，在各自的学校或教研组实践与探索了为了本校发展、适合本校情况的听课、评课、沙龙等，各种正式或非正式教学研修活动。目前上海产生了一批―以校为本‖校本研修制度建设基地学校，努力实现学
校的教学、进修与研究与的有机结合，实现区域性的推进校本研修工作。
通过一年的学习与实践，本人对―行动教育‖教师培训模式有以下认识：
1.―经验型‖教师要想成长为骨干教师（―专家型‖教师），必须经历三次飞跃：（1）―经验型‖ 教师应当不断反思自己的教学实践，把默会的经验型知识尽可能的转化成指导下一步实践的明确的科学的知识；（2）―经验型―教师只有不断学习新的教育、教学理念和理论，并要把这些新的教育、教学理念和理论有机的融入到自己的教学之中，才能有效真正促进默会的经验型知识的明确化、系统化；（3）―经验型‖教师尽快成长为骨干教师（―专家型‖教师）需要有关专家在专业方面的引领与帮助。
2.基于学科、以课例为载体、专家专业引领、伙伴互助三者有机结合的教师培训模式对教师个人专业素质的提高与发展是非常有效的。它克服了通识培训的无法落实的缺失；通过―伙伴互助‖克服了―案例教学‖中没有行为跟进的缺失；通过专家的专业支持克服了―伙伴互助‖中没有―专业引领‖的缺失。
3.有效的教师培训必须破除自上而下的行政指导，以校为本；以教师发展为本；以包括同事、合作伙伴、和专家的紧密合作为本，走协作争效，区域发展的道路。
对―行动教育‖模式未来发展的几点建议：
1．基于教师培训的听课与评课应当走出过多关注通式通法的误区，更多关注课堂教学本身，总结寻找教师个人特点，研究如何帮助教师发挥自身优势与特点，使其成为风格化教师而不是―千人一面‖的―流水线产品‖。
2．当前教育、教学理论文章（包括教育叙事）的写作要求距离教师仍然比较远，有关专家应当研究与设计适合教师操作的教育、教学写作范式，使教育文章的写作成为―家常菜‖，不再是专家的特权。
3．除了出精品课例或示范课例，同样也要关注―问题‖课例和常态课堂教学，能够发现课堂教学中的问题也是进步。
参考文献：
[1]．顾泠沅.王洁．教师在教育行动中成长 –以课例为载体的教师教育模式研究．课程．教材．教法[J]．2003，1（9）．2003，2（14）．
[2]．宋楚主.苏建华．教育行动研究概说．江西教育[J]．2003，15（6）．
[3]．张维忠.有效得改进教师的教学行为.数学教育学报[J].2001，11（26）.[4].施良方.崔允漷.教学理论：课堂教学的原理、策略与研究[M].华东师范大学出版社.1999(388).[5].同[2].注：相关数据参考了周卫老师的《顾泠沅领衔的上海市骨干教师―行动教育‖模式高级研修班总结》
第二篇：教育行动研究
教师怎样作教育行动研究心得体会
孔艳琼
一听到研究就会联想到专家和学者和支撑研究的的高深的教育理念，其实教育行动研究就在我们每个教师身边，它是指教师基于解决实际问题的需要，与专家学者或者组织中的成员合作，将问题发展为研究主题，进行有系统的研究，以讲求实际问题解决的研究方法。教育行动研究的要义主要归结为三点：（1）教育行动研究的首要目标是提高行动质量，解决实际问题。（2）教育行动研究的主要表现形式是研究过程也行动过程的结合。（3）教育行动研究的基本手段是教师对自己从事的工作进行持续的反思。通过阅读本章后我觉得教育行动研究就是我们把平常进行的教育教学写成反思和笔记，收集相关的教育教学案例，并在此基础上形成自己对教育教学实践的感悟或领悟。如：如何使自己的教育教学变得更贴近学生的需要，更接近新课程的要求。最后要强调的是教育行动研究并不等同于教育经验总结，二者还是有区别的：传统的校本研究常以经验交流或经验提升的方式展开，如观课，说课与评课，集体叙事与案例开发，专题经验的总结等形式，但这些研究的方法同教育行动研究相比较，主要是“规范性”的程度有所不同。从研究的过程来看，（问题的提出）教育行动研究重视理论和课程标准的参照作用，研究的问题感较强，重视对问题的初始调查，而教育经验总结对问题的主观性和随意性较强，缺乏理论支持，问题的焦点比较模糊。（问题的归因）教育行动研究重视理论和经验的启发作用，以实证的调查为最终依据。而教学经验总结主要依靠主观推断和臆测。（措施与行动）教育行动研究措施建立在调查归因的基础之上，并体现在课堂教学和班级管理的行动中，注意收集日常资料。而教学经验总结措施主要结合在备课和教案中日常资料的收集包括课堂实录，课后小结，教学日记等，行动展示则表现为上示范课，评课与说课等活动。（评估与反思）教育行动研究重视在实证观察的基础的上对措施和行动的有效性进行评估与反思，而教学经验总结缺乏实证材料的支持，评价上正面评价居多，反思成份较少。
我觉得不如变个题目更为合适，即：教师为什么要进行教育行动研究？学校工作的改善需要教育行动研究，教育行动研究的目的是解决学校工作的实际问题，改善学校的教育教学实践，通过教育行动研究促进学校工作全方位的改革，包括学校的办学思想、管理行为、文化建设、课程与教学改革等。
教育行动研究可以改善学校工作：一是提升学校办学水平。如上海一所中学搞的“成功教育”研究旨在使学习困难学生获得诸方面成功的一种教育。通过解决实际问题为目的，最终使学生在原有水平上得到大幅度提高，一些学科统考成绩名列全区前茅。二是促进学校文化建设。我国学者季苹把学校文化比作一棵“生命树”。生命之树的叶子是学校中具有的物质、行为、制度、精神状态，生命之树的主干是指学校中大多数人对具体的物质、行为、制度、精神的态度和方式。生命之树的土壤是指学校所在地区的本土文化和行政文化。新一轮基础教育课程改革又提出了全新的学校文化要素，就是学习、开放、交往、研究。美国学者提出学校文化的核心是一组共享的价值和信仰，主要体现在（1）学校有开放、多向、诚信的沟通形式（2）学校要有一个互助合作的社群观（3）成员间要有持续的对话与深思熟虑（4）每个成员根据计划与实际积极地探讨和解决问题（5）注重个人与团体的反思与行动。三是教育行动研究能广泛应用于学校各工作领
新课程的有效实施需要经过教师的整体教育研究，而且实施的过程一定程度上也是教育研究的过程，为了确保新课程的有效实施，教师必须自觉地进行课程探究，而这种研究活动对教师自身发展来说也具有多方面的作用。
首先研究活动促进自己的教。教师通过研究自己的教育活动，可以发现和解决自己的教育实践中存在的问题，从而改进自己的教育行动，提高自己的教育活动水平。此所谓“教研相长”。其次，研究活动也促进自己的专业发展。随着社会与教育实践的发展，教师专业的内容也在不断地发展和拓宽。当今社会不仅要求优秀教师具备较强的教育实践能力，而且要具备较强的教育研究能力。教育研究能力已成为教师专业职责内容中一个极为重要的方面，是教师专业发展的一个重要途径。再者，研究活动提升自己的人生价值，不仅仅在教学活动和教育生涯中体现自己的专业价值，而且使自己在学术研究、学术创造、文化发展上体现自己的社会价值，并能更好地体现教师实践社会责任，使教师成为一个学者型的教师。
教育研究中的几个注意的问题：
第一，以行动研究为主。教育行动研究作为教师行动研究的一个重要领域，是教师为改进新课程实施的实践，解决新课程实施所面临的实际问题而进行的研究。这意味着：教师在学校中成为教育研究的中心，教师自主地进行探究，成为不断反思的专业人员并且其专业地位得以实质性提高。教育行动研究在西方已经有较长的历史，现在仍然起着重要的作用，并且发展出多种类型，拥有多种具体的研究方法，在当前的中国，教育行动研究也开始受到重视，由于重视教师的参与，重视课程实施过程与研究过程的结合。重视针对新课程实施中的实际问题，重视教师对自己的课程实施实践的反思和改进，因而是提升教师的新课程实施水平的一种行之有效的研究类型。
第二，以校本研究为主。近几年来。“校本”日益被我国的学者和教师广泛关注，即人们日益关注学校生活，日益关注学校的发展所面临的问题。“校本”的一个重要方面是校本研究。所谓校本研究就是以学校发展的实际需要和培养更高层次学生需要为选题范围，以学校教师作为研究的主要力量，充分利用学校的资源，通过一定的研究程序取得研究成果，并将研究成果直接用于学校教育活动的研究活动和实施实践活动的改进。
第三，在研究中加强合作。由于教育研究的复杂性，也由于教师研究能力和经验的不足，在教育研究的过程中要加强教师与教研员的合作，校内教师的合作，甚至是大学课程专家和研究机构的合作，通过合作寻求一定的理论支撑，并借助各方面的智慧和努力来提高教师的研究和决策水平。为了加强这种合作并使之规范化和有序化，有学者主张，要建立以下三种研究共同体：一是大学教师和中学教师合作的共同体；二是教研员和教师合作的共同体；三是校内部分教师结成的共同体。
第三篇：叙事研究和行动研究
教师的行动研究与教育叙事研究的学习
教师的行动研究
行动研究法是为了克服传统的教育研究脱离教育实际、脱离教师实际的弊端，教育实践的参与者与教育理论工作者或组织中的成员共同合作，为了解决实际问题，按照一定的操作程序，综合运用多种研究方法和技术，在真实、自然的教育环境中开展的一种教育科学研究模式。它是一种适应小范围内探索教育问题的研究方法，其主要目的不在于构建理论体系、归纳规律，而在于针对教育教学实践中的问题，通过行动来加以解决，以提高教育教学实践的质量，推动教育教学改革的深入。
现在行动研究被广泛接受的观点之一为学者卡尔与凯米斯（Carr&Kemmis，1986）所界定的定义：“行动研究是在社会情境中（包括教育情境），自我反省探究的一种形式，参与者包括教师、学生、校长等人，其目的在于促发社会的或教育实践的合理性及正义性、帮助研究者对实践工作的了解、使情境（或组织内）之实践工作能够付之实施而有成效”。
行动研究法的基本特征是：“为行动而研究，对行动的研究，在行动中研究”。为行动而研究（research for action）。研究的目的不是构建系统的学术理论，而是解决实践工作者所处的情境遇到的问题。研究目的具有实用性，问题的解决具有即时性。
在行动中研究（research in action）。在行动中研究指出了研究的情境和研究的方式。行动研究的环境就是实际工作者所在的工作情境，并非是经过特别安排的或控制的场景。行动研究的研究过程，即是实际工作者解决问题的过程，是一种行动的表现，也是实际工作者学会反省、问题探究与问题解决能力的过程。由行动者研究（research by actors）。由行动者研究指出了行动研究的主体是实际工作者，而不是外来的专家学者。专家学者参与研究扮演的角色是提供意见与咨询，是协作者，而不是研究的主体。行动研究法的主要内容：
计划：计划是旨在改进现状的行动蓝图，它始于解决问题的需要和设想。一般包括总体计划和每一个具体行动步骤的计划。研究者可以根据认识的不断深入和实际情况的变化来修改总体计划和具体行动计划。
行动：行动是指计划的实施，行动者有目的、负责任、按计划进行实践，在行动环节也可以根据其他研究者、参与者的监督观察和评价建议进行不断地修正和调整。
观察：观察不是一个独立的环节，而是对行动全过程、行动结果、背景以及行动者特点的观察。观察既可以是行动者本人借助于各种有效手段对本人行动的记录观察，也可以是其他人的观察。多视角的观察更有利于全面而深刻地认识行动的过程。观察是反思、调整计划及确定下一步行动的前提。
反思：它是第一个螺旋圈的终结，又是过渡到另一个螺旋圈的中介。在反思环节中，在对观察到、感受到的与制定计划、实施计划有关的各种现象加以归纳整理的基础上，对行动的全过程和结果做出判断评价，并为下一阶段的计划提供修正意见。其相互关系如下图所示。教育叙事
凡有教育冲突发生的地方，这个地方就隐含了相关的教育故事。但是，只要这个教育冲突被人关注、关心的时候，这个隐含的教育故事才被宣布、传播出来。好的教育故事总是拉着读者或听众进入某种教育事件及其冲突中。
教育日常生活不断在制造和涌现教育冲突，有些教育冲突是可见的，但大量的教育冲突是看不见的。这些教育冲突潜伏在教育日常生活中，它们保持沉默、处于遮蔽状态。这些看不见的、沉默不语的教育冲突堆积在一起，构成了真实的教育日常生活。做教师的人，实际上一直被大量的保持沉默的教育冲突所包围、围困和困绕。
只有那些对教育冲突比较敏感的人，才会关注、注视、识别并面对这些沉默无语的教育冲突。
所谓敏感，实际上是某种眼光(理解力和判断力)。而某人是否具有发现教育冲突的眼光，取决于这个人是否已经形成了自己的“个人化的教育理论”。如果这个人具备了“个人化的教育理论”，那么，他对教育实践就有了自己的理解和判断。他就能够“慧眼识冲突”。教育冲突一旦被某个人识别出来，这个教育冲突对这个人就不再保持沉默。
其实，故事的要素很简单，比如时间、地点、人物、事件。按照这些要素，小说、电影甚至流言蜚语、道听途说或闲谈都充满了大量的故事。
可是，为什么有些故事是可读的、动听的，而另外的故事不具有可读性，不动听? 因为，好的故事总是显示或暗示了某种冲突。冲突越大、深刻、不可调和，与这种冲突相关的故事就越可读、动听、迷人、感人。冲突越微小、越容易解决或缓解，与这种冲突相关的故事就越不值得阅读、不值得思考、不值得回味。引人人胜的教育故事并不意味着这个故事是奇形怪状的新闻，相反，引人人胜的故事很可能只是讲述一个教育日常事件。能够将日常教育事件制作成引人人胜的教育故事，这是教育叙事的基本精神，也是教育叙事的基本难题。
这个难题说白了就是：教育叙事不能直接讲教育道理、教育理论，否则就不是教育叙事，而是教育论文。但是呢，教育叙事又需要讲故事的人有自己的“个人化的教育理论”；教育叙事需要讲故事的人是“懂教育道理”的；教育叙事需要讲故事的人用他的“个人化的教育理论”、“个人化的教育道理”去照亮、公布那些沉默无语的教育冲突。
举一个例子：中国人一直居住在自己的日常生活中，但是只有鲁迅才识别了狂人、阿Q、孔乙己这些隐藏在中国人的日常生活中的“国民性”及其冲突。鲁迅为什么能够识别这些“国民性”及其冲突?因为鲁迅的头脑里积累了关于中国的“国民性”的理解和理论。鲁迅在写小说之前已经形成了自己关于中国“国民性”的理解、理论。鲁迅的小说不过是把这些理解、理论还原为具体的角色。你可以因此而抱怨鲁迅的小说过于主题先行，过于模式化，但你不得不承认，几乎所有的小说家在写小说、讲故事的时候都有主题先行的痕迹。写小说表面上看是讲故事，实质上是宣布自己的道理、理论。小说家和哲学家、思想家其实是一家人，他们都在宣布、传播自己的理论。小说家只是惯于用讲故事的方式宣布自己的理解、理论，哲学家比较习惯于用写论文的方式宣布自己的理解、理论。这样看来，教育叙事并不简单，做教育叙事研究绝不比写教育论文容易。教育叙事并不直接论述教育道理，直接论述教育道理的作品是教育论文。但是，教育叙事必须掌握、领会相关的教育道理，然后再把这些教育道理巧妙地隐藏在自己的描写中。有深度描写的教育叙事，并不意味着描写词语丰富或句子的堆积。描写的深度只取决于所描写的故事背后是否隐含了相关的教育道理或教育理论。教育叙事是否成功，取决于讲故事的人是否保持了描写的深度。
基于这种理论思考，在20世纪80年代，著名教育专家马克斯·范梅南等人，倡导教师开展教育叙事研究。
从写作的角度看，教育叙事写作可以概括为“四个有”：1．有情节的叙事，要求生动地写出细节；2有角色的叙事，强调叙述者是故事中的一个角色；3。有背景的叙事，要求展示故事发生的背景或相关性；4．有反思的叙事，要求通过归纳(不是演绎)揭示故事的内涵和价值。具备了这“四个有”，也就是通常所说的“深度叙事”。
真实的生活总是隐含大量的冲突，有人敏感，领会了那些冲突，有人迟钝一些，对那些冲突熟视无睹、视而不见。前者是艺术家，后者是常人。常人一直生活在冲突中，但这些人自己看不见冲突，需要借助艺术家的作品来发现这些冲突。常人的生活看起来最真实，但由于生活中的冲突没有被揭示出来，这样的生活就显得平面化甚至庸俗化。教师讲述自己的教育故事其实是让艺术进入教师的日常生活，让教师的日常生活显露背后的教育冲突。教育生活中的教育冲突一旦显示出来，这些教育冲突就隐含了相关的教育道理。
若某个故事没有冲突，这个故事就没有提示相关的教育道理。如果某个故事既没有冲突，又不隐含道理，这个故事就很难向人发出阅读的邀请。
为做好教育叙事，要避免四个误区
误区之—，把教育深度叙事分成缺乏联系的“事例”和“理论”两面部分。误区之二：把教育深度叙事当作通讯报道，成为先进事迹的介绍。
误区之三：把教育深度叙事当作文学创作，凭借“合理想象”去编造、杜撰。误区之四：把教育深度叙事当作“检讨”，成为对所犯错误的自我批评。另外，要规避以下“三型”：
一、经验总结型、叙述案例的过程若只有粗糙的叙事，没有细致的思考与提炼，就达不到一种深度与厚度。
二、观点推销型；即在叙事中简单地和某种观念或理论挂钩。
三、盲目叙事型。
第四篇：行动研究法
行动研究法在历史学科中的应用
行动研究法是本世纪四十年代中期由美国心理学家勒温（Ｋ·Ｌｅｗｉｎ）首先提出的，最初行动研究法在心理学、民族学领域被运用，五十年代被推广应用到教育界。七十年代以来，行动研究法在欧、美各国已经成为主要的教育研究方法之一。近些年来国外的教育科学方法论著中几乎都开辟专门章节论述行动研究法。可以说行动研究法也是当今最流行，最受欢迎的教育科研方法之一。行动研究法的主要特征是：实践性、合作性、及时反馈性、开放性和兼容性。
行为研究是一个螺旋式加深的发展过程，每个螺旋发展圈都包括计划、实施、观察、反思四个相互联系、相互依赖的基本环节。历史教学中运用行为研究法，可以将一节课的知识、技能、情感等教育目标有效地融入课堂教学活动中，并及时根据课堂主体学生的行为活动，调整教学进度，活动强度和难易程度既突出学生的主体性，又有机的将知识与技能相结合，提高学生的学习兴趣，拓宽知识面，分析解决问题的能力。同时通过反思不断提高和完善自己的教学计划，做到有的放矢，高效快捷。
第五篇：步入行动研究
模块九活动二 步入行动研究
一、你觉得一线教师可以怎么应用行动研究法？平时注意收集学生数据，经常反思总结算不算行动研究？
答：我觉得一线教师应用行到研究法可以从以下几个方面做起： 1.教师本人首先得学习行动研究法的相关理论。
2.按照行动研究法的步骤进行操作，即从计划、行到、观察、反思四个相互联系，相互依赖的基本环节做起。
3.在行到过程中会有挫折，要有应付挫折的措施和战胜挫折的信心。
我认为平时注意搜集数据，经常反思总结应该属于行动研究的范畴，但是我感觉不是很严格。因为，行到研究本身就是一种小范围内探究教育问题的研究方法，主要目的不在于建构理论体系、归纳规律，而在于针对教育教学实践中的问题，通过行到来加以解决，以提高教育教学实践的质量，推动教育教学改革的深入。平时搜集数据，经常反思总结，也是行动、观察、反思，属于行到研究的环节，但是如果指定计划，让研究更有目的性、针对性，反思时更注重理论上的总结、经验的推广应用，就是更严格意义上的行动研究了。
二、你认为教师成为研究者是教师专业化发展的重点所在吗？ 答：我认为教师专业化发展确实首先应该实现教师成为高标准的研究者。教师专业化，是实现学科专业发展和教育专业发展的过程。教师专业化是一种教师实际行为，不是一句空话。专业化成长与发展是一个持续不断的过程，是一个不断深化的过程。教师需要每天不断地学习新的知识，定期出去培训和交流，所学的知识与技能需要不断地得到充实和更新，教师既是课程的实施者，同时又是课程的研究者。这就要求教师运用自己所拥有的知识对自己的教育实践经验进行多层次、多角度、多学科的分析，以便对自己的实践有一个理论上的理解和总结，并发现其中的长处与不足，为以后的改进作好准备。应该结合自己的学情、环境、条件在实践中不断自我反思、同事互助或导师引领等相互渗透，重研讨、重实践、并且不断总结，而不甘愿做一个仅仅满足于获得经验“教书匠”。学者型，专家型教师是国家教育改革发展的需要。
教师的创造性在于学习和提高自己“转识成智”的能力，即用智慧去驾驭信息和知识的能力。这就要求教师不仅转换知识观，而且了解不同学科、不同场合、不同目的所使用的不同知识形态，采取不同的传递方式，指导和帮助学生能够在这些知识面前善于判断、选择、取舍，并能够进行不同知识的组合、转换，引导学生学会发现问题和提出问题，学习着手解决问题。而不甘愿做一个仅仅满足于获得经验单一学科的“教书匠”。学者型，专家型教师是国家教育改革发展的需要
具体如下：
1.新的课程改革对教师提出了新的要求，教师也要改变原来“教书匠”形象，向研究型人才发展。
2.教育对象的不断变化，也未教师的成长提出了更大的挑战，需要教师不断学习不断提高自身的研究水平和能力。
3.不断发展的现代科技也对教师的素质提出了新的要，只有不断学习加强研究才能适应新形势发展的需要，不至于被社会所淘汰。
所以，对于教师本身而言和从教育教学的实践要求出发，都需要教师向研究型教师方向发展。
三、以你参与过的研究课题为例，说说你对教育研究方法的体会。答：从参加工作至今也参加了不少课题研究，而自己主持的只有一个课题。体会有以下几个方面： 1制定计划：虽然知道要根据教育教学工作中出现的问题或者困惑，来确立研究问题，但是，经常会出现选题或者确立主题过大的现象，给后期的研究带来方向性不强，或者针对性不强的障碍。
2行动：在教育教学实际的工作中，繁杂事务很多，这些都是干扰行动研究的因素，有时候明明在计划中应该能够实施的工作，却因为这样那样的原因而推迟，甚至搁浅。这是在行动研究中必须克服的最大干扰因素，只有克服这个因素的干扰，研究结果才更客观、更科学、更有推广价值。
3观察：观察不是一个独立的环节，而是对行动全过程、行动结果、背景以及行动者特点的观察。我们的研究过程中观察会出现疏漏，不全面、不细致，有时候出现整理资料不是很及时等现象。
4反思：由于前面三个环节中或多或少出现问题，在反思环节中需要弥补的也就比较多，反思一般都比较深刻、比较客观，并把前面积累的资料包括经验、教训等一并整理归档。对行动的全过程和结果做出判断评价，并为下一个阶段的计划提供修正意见。
总之，经过一次一次的行动研究的进行，我会在理论和实际操作技能等方面得到不断提高，为后续的行动研究做的更好提供条件，是研究的结果更有推广性更有价值。
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