浅议中国教育哲学发展的启示（五篇范文）

第一篇：浅议中国教育哲学发展的启示

浅议中国教育哲学发展的启示

摘要：中国教育哲学的萌芽与发展接受了不同方式与不同程度的西方教育哲学的影响。但西方如赫尔巴特、杜威等人的教育哲学思想并未能解决中国教育的实际问题。目前，中国教育哲学的研究存在一系列如研究对象等实际研究问题。但这不能阻止中国教育哲学的发展。而马克思主义教育哲学是符合中国的实际情况，并能知道中国教育的实际问题的。关键词：教育哲学；研究问题；马克思主义教育哲学

一、中国教育哲学的发展

“教育哲学”一词，最早源于西方。1894年，美国教育家布莱克特将德国哲学家洛孙克兰茨的《教育学的体系》翻译成英文，并改名为“教育哲学”。这就是教育哲学的开始，它标志着教育哲学作为一门独立学科的诞生。伴随着西方各种教育学说的纷纷涌入，19世纪末，作为综合教育各学科普遍原则的教育哲学也开始传入中国。在这一过程中，中国教育学者先后翻译、编辑了多本西方教育哲学著作，许多大学特别是师范院校开设了教育哲学这科。杜威等西方教育学家来华访问，各种教育刊物进行广泛的宣传探讨，不仅推动着西方教育哲学在中国的导入和传播，也促进了近代中国教育现代化的发展。因此，中国教育哲学的发展深受西方教育哲学的影响。

西方教育哲学在中国的传播可以分为三个阶段。第一个阶段是在1919年杜威来华以前的20年左右，这是西方教育哲学传入的前导时期。当时中国主要是以日本作中介，介绍编译西方的教育学著作。但这时大多数的著述只是“教育学体系”或“教育原理”，还不能称之为“教育哲学”。然而这却是中国教育学科科学化的开始，它开阔了人们的视野，为西方教育哲学在中国的传播打下了基础。总之，这一阶段对教育学科的引进形成了对传统教育的冲击，促进了中国教育科学化，为教育哲学在中国的正式传人铺平了道路。第二阶段是在一战以后，国内的政治形势发生了变化，由学日本转向学美国。而这时杜威亲自来华宣讲他的实用主义哲学和教育哲学，形成了西方教育哲学在中国传播的高潮时期。以前，国内的师范院校开设教育学科，主要是仿效日本，所开设的教育学、教授法、教育史和学校管理法等科，大都是从日本翻译过来的。就其内容来看，也主要是赫尔巴特一派的教育学说。杜威来后，他的实用主义教育思想渐次取代了赫尔巴特一派。杜威的实用主义思想在清末民初已与中国知识分子见面，经《教育杂志》等刊物的专文阐述，逐渐引起中国思想界和教育界的注意。1919年5月至1921年7月间，杜威的足迹遍及中国十多个省，所到之处受到热烈的欢迎，对当时中国教育哲学和教育界产生了广泛而深刻的影响。一般认为杜威的《民主主义与教育》是一本范围较广的教育哲学，甚至是奠定教育哲学学科体系的书籍。因此，这一阶段，中国教育哲学的发展深受杜威实用主义教育思想的影响。第三阶段是20世纪30年代末至40年代初，中国教育哲学研究出现了新动向。这时，国际教育界出现了对杜威教育哲学的反思和批判，中国的教育家们也试图突破杜威理论的独霸状况，引进和研究了许多别派的教育哲学理论。这是西方教育哲学在中国传播的多样化时期。新引进的马克思教育哲学较为引人关注，这和马克思主义哲学以整体化的形式和空前的规模在中国得到系统的传播密切相连。这时马克思的思想开始在中国各个领域发生影响，也包括教育领域。我国教育理论工作者提出了建立和发展马克思主义教育哲学的任务，有关的专著和教材开始问世。马克思主义教育哲学以

辩证法为主线，探讨自然、社会、思维的发展与教育相互作用的规律性，力图从总体上把握教育运动、发展的一般规律，为教育实践提供理论依据。杨贤江的《新教育大纲》就是系统地用马克思主义观点来阐明教育原理。这一阶段，中国的教育研究者进入自觉的学习中，不再局限于某一种理论或国家，不再依赖中间媒介，而是直接取之于西方教育理论的发源地，力图有广泛的对比选择范围，也为中国教育界带来理论的多样性和丰富性。不论结果是否和意图一致，这一尝试本身就标志着中国教育向西方学习的一大进步和日趋成熟，并带来了西方教育影响的直接性、广泛性和深刻性。

西方教育哲学的东渐使中国教育的发展能借鉴体现现代化精神的有关成果，在全社会进行思想启蒙，为使广大民众能够自由思想、自由创造，实现教育对人的解放的目标而奋斗，这是西方教育哲学传入的最重大意义。所以，即使由于历史和时代的原因，近代中国关于教育哲学的研究没有做出对国际教育界有影响的理论，也未能解救当时中国教育界的困境。但它形成了对中国传统教育思维的改造，标志着一个开端，使得中国教育哲学可在不断融汇、改良中走上前进的路。

二、中国教育哲学研究的争议

中国教育哲学的发展深受西方教育哲学发展的影响。20世纪20年代，我国一些学者开始在一些杂志上发表有关介绍和论述教育哲学的论文。“教育哲学”这一概念在我国开始正式使用。目前，我国教育学者普遍都认为应该有教育哲学这门学科的存在，但对其研究却没有一致的认识。主要表现：

1.教育哲学的研究对象问题

教育哲学的研究对象究竟是什么？目前国内至少有如下几类说法：第一类认为教育哲学是研究教育中的根本性问题、总括性问题，研究教育的普遍规律及其一般应用。如认为教育哲学是对教育中的一些根本问题，从哲学的高度进行研究和探讨，从中找出一般规律，作为教育理论和实际的指导；教育哲学是一门以教育中的基本的、总括性的问题为研究对象的学科；教育哲学的对象为教育的普遍规律及其一般应用。第二类认为教育哲学是哲学在教育中的应用。如认为教育哲学是用一定的哲学观点来解释教育的本质、目的、价值、方法等问题的基本理论的学科；教育哲学是运用哲学的观点和方法解释教育问题，对教育的理论和实践进行哲学探究；教育哲学是运用哲学方法来研究各种教育问题；马克思主义教育哲学是马克思主义哲学在教育领域中诸问题的扩展与应用；教育哲学在于探究教育所根据的哲学的根本原则，并批评此等根本原则在教育的理论和实施上所发生的影响。第三类认为教育哲学是研究教育价值问题。如认为教育哲学应以教育领域中的价值问题为其独特的研究对象。第四类认为教育哲学是研究教育领域中思维与存在的关系，认为哲学的研究对象是思维与存在的关系问题。因此，教育哲学则是研究教育领域中思维与存在的关系。这种关系表现为三个方面: 教育思想、观念、理论同教育实践的关系；教育思想、观念、理论同其他领域的具体科学以及整个社会实践的关系；教育思想、观念、理论同哲学的关系。

2.教育哲学思想的研究误区

教育哲学思想与一般的教育思想之间呈现什么样的关系，这二者的区别和联系何在？在目前的研究中，存在这样几类分歧：第一类是将一般教育思想混同于教育哲学思想。而教育哲学思想与一般的教育思想之间是既有区别又有联系的，二者之间是存在差异的。否则的话，教育哲学思想这一名词的存在就是毫无意义的。但从已有的诸多关于某个教育家的教育哲学思想的研究成果来看，似乎看不出其中真正的教育哲学的意味，这实际上就是由于对这一问题认识上的错误造成的。评判一个教育家是否有教育哲学思想，在他的教育思想中哪些可以称得上是教育哲学思想，是应该有一个客观的标准的。它应该随着教育哲学的研究范围和研究对象而定，而不能由人主观随意地冠之以教育哲学的思想。哲学思想并不是必然与教育思想相关的，不能单纯从教育家的哲学思想去套教育思想，包括他的教育哲学思想。第二类是

就教育哲学思想的两个意义的研究而言，存在比例失调、舍本逐末的现象。即对某位教育家的教育哲学思想研究过多而对其关于教育哲学自身发展的一些基本理论的研究成果较少、较为欠缺，这就导致了教育哲学研究中的基本理论成果少，学科的合法性地位受到质疑的尴尬局面。这实际上是在教育哲学思想研究上只抓住了细枝末节的东西，而忽视了最具根本性的工作。这综观已有教育哲学著作，大部分存在二者混同的现象，而且大部分的篇幅都是各种中西方的教育哲学流派或思潮。

尽管在教育哲学研究中存在许多不一致的地方。但这些认识的不一致，在教育哲学初创时期是有一定的积极意义的。它能促使人们从不同方面对这门学科进行研究，最终达到比较全面、深入地理解教育哲学，使人们对教育哲学研究的认识上升到一个更高的、更新的层次的目的。但是，随着中国教育哲学的不断发展，就需要学者在教育研究的基础问题之上达成共识，才能使教育哲学与其他学科区别开来，形成自己独特的理论体系，在学科之林中占有一席之地。

三、中国教育哲学发展的启示

中国教育哲学的产生与发展是在西方教育哲学的影响下进行的。从19世纪末至20世纪30年代、40年代，西方教育哲学以不同的方式与不同的程度影响着中国教育哲学的启蒙与发展。但是这一段时期内，西方赫尔巴特、杜威等人的教育哲学思想未能解决中国教育的实际问题，也未能促使中国教育哲学形成自己独特的理论体系。这由于西方教育哲学并不符合中国教育的实际，不能解决中国的教育问题。因此，中国教育哲学的发展必须以本国的实际为基础，来探索适合本国发展的教育哲学。这种结合实际的教育哲学虽然在发展过程中会产生一定的阻碍，但是必定会在曲折中不断完善与发展。而马克思主义教育哲学便是符合中国教育的实际情况的。

马克思主义教育哲学从哲学世界观、价值观的视角研究教育的根本问题，探讨培养什么样的人、以及如何培养人的问题。它以人的本质和发展理论为支撑，同时又是对这些理论的运用和深化。作为实践哲学，马克思主义教育哲学高度重视人的主体精神，强调人不仅是环境的产物，而且是能动地改造环境的主体力量。马克思主义教育哲学对拓展马克思哲学研究的学科空间，开拓教育哲学研究新领域，深化教育哲学基础理论，特别是人的本质和发展理论探讨具有重要的意义。第一，有助于实现教育公平、正义。尽管卢梭、斐斯泰洛齐、杜威等人的教育思想蕴含着丰富的人本主义合理内核，但由于他们从抽象的人出发构建教育理论，最终都未能找到实现教育公平、正义的正确路径。而马克思主义教育哲学是人类历史上真正的平民教育哲学。它的根本价值目标是要彻底摆脱工人阶级和劳动群众被奴役、被异化的非人境遇，实现人的解放和自由全面发展。它以唯物史观为理论支点，结合社会制度的根本变革，探寻实现教育公平、正义的现实道路。在当代中国的社会转型期，面对教育不公平现象，只有运用马克思主义的教育哲学剖析这一现象产生的社会根源，通过坚持和完善社会主义基本制度，才能找到解决这一问题的正确途径。而不是离开社会主义的基本制度空谈教育公平、正义的抽象原则。第二，有助于人才培养的正确价值导向。马克思主义教育哲学和马克思主义整个思想体系密不可分。马克思主义教育哲学培养的不是替资本家榨取剩余价值的工具，而是旨在造就实现人的解放和自由全面发展的新人。当代中国是在国际垄断资本占优势的全球背景下建设社会主义的。西方各种非马克思主义、反马克思主义思潮对当下中国的教育价值导向产生了不可忽视的负面影响。中国能否消除民主社会主义、新自由主义思潮的误导，能否保证中国特色社会主义沿着正确的航道前行，关键在人才培养的价值导向。马克思主义教育哲学能够使中国教育事业的发展深深植根于最广大人民群众的价值追求中，坚定人才培养的社会主义价值取向，增强中国特色社会主义建设新人的历史主体性。第三，有助于推进素质教育，培养人的自由个性和创造精神。马克思主义的教育哲学是在批判近代思辨哲学和直观唯物主义的过程中发展起来的。它把科学的实践观和历史唯物主义群众观相结合，高度

重视人的主体精神。马克思的主体精神不仅是单个人的能动性，还包括群众作为历史创造者的能动性。在教育实践中能够发挥主体作用的不仅仅是学校教师和学生，还包括广大的劳动群众。这与当下全民学习、终身学习的时代精神相契合，因而对全面提升人的综合素质，构建学习型社会具有重要的现实意义。马克思主义的教育哲学注重把理论学习和社会实践、学校教育和社会教育相结合，强调教育民主，鼓励自由探索，尊重个性和创新，彰显出鲜明的时代精神，这对当代中国培养学生自由个性，构建创新型国家同样具有重要的实践价值。

总之，中国教育哲学的萌芽与发展都是在西方哲学思想的影响下进行的。虽然经历一定的阻碍，但是中国教育哲学仍然在不断的发展。而只有符合中国实际情况的教育哲学，才能日益壮大与进步。马克思主义教育哲学正是符合中国的实际情况。尽管目前，马克思主义教育哲学仍然存在一定的问题与误区。但是结合中国教育实际情况、利用多种研究方法与手段等来研究与发展马克思教育哲学，相信不久的将来，马克思主义教育哲学必定会形成自身独特的理论体系，指导中国教育实践。

参考文献：

［1］ 杜威著，王承绪译.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社，1900.［2］ 黄济.再谈中国教育哲学[J].教育研究与实验，2002，(4).［3］

［4］

［5］

［6］

［7］

［8］ 石中英.论教育哲学的必要性[J].教育研究与实验，2002，(2).王长纯.20世纪与西方教育哲学（纲要）[J].外国教育研究，1995.李兴韵.西方教育哲学在申国的传播[J].学术研究，2004.张云，余源培.论杜威教育哲学的意义[J].上海行政学院学报，2005（7）.陆有铨，迟艳杰.中国教育哲学的世纪回顾与展望[J].教育研究，2003.漆明春.马克思主义教育哲学研究探析[J].马克思主义理论研，2008.［9］ 郑宇泽.马克思教育哲学的观点、研究意义及其当代转换[J].贵州民族学院学报

（哲学社会科学版），2005.

第二篇：当代中国教育发展

当代中国教育发展

一、建国初17年的教育历程

（一）1949年---1952年

(1)接管和改造旧学校,掌握学校的领导权

(2)改革旧学制、颁布新学制,实行全日制学校、干部学校、业余学校同时并举的“三轨制”,为工农特别是工农干部提供受教育的机会;(3〉所有设施都向工农劳动人民开门;

(3)清理教师队伍,对教师进行思想改造

(5)对高等学校进行院系调整,以便更切实际地为经济建设的需要服务。这一过程大致到1952年底结束。

(二〉1953年~1957年

1953年2月7日毛泽东在政协一届四次会议的闭幕式上,提出了今后三大任务:第一,要加强抗美援朝的斗争；第二,要学习苏联;第三,要在我们各级领导机关和领导干部中反对官僚主义。

1.建设社会主义国民教育制度的原则。它强调学校的国家性、统一性、非宗教性、男女平权和普及初等义务教育。

2.教育目的。它规定培养全面发展的成员为教育的任务,实现这一任务最主要的途径则是掌握自然、社会和思维科学的各科知识,并实现“门门五分”。

3.教学为主的思想。它强调智育的首要性,主张德育主要也是通过教学来进行的。同时它也就强调教学过程中教师、教材、课堂活动的主导作用。

(三〉1958年~1965年

1958年开始抛弃苏联的教育模式,寻求符合中国国情的,体现中国人未来社会理想的教育模式。一场新的教育探索与变革开始了。1958年9月,中共中央国务院发布了《关于教育工作的指示》,提出了教育为无产阶级政治服务,教育与生产劳动相结合的教育方针。其要点是在一切学校中,加强政治思想教育工作;把生产劳动列为正式课程,今后的办学方向是学校办工厂和农场,工厂和农业合作社办学校;走党委领导下的群众路线,实行党委领导下教育专门队伍和人民群众结合,学校内部和教工、学生群众结合。这些方针与当时“大跃进”的形势相配合,掀起了一场轰轰烈烈的教育革命浪潮。全国高校、中专校学校数和在校学生数迅猛增长。

1960批评“文教战线的共产风、浮夸风、强迫命令风、干部特殊风和瞎指挥风”,集中研究了教育工作中贯彻执行调整、巩固、充实、提高的问题,强调通过调整建立完善的教学秩序,大力提高教学质量,压缩了学校规模和数量。至1963年,全国高校由1960年的1289所合并为407所,在校生由96万压缩至75万,中专由6225所载并为1355所,在校生由222.6万压缩至45.2万,中小学也进行了必要的调整。

第一,教育事业必须坚持共产党的领导,坚持社会主义方向,坚持德智体全面发展,知识分子与工农相结合、脑力劳动与体力劳动相结合的方针,既要克服学习苏联过程中一定程度的脱离实际、脱离生产、忽视思想政治工作的缺点,又要纠正1958年以来发生的生产劳动、政治运动过多,以及伤害广大教师积极性的“左”的错误。

第二,应当有机地促进教学、生产、科学研究的三结合,这种结川合应以教学为主,必须恢复正常的教学秩序,明确学校必须以教学为主,课堂教学是基本形式,教师在教学、科研活动中起主要作用。师生参加生产劳动和社会活动必须有所限制。

第三,办好学校,党组织要善于团结知识分子,建立教师爱护学生、学生尊敬教师的同志式的尊师爱生关系。

第四,思想政治教育的要求不应求高、求纯、求一律,不可能要求每个人都成为共产主义者。对不同年龄层次的学生确立不同的要求。

二、“文革”十年(1966-1976年)

1966年5月16日中共中央发布了《关于无产.阶级文化大革命的决定》,在全国范围内掀起了一场长达10年的“一个阶级推翻另一个阶级的政治大革命”。教育革命是这场大革命中的一个重要组成部分。首先是要夺取教育的领导权,派遣工人、农民和解放军进驻学校,领导学校;其次,认为学校的中心任务是开展对资产阶级的批判,文化要学习,但更要到工厂、农村、军营向工人、农民、解放军学习,要到社会革命实践中学习。再次,否定了以往教育整套的招生、„分配„„试图阻起如新的社会主义教育模式。

文革中报道过许多“教育革命的典型”。这些经验概括起来表现为如下诸多个方面:(1)工人阶级的领导;(2)分散在农村学习;(3〉反对“智育第一”(4)半工半读,勤工俭学;

(5)以科研、生产带动教学的“三结合”体制(6)在社会运动中学习;(7〉没有明确的入学标准;(8)工农兵学员“上大学、管大学、改造大学”;(9)建立工农教师队伍。

三、十一届三中全会以后的教育改革

党的十一届三中全会以后,随着整个改革、开放新形势的出现,开始恢复了广大教师的社会地位。1978年恢复了高考制度,继而重新颁布了《高校六十条》、《中学五十条》和《小学四十条》,制定了《中华人民共和国学位条例》等。这在总体上恢复了60年代初期的教育思想和基本措施。

党的十一届三中全会确定以经济建设为中心的社会主义现代化建设基本路线,对外开放汲取了世界各国教育发展的有益经验,推动了中国教育改革和发展进入一个新的时期。邓小平1983年为北京景山学校的题词中提出“教育要面向现代化,面向世界,面向未来”成为此后中国教育改革和发展的战略方针。80年代的中国教育改革正是在这一大背景下展开的。

1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》认为必须从教育体制入手,有系统地进行改革。核心的内容包括:

(1〉把发展基础教育的责任交给地方,有步骤地实行九年义务教育,一一地方化;

(2)改革高等学校的招生计划和毕业分配制度,扩大高等学校办学自主权一一权力下放。这两条为教育主动适应经济和社会发展的需要,为教育的多元化和真正办出富有中国特色的教育奠定了基础。

1993年中共中央发布了《中国教育改革和发展纲要》,提出:"到本世纪末„形成具有中国特色的社会主义教育体系的基本框架。再经过几十年的努力，建立起比较成熟和完善的社会主义教育体系,实现教育的现代化。

1997年9月,江泽民同志在党的十五大报告中再次强调实行科教兴国战略,进步明确要切实把教育摆在优先发展的战略地位。尊师重教,加强师资队伍建设，发挥各方面的积极性,大力普及九年义务教育,扫除青壮年文盲，积极开展各种形式的职业教育和成人教育,稳步发展高等教育。优化教育结构,加快高等教育管理体制改革步伐,合理配置教育资源,提高教学质量和办学效益。重视受教育者素质的提高,培养德智体等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。

第三篇：中国教育哲学30年回顾与展望

中国教育哲学30年回顾与展望

自1979年教育部提出在高等院校重新开设教育哲学这一门学科以来，教育哲学在经过三十几年的冬眠期后又迎来了发展的春天。有关教育哲学的著作如雨后春笋般出版，其中较有影响的如王坤庆的《教育哲学—一种哲学价值论视角的研究》、黄济的《教育哲学通论》、桑新民的《当代教育哲学》、陆有铨的《现代西方教育哲学》等。此外，成百上千的相关论文也先后在各类教育期刊上发表。这些都说明教育哲学这门学科正在不断地发展壮大。

回顾教育哲学近三十年的发展，让人悲喜交集。喜的是教育哲学在理论和实践上取得了不少成就——在理论上，主要研究了教育本质，教育观等方面的问题，并注重引进国外一些先进的理论，为今后的深入研究打下了基础；在实践上，教育哲学对教育改革及教育政策的推行起了积极作用。悲的是，教育哲学并没有发挥其批判作用，尚不有很好地解释教育中存在的一些问题，并且没有表现出该门学科特有研究方法和研究视角，跟教育学的其它学科有许多重叠交叉的部分，这些都需要教育哲学工作的继续努力。下面我将首先对教育哲学近三十年所研究的内容做一些总结，然后对其未来发展的趋势做一些预测，最后谈谈我对该学科的一些思考。

一、历史回顾

在二十世纪八十年代学科建立之初，学者们研究的焦点是该学科的学科界定以及其研究对象问题。学者们普遍认为教育哲学是哲学的应用学科，应该是用哲学的方法来研究教育中的问题。但是对于应研究教育中的什么问题，怎样去研究大家说法不一。黄济教授认为教育哲学的基本任务是“对教育理论与实践中的一些根本问题，从哲学的角度，即从方法论的高度以理论上的阐明”，他一再强调教育哲学就研究教育中的“根本问题”，但对于教育中的“根本问题”到底是什么并没有予以解释说明；桑新民教授认为教育哲学的研究对象应是教育领域中的思维与存在的关系，他更加注重哲学的思辨在教育中的应用；王坤庆教授则认为教育哲学的研究对象应是教育价值。虽然大家在研究对象上存在分歧，但是学者们却都肯定哲学在教育哲学中的地位，都注重哲学的方法论在教育理论和实践中的作用。

学科一经确立后，便开始对教育领域中所谓的一些根本问题进行研究。

教育本质问题曾一度成为教育哲学中的热点话题，学者就教育本质是什么展开了激烈的论争。讨论起初是围绕教育的本质属性应是“上层建筑”还是“生产力”来展开的，到后来发展到讨论教育的“双重属性说”与“多重属性说”来缓和前面的矛盾冲突，于是讨论的话题从教育的本质属性转到了教育作为一种社会活动应重点发挥其哪方面的功能——是发挥其对社会的作用还是发挥其对个人的作用，是发挥其对精神文化传递的作用还是发挥其对物质生产的作用。关于教育本质的研究，郑金洲在1996年第3期的《教育发展研究》期刊上发表的《教育本质研究十七年》中详细地总结了该论争的来龙去脉，体现了学者们在此问题上的研究成果。

被王坤庆教授认为应该成为教育哲学研究对象的教育价值问题也引起了很多学者的兴趣。在关教育哲学的著作中常常能看到作者会花大量篇幅来研究教育价值问题。对于教育价值的研究，学者们一般采取先述后评的方法，即先对中外学者对待此问题所持的观点进行分类，一般是将教育价值分为内在价值和工具价值；社会价值和个人价值等。教育的社会价值表现在教育对政治、经济、文化的价值，而教育的个人价值在于教育能够促进人的全面发展。然后对各类价值进行分析，提出自己的观点。而大多数学者的观点都是中庸的，即主张既注重教育的社会价值，又能忽视教育对个人的发展价值。

此外，教育哲学对教育观的研究也是很多的。因为教育研究者都认为教育观对教育工作者的影响是很大的。一个教师的教育观决定了其教学方法以及教育理论高度，因此，研究教育观，使教师的教育观时刻得到更新就成为了教育研究者的重大任务。而学者们研究教育观的角度和方法不尽相同。有的学者将教育观作为一个整体来研究，从哲学的高度来对其进行

分析。如于伟在其2006年所作的《现代性与教育》一书中介绍了现代的一些教育观，如理性教育观、人类中心主义教育观、实用理性和科学理性教育观等，并就每种教育观的发展历程及对我国教育的启示展开了论述。书中还介绍了后现代主义的教育观，将其对现代教育观的批判做了详尽的阐述，其理论性程度较高，分析得较为透彻。而有的学者如刘庆昌则将教育观分为教育目的观、教育内容观、教育方式观、对教育者和受教育者的认识这四方面来研究。这就将教育观细化了，使其具体涌入到教育教学过程中各个方面。随着教育哲学不断向教育具体领域研究的深入，后一种对教育观的研究方法应该会越来越常用。对教育哲学的研究还涉及到对于道德教育和知识观等问题的研究，在这里就不作详细说明了。在过去的三十年中，中国教育哲学在教育领域中的理论研究主要是围绕以上几个方面展开的。当然，还有一些学者就教育哲学本身的一些理论建设问题及教育哲学的研究方法进行了反思，然后以论文的形式发表在相关刊物上。

同时，教育哲学近年来注意关注教育在实践过程中产生的热点问题，注重其在教育实践中发挥的作用。这可从这几年来教育哲学年会的主题中看出来。如04年年会的主题是“变革时代教育哲学研究的新视域”，就教育改革与教育政策问题展开了讨论；06年年会的主题是“关于教育公平问题的教育哲学反思”；08年的是“教育中的民主问题”。这些主题都是教育在最近几年中新出现的较有争议的话题。

二、展望未来

对于方兴未艾的教育哲学，它的未来会是怎样的呢？在我看来，它的发展将会出现以下几个趋势：

1、教育哲学将会越来越关注教育实践过程中所遇到的问题。随着杜威实用主义哲学在中国的传播与发展，中国教育的各个领域都深受其影响，教育哲学也不例外。在这个功利色彩浓厚的社会里，教育哲学要想谋求其生存空间就必须对社会有一定的作用，而对教育实践问题的研究将能给教育带来有效而明显的作用。此外，现今哲学的发展趋势也是从“大写的哲学”到“小写的哲学”，从“抽象的哲学”到“具体的哲学”，哲学本身也越来越注重其实用性，而教育哲学作为哲学的应用学科也不得不跟随哲学的潮流发展。

2、教育哲学将会越来越关注自身的理论建设。教育哲学本身是一门应用学科，因此，要想对其它学科进行指导，它就必须本身具有一套完整的理论体系，拥有自身所特有的研究方法。而当今的教育哲学并没有这方面的扎实的理论基础。

3、教育哲学的发展将走向国际化。由于现今国际间的合作越来越频繁，教育哲学要想获得发展就不能闭门造车，而是多与国外学者交流，跟上时代的步伐。

三、我的思考

看了这么多的关于教育哲学的书和文章，感觉到这门学科所研究的内容很杂，对于教育中的各个方面似乎都有涉及，却又都研究得不够深入，没有自己特有视角，也没有自己对教育问题的独特的见解。我个人认为教育哲学的研究对象可以缩小一点，就像王坤庆教授所说的那样就只研究教育价值也不是不可以。另外，很多学者在探讨某一问题时都是采取温和的态度，用折中的方法来解决矛盾，很少能看到一些“偏激”的观点，比如前面谈到的教育的社会价值和个人价值的取向问题，大家都是主张兼顾社会价值和个人价值，没有只执一端的，好像都担心走极端。也正因为这样，在中国学术界很少会出现针锋相对的局面，大家都是各自为政，互不侵犯，我想这也是教育哲学的批判作用在中国缺失的原因吧。此外，我个人认为对教育的预测功能应该是教育哲学的一个重要功能，教育哲学的研究对象不应该仅仅停留在对教育现象的研究上，它应该基于现实而又超越现实。因此，教育哲学应该要能够沉得住气，静下心来搞理论研究，不要一有风吹草动便跟着浮躁起来，否则，它就丧失了其存在的必要性了。

彭婷 2007210646

第四篇：中国教育发展基金会简介

中国教育发展基金会是由教育部、财政部支持发起，在民政部登记成立的全国性公募基金会，于2006年3月30日正式挂牌运行。其宗旨为：向海内外广泛募集资金，重点资助家庭经济困难学生顺利完成学业，同时亦支持一些地方解决在改革发展教育事业过程中遇到的特殊困难。其目标为：努力办成全国最好的基金会之一。

截至2012年年底，中国教育发展基金会共募集社会捐赠款物26.82亿元，开展“建设未来——中国建设银行资助贫困高中生成长计划”、“宏志教育推广专项基金”、“中国教育发展基金会吉利教育资助计划”等助学项目30个，资助各级各类家庭经济困难学生18.54万人次；开展“中国移动西部农村中小学校长培训”项目、“中国移动爱心图书馆（室）”项目、“香港邵逸夫基金支持内地学校建设项目”、“汶川地震灾区学校重建项目”等助教项目312个，按照捐赠者的意愿支持各地教育事业的发展。

截至2012年年底，中国教育发展基金会共接受政府委托项目资金38.75亿元，开展中央专项彩票公益金教育助学项目，资助中西部地区县镇农村普通高中家庭经济困难学生210万人次；开展中央专项彩票公益金滋蕙计划，奖励中西部地区品学兼优的普通高中家庭经济困难学生20万人次；开展中央专项彩票公益金励耕计划，资助中西部地区家庭经济特别困难教师6万人次；开展中央专项彩票公益金润雨计划，资助中西部地区普通高校家庭经济困难新生到校报到的路费和短期生活费21.19万人次，资助中西部地区家庭经济特别困难幼儿教师1.4万人次，同时还资助解决一些地方在教育发展过程中遇到的特殊困难或突发紧急事件；开展“台湾学生奖学金”和“港澳及华侨学生奖学金”项目，奖励在内地高校就读的台湾、港澳及华侨学生4.08万人次。

从成立至今，中国教育发展基金会始终坚持公开透明的原则，充分发挥自身灵活高效的特点，配合政府开展了形式多样的助学助教项目，切实做好教育领域拾遗补缺的工作。通过七年的努力，中国教育发展基金会的工作得到社会各方面的肯定，先后于2008年被民政部评为“4A级社会组织”并授予“中华慈善奖”，2010年被民政部评为“全国先进社会组织”，2013年被全国妇联评为“全国维护妇女儿童权益先进集体”。

第五篇：浅谈孔子的思想对中国教育的启示

浅谈孔子的思想对中国教育的启示

单位：九龙坡区西彭二中

姓名：陈丽红

日期：2010年11月9日

浅谈孔子的思想对中国教育的启示

主题：孔子思想对教育管理、教师教学、学生学习的启示 关键字：孔子教育教师启示

时下重庆市专门组织人员编纂了《国学经典与教育读本》，并作为本市中小学、中职学校教师继续教育公共课培训教材，从而在全市掀起了一股重温国学，让国学启迪教育的热潮。而说到国学对中国教育的影响，不得不首推孔子了。孔子是中国古代伟大的思想家、政治家、教育家，儒家学派创始人，其学说不仅影响了中国几千年的发展进程，还深刻地影响着每一个中国人的思想和行为模式，成为东方人品格和心理的理论基础。以孔子为代表创立的儒家文化博大精深，构成了中华民族传统文化的主流和基础,时至今日仍在社会生活中发挥着巨大的积极作用。现就孔子思想在教育方面的影响，浅谈一下自己的认识。

孔子的思想对教育管理的启示。孔子认为治国治民，政治、军事、法律都不可缺少，但最根本的还是教育，他把教育放在很高的地位。孔子认为教育可以把社会的政治思想、伦理道德，传播到民众之中，从而对政治产生重大影响。《论语 为政》载‚或谓孔子曰：子奚不为政？子曰：《书》云：‘孝乎惟孝，友于兄弟。’施于有政，是亦为政，奚其为为政？‛这就是说，通过教育把孝顺父母、友爱兄弟的风气传播开来，就会影响政治。在《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010—2020）（以后简称《国纲》）中，也明确指出，教育是民族振

兴、社会进步的基石，是提高国民素质、促进人的全面发展的根本途

径。强国必先强教。这说明党和国家对教育是高度重视的。要发挥好教育的作用，应该把道德教育放在首位。‚子以四教：文、行、忠、信‛（《论语 述而》)，这是指教学内容的四个基本方面。其中‚行、忠、信‛都是道德教育的要求。孔子还说‚弟子，入则孝，出则悌，谨而信，泛爱众，而亲仁。行有馀力，则以学文。‛（《论语 学而》），首先要求做一个品行符合道德标准的社会成员，其次才是文化知识的学习。所以，在孔子的教育内容中，道德教育占首位，文化知识的学习必须为德育服务，这是孔子教育思想的核心。在《国纲》中指出，我们的战略主题是以人为本、全面实施素质教育。而素质教育坚持德育为先。把德育渗透于教育教学的各个环节，贯穿于学校教育、家庭教育和社会教育的各个方面。

要给所有的学生创造平等的受教育的权利。孔子提倡‚有教无类‛。春秋以前，平民是没有资格入学接受教育的。孔子创办私学，在教育对象上进行了相应的革命，实行‚有教无类‛（《论语 卫灵公》）的办学方针，这是孔子教育实践和教育理论的重要组成部分。他在中国历史上首次提出‚性相近也，习相远也‛。指出人的天赋素质相近，打破了奴隶主贵族天赋比平民高贵、优越的思想。在《国纲》中也提到要缩小校际差距，解决择校难；解决进城务工子女在当地升学考试等。我想也应该是让学生享受同等教育权利的一个体现。

孔子的思想对教师的启示。孔子被后世尊为‚至圣先师‛、‚万世师表‛，他将毕生精力贡献于教育工作，敏而好学，具有丰富的实践

经验，重视道德修养，是一位尽职的好教师，是后世教师学习的楷模。《论语》中很多篇章都可以看到孔子对师德修养的相关论述，带给后世为师者莫大的启示。

对学生的教育，不仅要言教，更要注重身教。孔子通过严以责己，以身作则来感化学生。‚其身正，不令而行；其身不正，虽令不从‛，‚不能正其身，如正人何‛（《论语子路》），充分说明了身教的重要性。俄国作家车尔尼雪夫斯基指出：‚教师把学生造成什么人，自己就应是这样的人‛。的确，如果教师能做到以身示范，虽没有言语的说教，仍然能对学生产生潜移默化的作用。

要相信学生，鼓励学生。孔子对学生充满期望，他说‚后生可畏，焉知来者不如今者四十，五十而无闻焉，斯亦不足畏也已。‛（《论语 子罕》）这里包含了青年人超过老年人、学生超过教师、长江后浪推前浪的发展观点。孔子相信学生的潜能，认为学生可以超过教师，鼓励学生。他说‚当仁不让于师‛。（《论语 卫灵公》），面临着实行仁德的事情，可以不必对老师谦让。在我们当前的新课改活动中，要让学生动起来，首先就得相信学生，这是对孔子思想的传承和发扬。

教师要不断学习，努力创新。‚温故而知新，可以为师矣‛（《论语 为政》）。教师必须自己经常温习故业，融会贯通，做到有新的领悟、新的体会、新的发现，才能胜任教学工作。教师不仅给学生以知识，还要使学生独立求知，独立思考，并能做一个有道德修养的人，这样才算是好的教师。他说:‚弗学何以行？弗思何以得？小子勉之‛(徐干《中论 活学》)。

孔子的思想对学生的启示。孔子在《论语》的第一句话即‚学而时习之，不亦说(悦)乎?‛（《论语 学而》）意思是说，学习了，然后再经常温习、练习、实习，把所学的知识转化为技能，获得了成果，内心感到快乐与满足，不也令人喜悦么? 学习本身是不断实践的过程，要反复地学习实践才能牢固地把握所学的知识。对所学的知识熟练了，融会贯通了，便可举一反三，告诸往而知来，从已知探未知。故，学而时习之。这一思想对我们的学生无异于一剂良药。

要学思结合。孔子说：‚学而不思则罔，思而不学则殆。‛（《论语 为政》）只学习不加思考就会迷乱而不明，只思考不学习就会空泛而不实。这种见解符合人的认识规律，已初步揭示了学习和思考的辩证关系。在二千多年后的今天，我们也不得不感叹这一概括的精辟。

要诚实谦虚好问。孔子认为知识问题来不得虚伪和骄傲，他有一句名言，‚知之为知之，不知为不知，是知也‛（《论语 为政》）。要求学生具备实事求是的态度。他还说：‚道听而涂说，德之弃也‛（《论语 阳货》）。认为在路上听到传言就到处传播，这是对道德的背弃。孔子反对‚亡而为有‛、‚虚而为盈‛的求学态度，本来没有，却装着有，本来空虚，却装着充实，这是不好的。他主张‚毋意、毋必、毋固、毋我‛（《论语 子罕》），不凭空猜测，不绝对肯定，不拘泥固执，不自以为是。当对问题的研究还不充分，没有把握做判断时，应当存疑，不可想当然。要做诚实的人，持实事求是的学习态度。

诺贝尔奖获得者杨振宁先生曾预言，二十一世纪的中国科技发展将会突飞猛进，这取决于四个有利因素：经济实力的强大、决策者的决心、大量的青年人才、良好的传统。而在传统方面，杨老先生更看重孔子开创的儒家思想在教育方面的深远影响。孔子不仅属于历史，也属于当代！

参考资料：

《论语》《国学经典和教育读本》《国家中长期教育改革和发展规划纲要》开明出版社