活动道德教育模式的理论构想

第一篇：活动道德教育模式的理论构想

活动道德教育模式的理论构想

“活动道德教育模式”是在全国教育科学“八五”规划青年专项课题??“活动道德教育模式建构”研究的基础上提出的，也是全国教育科学“九五”规划国家教委重点研究课题??“面向21世纪中国现代道德教育的理论建构与实践模式探讨”之实验研究的核心内容。该模式一俟提出，便得到广大教育理论界同行的关心、支持和鼓励，引起教育实际工作者的广泛关注。近年来，该模式在与理论界同仁的讨论、交流中不断修正，在学校道德教育的实际应用中不断完善。本文拟对这一模式的理论设想作简要阐释，以进一步求教于学界前辈和同行专家。

一、问题的提出

所谓“活动道德教育”，简单来说，就是在活动中通过活动而且为了活动的道德教育。[i]对“活动道德教育”范畴的这一界定其实质在于认定活动??个体的自主活动既是道德教育的目的，又是道德教育的手段。作为目的，意谓活动、实践道德生活或使学生形成一种道德的生活方式应当成为学校道德教育追求的最高境界；作为手段，指教育者应当把活动作为个体道德发生、发展以及道德之个体意义实现的源泉来理解并作为促进道德发展的手段加以运用。显然，这里是把活动范畴作为道德教育理论建设的逻辑起点，作为整个道德教育过程的基础来看待的。活动道德教育模式“建构”的核心在于从理论上论证该模式的合理性，在实践中证明其实效性。

活动道德教育模式的提出，主要基于以下几方面的思考。

(一)活动??一个尚待开拓的教育研究领域

马克思在其被称作“包含着新世界观的天才的萌芽”的《关于费尔巴哈的提纲》中，开宗明义地指出：“从前的一切唯物主义??包括费尔巴哈的唯物主义??的主要缺点是：对事物、现实、感性，只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把它们当作人的感性活动，当作实践去理解，……所以，……和唯物主义相反，唯心主义却发展了能动的方面，但只是抽象地发展了，因为唯心主义当然是不知道真正现实的、感性的活动本身的。”[ii]强调活动、强调现实的感性活动在社会各领域中的决定作用，是马克思主义同一切旧唯物主义和唯心主义的根本区别之一。马克思主义创始人从不把社会、社会现象看作毫无生气的既成事实，而是看作人类“自由自觉的活动”的结果，通过揭示人的活动及其发展，寻找社会发展的动力和基础。在他们看来，人类社会，不论其形式如何，都是“人们交互作用的产物”。[iii]人类社会的发展“不过是追求着自己目的人的活动而已。”[iv]因此，研究社会现象、研究社会关系的形成和发展，就要研究“真实的个人”，研究个人的活动，因为“这些关系是由个人的活动组成的”。[v]然而，“自然科学和哲学一样，直到今天还完全忽视了人的活动对他的思维的影响。”[vi]

本世纪对活动问题的研究最为轰轰烈烈且成果最丰者首推心理学。在西方，30年代即有皮亚杰根据对儿童心理发展的研究得出的活动尤其是协作活动是儿童思维和道德发展的根本动力的结论。[vii]在前苏联，自40年代鲁宾斯坦和维果斯基以活动范畴解释人的心理结构，指出：“心理不仅通过人的活动表现出来，而且是在活动中形成的”，[viii]从而揭示了人的心理在人的活动中形成发展的规律，“活动”就一直是心理学研究的一个重要范畴。后经加里培林、列昂节夫等人的进一步拓展，活动在心理学中的地位得到更广泛的认同。至70年代后期，“活动观点是研究人的个性、意识发展规律性的基本观点”已成为人们的共识。[ix]

活动问题在哲学、社会学领域虽起步较晚，但在60年代末70年代初一俟提出，即引起人们的广泛关注，并就活动，活动结构，活动与能动性、创造性，活动与实践的关系，活动与社会发展，活动结构与社会和社会生产结构等问题展开了系统而深入的探讨。“活动的哲学问题”一度成为前苏联哲学家的热门话题。而且对活动进行哲学、社会学的研究正方兴未艾。随着对人学问题的兴趣日益浓厚，随着人的能动性问题逐渐成为哲学的中心问题，对活动的研究也必将更加深入和成熟。

比照之下，教育领域对活动问题的研究则是数量少且不够深入的。虽然有些学者对教育的活动基础，[x]对活动的道德教育意义，[xi]作过有益的开创性的研究，但总的来说，并未引起理论界足够的重视。尽管越来越多的人已经认识到，“教育学离开了活动问题就不可能解决任何一项教育、教学、发展的任务”，[xii]把活动抬至决定教育学生死存亡的高度，然而，在许多教育学著作中，通常把活动只作为一种方法和手段、作为解决问题的一种甚或不甚重要的方式，事实上降低了活动本身的理论品位。而活动在教育理论中可有可无、无足轻重的“装饰”地位，对活动之引入教育领域的“犹抱琵琶半遮面”的羞羞答答的态度则反映了人们对学生主动性、能动性的漠视。

在我国，活动问题在社会科学各领域的研究起步晚且更嫌贫乏。心理学界对“活动”问题的重视是从80年代初译介列昂节夫的《活

动?意识?个性》开始的。而在哲学领域，活动范畴是80年代中后期随着重新确立实践观在马克思主义思想体系中的地位，逐步进入人们的研究视域的。研究尚处在基础阶段或确立活动的地位阶段。对活动本身、活动的内部结构尚乏系统的研究。在教育和道德教育领域，活动范畴仍在大部分研究者视界之外，为数不多的《教育学》、《德育原理》等著作或从马克思主义实践

论出发阐释教育诸规律，或以活动解释道德形成发展的规律并以此作为德育的基础，都表明这一问题已开始引起部分学者的重视。然而，要在此基础上确立活动在教育、道德教育学科中应有的地位，尤其是围绕活动建立一种完整的教育或道德教育理论仍有许多工作要做。

(二)活动道德教育，是在反省传统道德教育的基础上提出的，在于突出道德教育的主体性本质

到目前为止，人们对“传统教育”的理解虽殊为不同，为了叙述的方便，我们这里还是首先对“传统道德教育”作一初步的界定。我们把“传统道德教育”理解为教育发展史上试图借助一切可能的教育手段，使学生无批判地接受某种固定的道德价值从而达到束缚学生道德思想的目的之教育观念和教育活动。如此理解和界定的传统道德教育实质上是一种相对封闭的、强制的教育传统。它认定要传授给学生的那些价值是先定的、天然合理的，教育的全部工作，不外是借助各种实质上是灌输的方法把这些价值传授给学生。道德教育便是使学生想“正确”东西，做“正确”事情的事业。在人类教育发展史上，这种教育曾长期占居主导地位。在我国，即便是建国后的几十年的时间里所奉行的以“听话”为标准、以“服从”为目的的教育，都带有传统教育的色彩。这种教育的最大问题在于忽视了主体精神活动在道德中的重要地位。其所奉行的道德，乃是一种“驯服式”的道德(柏拉图语)，而非“推己及人之主人道德”(陈独秀语)。从严格意义上讲，这种行为不能参与真正的道德评价。道德是贯注着人的主体精神的“自由自觉的活动”。道德作用的发挥乃至其存在的价值无不以主体性的发挥，以人的自由自觉为前提。传统道德教育因其对教育对象“标件化”的追求而难以培养独立的、批判性思维和有个性的个体；因其限制学生选择的自由和可能性而难以培养学生的责任意识和责任行为。这与把道德看成人实现自我认识、自我完善的手段而不是外部强加的枷锁，把学生看作主动选择和吸收教育影响的主动参与教育过程的积极主体而不是作为被改造对象的现代教育要求是格格不入的，与现代社会追求开拓、进取、呼唤自主理性的时代精神也是不相契合的，对这种教育进行历史的、现实的反省是构建新的理论和实践模式，更好地承诺培养具有丰富道德生活，有充实、积极的道德精神之实践主体这一庄严使命的必要预备。

(三)活动道德教育模式也是对当代认知主义道德教育的一种补充，在于突出道德教育的实践性特征

无论对道德教育的理论还是对道德教育的实践来说，20世纪都是一个认知主义的时代。在这一时期，知识、认知能力在个体道德发生发展中的作用得到进一步确证，道德认知能力包括道德推理、道德判断、道德选择能力的培养作为道德教育的主要任务，得到教育理论家的普遍赞同和教育实际工作者的广泛接受。作为对压抑理性、无视个人主体特征之传统道德教育的一种积极反应，把儿童的智力活动、把儿童的思维和探究引入道德发展、道德教育领域，从根本上转变了道德教育的观念。从这种意义上讲，认知主义是值得充分肯定的。然而，必须同时指出，单纯的认知主义道德教育是片面的，以简单地灌输道德知识为中心的道德教育则更是有害的。同时，这种认为道德行为不过是认知发展的一种逻辑结果的道德哲学本身也是错误的。认知之于道德既非唯一的亦非最终的因素。认知、推理并非道德的全部甚至不是道德的本质成份，道德教育的目的归根结底是行为的改善而非推理的改善。而且，无论从理论还是实践上尚未有充分的证据证明正确的推理和丰富的知识与道德行为之间存在某种必然的逻辑联系。要充分考虑并试图努力解决知、行统一这一最古老、最根本也是最棘手的道德教育问题，就必须预制一种与认知主义互补的教育形式。

此外，把“活动”范畴引入道德教育领域，并以“活动”为元点建构一套完整的道德教育理论和实践体系，也是基于对“活动”之独特的道德发展和道德教育功能的认同与肯定。

二、活动与道德发展和道德教育

(一)活动道德教育模式中的“活动”范畴

至少到目前为止，对活动范畴的界说还是一个人言人殊的问题。“‘活动’概念本身的含义是极不确定的……直到今天，无论是心理学著作，还是社会学和哲学著作，都在各种不同的意义上使用‘活动’概念。”[xiii]“还没有对活动概念作出公认的定义。”[xiv]活动领域本身的复杂性和广泛性使得人们可能从不同的视角对其进行界定。

活动道德教育模式中的“活动”范畴，简言之，就是具有道德教育意义或功能的个人外部活动，或影响个人道德意识、道德行为、调节人际关系的外部活动。具体说，就是在学校道德教育过程中，由学生自主参与的，以学生的兴趣和道德需要为基础的，以促进个体道德的整个发展和社会和谐为目的的现实的社会交往活动。对“活动”范畴的这一界定至少包含下面几方面的内容。首先，这里的活动指主体的自主活动，体现了活动的能动性这一属人的特征。活动的能动性是人的活动区别于动物活动的本质特征。它主要表现在人的活动中的自为、自主、自由、自觉和创造。表明人不是消极地依赖自然所提供的现成条件而是通过自己的活动去改变和创造对象世界从而维持自己的生存和发展；表明人不仅可以意识到外部世界而且能意识到自我的存在，能够通过自己的思维观念把握对象世界的属性和规律，从而使之为自我服务；不仅能意识到对象世界的属性和规律，而且能洞察自己的内心活动，从而实现自我控制和自我调节。所以，能动性乃是人通过活动改造世界完善自我的根本动因。其次，活动是指个体的现实的、感性的活动而不是指内部思维的、意识的活动，虽然我们并不否认内部和外部活动的直接统一性。之所以突出活动的外部现实性，在于外部的、感性??实践活动从发生上来说，是人类活动的原始的和基本的形式，“活动在其发展的最初阶段必须具有外部过程的形式，……只有以这些外部过程的研究为基础，否则是不可能的。”[xv]换句话说，活动的过程起先总是外部的、实践的，之后才具有内部活动的形式，即意识活动的形式。所以，研究人的主体活动，必须首先从外部的感性活动着手。再次，活动是指社会互动和社会交往活动，它体现了活动的社会本质特征。这里的活动不仅指单一的主体?客体之间的交往，而且指主体之间的现实交往和互动。具体表现为活动的对象化和非对象化特征。活动对象化和非对象化的结果则是外部对象的改变和主体自身的改变。即活动既是一种改造对象的也是主体能动地改造自我、创造自我的过程。其最深刻的内在机制在于人之为人的主体性意识使人在交往和改造对象的现实活动中，“不仅像在意识中那样理智地复现自己，而且能动地、现实地复现自己，从而在他所创造的世界中直观自身。”[xvi]活动对教育过程的影响也正蕴藏在这一机制中，“活动的改造性则既影响客观状况的变化，又影响主体的外化，这后一条对于教育过程特别重要”。最后，这里的活动是指以促进个体道德发展和社会和谐为目的的活动。并非所有的外部活动都具有道德教育的功能，都能影响人的道德意识和行为。在人的物质或外部活动中，生产活动和交往活动是两种基本的活动方式，其中交往活动对人的道德意识和行为的影响最为明显，是我们所指的主要的外部活动。

但是，活动，不管其如何运作，都是为满足主体的某种需要而发的，都是为某种需要服务的。需要乃一切活动的原动力。应特别指出的是，人的需要是一种高度自主、自为的需要。人在活动中不仅从需要中获得动力，而且在活动中还能不断生产新的需要对象，并因而生产新的需要本身。

根据上述的大致匡定，这里的活动范围或类型至少包括学生主动参与的游戏、劳动、学生之间的外部协作和其他集体性活动等。

(二)“活动”与实践

除了上述对活动本身的外延进行匡定外，确定活动范畴使用范围的另一个必要方法就是把活动同其它相似或相近的概念加以比照，以便进一步凸显该范畴的具体特征。这里只简要分析活动和实践的关系。诚如有的学者所说：“在深入研究活动范畴时，重要的是避免把它绝对化，避免用这个范畴取代其他一些近义的概念和范畴。只有考察了‘活动’范畴同诸如实践、能动性、创造性等范畴和概念的关系，才能更深刻地揭示该范畴的内涵。这里，最重要的问题是分析活动与实践的关系。”[xvii]

从一般意义上讲，活动概念，无论属于社会物质生活还是社会精神生活，其外延都要大于社会实践概念。“实践”概念，目前哲学界比较一致的看法是把它界定为“人们能动地改造和探索现实世界的一切社会的客观物质活动”或“一切同客观世界相接触的人的有目的的感性活动”。[xviii]显然，实践，无论其形式如何，都只是指客观的物质或感性活动，其外延不能随意扩大。而活动，广而言之则既可以指人的活动，也可指动物的活动。即便是单个人的活动，也包括物质的感性活动和精神的观念活动。就我们对活动所作的上述界定??即特指人的感性活动这一点来讲，活动概念同实践并无二致，都把现实性、客观性或感性作为这一范畴的最重要特征。这里，作者显然也是严格根据马克思主义的实践观来界定自己的活动概念的。事实上，从根本上讲，也“只有把辩证唯物主义的实践概念当作理论出发点，才可能对活动做出科学上严密的、合乎马克思主义精神和要求的解释。”[xix]

然而，我们这里之所以取“活动”而不是“实践”作为中心概念，主要是基于：首先，在马克思主义经典著作中，“实践”、“活动”、“感性活动”、“物质活动”、“实践活动”等通常是作为同义词而交替使用的，所以，在这里用“活动”而不用“实践”也当是允许的；其次用“活动”而不用“实践”，又是为了表明活动与实践的一些区别，凸显活动的特殊本质。在马克思主义经典著作中，“实践”范畴在不同场合或命题中，往往有不同的含义。象在“理论与实践的关系”、“心理、意识与实践的关系”、“真理与实践的关系”等命题中，“实践”这一范畴就有极不相同的内涵。不加区分而笼统地使用这一范畴就会出现概念上的混淆。另外，马克思主义哲学中的实践范畴，不论其表现为生产斗争、阶级斗争还是表现为科学实验，都主要是指社会、群体或类的实践，不能准确地反映教育、道德教育过程内部特殊的矛盾关系，不如用学生的“个人活动”与具体的“教育、道德教育过程内部特殊的矛盾关系，不如用学生的“个人活动”与具体的“教育环境”、个体的“心理”、“意识”、“品德”更恰切地构成一种教育学的命题。在教育领域中使用“活动”范畴，主要作为联系学生本人与外部教育影响的中介，作为沟通学生主体观念和行动的桥梁来加以使用。

总之，实践和活动既是相通的，又是有别的两个范畴。相通之处在于都是人们能动地改造世界，改造自我的感性活动，在某种意义上可交替使用。殊异之点在于实践为群体、社会活动，而活动虽有属社会的性质，主要指个体的活动；前者主要是一个哲学、社会学的范畴，后者则可以被看作心理学、教育学范畴。这样的活动具有重要的道德发展和道德教育意义。

(三)活动的道德发展和道德教育意义

第一，活动是个体道德形成、发展的根源与动力。如果把道德作广义的理解，任何道德发生、发展问题也可看作是人类认知和逻辑发生、发展的复演。事实上，皮亚杰从根本上就是把道德和逻辑当作同格来看待的，“逻辑是思想的道德，正象道德是行动的逻辑。”[xx]关于认识、逻辑范畴的发生，在哲学史上特别是在马克思主义产生以前的近代哲学史上，始终是一个众说纷纭、莫衷一是的问题。但不管把认识诉诸经验，还是诉诸理念，都无法真正科学地解释逻辑范畴或伦理范畴的形成和发展。马克思主义经典作家认为，对事物、现实、人，只能从实践、从人的感性活动去理解，而不能主观地、直观地去理解。“善”作为人对外部现实的要求，只能“被理解为人的实践”。[xxi]事实上“如果离开人们的实践活动，离开他们的多种多样的实际行为，而孤立地研究道德意识的本质、特性、结构的话，显然是不可能完全、充分地理解他们的。”[xxii]实践、活动概念的引入，赋予认识论以科学的解释，从根本上解决了逻辑范畴，因而也是伦理范畴的发生或起源问题。

如果说马克思主义经典作家主要还是从人类总体认识的角度阐述问题的话，那么，皮亚杰则在个体发展的微观领域杰出地证明了活动在逻辑和伦理范畴发生发展中的作用。他认为，理性的模式，只能在协作中发展起来，也只有通过协作才能发展起来。同样，在道德领域，活动特别是协作也发挥着一种巨大的“解放的与建设的作用”，是自主道德产生发展的根源和动力。具体来说，合作的活动或协作之能够促进道德的发展，主要在于通过协作发展了儿童相互了解、相互评价的能力，在互惠的基础上发展了相互尊敬、公正感，培养起了“批判态度、客观性和推理思考的行为形式”，从而，使其能够逐渐摆脱成人的和外在的强制，真正执行通过协作得来的规则。”[xxiii]

笔者认为，活动、实践、交往之道德发展的意义还在于：首先，通过活动加深了对道德规则的理解，为道德的真正获得提供基础。任何道德都以一定的规则、原则的方式客观地呈现着。它蕴含了对人与人、人与社会之间应有关系、人在社会中应有之地位的基本要求，而要真正认识和理解这些要求并在此基础上转化为个人的欲求，只有在活动中，只有在体现这些要求的社会关系中并通过实际地处理这些关系才能实现。其次，在协作和交往中，可以培养、发展真正的责任意识和义务感。基于互利、互惠基础上的协作和交往是相互尊重、相互协调以及推己及人、由人及我的“移情”式理解能力发展的真正前提，从而产生在交往中避免有损双方的利益，趋向有益双方利益的心理要求。真正的道德义务感和责任感由此而生。没有合作，没有交往，人既不能产生真正的责任意识，也无以履行自己的义务和责任。

此外，活动特别是合作活动和交往还有助于学生团结协作和集体思想的形成和发展。因为在交往和协作活动中，每个活动的参与者不仅对活动中个人利益和团体利益的关系有较深的理解，而且对自己在团体中的地位、作用、权利和义务有较充分的认识。他一方面可以较深切地感受到团体活动的成果有赖于每个成员的努力，另一方面也可以清楚地体会到，团体协作对保证每个人的利益来说是必不可少的，他既能懂得规则和纪律对个人、团体的约束、规范作用，也能体会到对个人发展、个人利益的保证和促进作用。这样，他们对集体规章的遵守就不是被迫的而是自觉自愿的，或者说服从集体利益成了他们的内部需要。这显然比单纯的理论说教有效得多。

第二，活动是学生自我教育的真正基础。与教育相比，自我教育乃是一种更为深刻、更为根本的教育。从某种意义上讲，学生能否进行自我教育以及在什么水平上进行自我教育乃是衡量教育是否成功以及在什么程度上成功的一个重要标准。

虽然我们可以说，在学龄前和学龄初期，儿童已经表现了积极的在道德上进行自我教育的因素，如模仿等。然而，严格来说，真正意义上的自我教育是较晚才出现的，其间经历了一个较长期甚或是曲折的过程。儿童的自我教育是从认识别人，是从把自己和同伴比较开始的，是从别人的评价和自己的评价的对比中开始的。从分析、评价他人行为到分析、评价自己的行为，从自我认识，自我评价到自我立法、自我司法、自我践履，构成了自我教育的完整过程。其中，自我认识，自我评价是自我教育的关键。“在道德自我教育中，自我评价起着最重要的作用”，[xxiv]只有当一个人了解自己时，他才能够进行自我教育。“培养学生评价自己行为举止的愿望和能力，这是一个十分艰巨的任务，但又是实施自我教育的必要措施”。[xxv]无客观准确的自我认识、自我评价，便不可能有真正意义上的自我教育。

那么，儿童的自我认识和自我评价能力又是如何获得发展的呢?作者认为，促进儿童自我认识和自我评价的发展从而为自我的道德教育提供基础的，只能是儿童本人的活动，只能是儿童间的交往。认识和评价自我的一个重要前提是主体必须走出自身，把自我当作与主体“对立”的客体来加以认识。而这只能在主体的对象化活动中，在主体间的交往中才能实现。对象化活动之所以能够促进主体的自我认识，因为正是在对象化活动中，主体才象有了一面镜子从中观照自身。[xxvi]主体间的交往之所以有助于自我认识和自我评价，一方面在于主体正是在交往中，在相互作用、相互评价的过程中，不仅学会了评价别人，而且学会了评价自己，不仅通过相互比较逐渐认同别人对自己的较客观的评价，而且在比较中逐渐加深对自我的认识；另一方面，通过交往，主体可以通过别人对自己行为所产生的评价，调整对自身的认识。在较准确、客观的自我认识、自我评价的基础上，主体就可以不断形成和发展协调、控制自己的能力。从一定意义上讲，没有活动，就没有发展，活动之外无发展。儿童道德的正常发展无疑取决于他在道德生活领域自我认识、自我评价的准确性和深刻性达到什么程度。而要实现在道德上对自我的正确认识和评价，同样也需要儿童从事对象性活动，需要在道德的实践和活动中使自己的言行对象化，并通过言行所产生的实际效果??对象性活动的产品观照自身。所以，在某些道德教育论著中，一味强调通过主体的“自我说服、自我命令、自我强制、自我限制”的形式和方法培养人的道德活动能力，纠正不良行为品质以实现自我教育的目的，[xxvii]虽然从表面上看似乎抓住了道德的自我调节这一根本特征，但由于完全忽视了实现这种调节的必要前提??主体自身的活动，因而也就不可能真正实现自我约束、自我激励的教育作用。离开主体的实践、活动或交往，要达到教育的最高境界??自我教育或许只是异想天开。

三、活动道德教育模式的基本框架

根据以上论述，我们试从这样几个方面阐明活动道德教育的一般理念。

(一)活动道德教育模式的目标达成：实践道德生活

马克思恩格斯指出：“意识在任何时候都只能是被意识到了的存在，而人们的存在就是他们的实际生活过程。”[xxviii]人作为道德的存在，其最鲜明、最生动的意义就在于他有属于自己的现实的道德生活，其道德的存在也无非是他的实际的道德生活的过程。从根本意义上讲，把道德视为调节社会关系、完善主体自身的手段，就决定了道德生活是“有关人们利益关系的实践理性生活，是追求人格完善、社会谐和与公正的创造性生活”，显现了“自身从能动、实践的角度把握社会道德现象的特征”。[xxix]实践道德生活是主体之为道德主体的确证，是道德之个体意义的最充分的实现。从这种意义上讲，教育作为一种教人为善的手段，只有把促进年轻一代在现实中实践自己的道德生活作为目的，才能尽自己的道德责任于万一。

具体说，把活动或实践道德生活作为道德教育的目的，主要包含以下几层含义。

道德生活乃是个人现实生活的一部分，是主体创造的结果。把道德作为主体生活的一部分，作为主体创造的产物，其意义在于把道德生活的意义，把自己行动的意义置于主体自己手中。这样，主体就不再是外在于自己生活的机械追随者，而是生活的开拓者、创造者。道德生活的选择因其自觉自愿，因而能为其负责，能够主动地实践。

活动或实践道德生活不仅是实现其他目的的手段，而且活动、实践本身就是目的。把活动本身作为目的，其更深刻的内涵在于认定，道德、道德生活本身是开放的而非封闭的，发展的而非静止的，在于确认道德生活的目的就是为了更好地履行道德生活。也就是说，道德生活没有一个最终的栖所，实践道德生活本身就是它自身的要旨和意义，它意味着人不是附着于一个固定不变的目的，而是为更好的道德生活而进行艰苦的奋斗和创造，其中包括不断增强实践理性，不断增强自己的创造能力，努力促进人际关系的和谐以及社会关系的和谐。对这一过程负责就是我们全部的道德责任。由于活动本身成为目的，活动就不再是为做而做的纯形式化运动，而是带有主体意志的具有真正个人价值的实践。

把活动本身作为道德生活的目的，暗含了没有既定不变的、绝对永恒的道德原则。任何道德标准都随社会文化的变迁而不同，任何道德价值都向未来开放，向变化发展开放。

总之，把实践道德生活作为道德教育的目的，其实质在于把道德的发展因而把道德教育的过程转变为一个主动的、实践的、流动的而不是消极被动的、禁止的过程，在于把道德的发展变成学生自身生活的一部分，使其更好地负起自己的道德责任，在于从根本上凸显活动道德教育与传统权威主义道德教育的本质区别：主动与被动、发展与静止、开放与封闭的区别。

(二)活动道德教育模式的课程设计：以活动课程为主导的道德教育课程体系

活动道德教育模式视活动课程为道德教育的主导性课程，包含这样两层意思：一是活动、实践课程是道德教育区别于其他各育特别是智育课程的主要特征；二是活动、实践课程并非道德教育的唯一课程形式，需要其他课程的辅助。把活动课程作为道德教育的主导性课程，主要基于道德的实践本质和道德教育的实践性特征。

“道德根本上是实践的”，在人类思想史上是一个绵亘古今的主题。在中国，道德从来就是“做人”的学问。传统伦理精神强烈的入世态度决定了实践在道德中举足轻重的地位。通过行动履行人伦关系的要求乃是道德的最高境界。人格的磨练落实于人生或现实生活。所以，中国古代仁之圣贤都是因其在人生道路上体现了至高无上的仁德，或在行动上创造了丰功伟绩。于道德教育，知性化育固然重要，躬行实践更不可没。

在西方，道德哲学或伦理学，就是“实践哲学”(PracticalPhilosophy)。道德哲学之所以称为实践哲学，照梯利的解释，“因为它研究实践或行为”。[xxx]在西方古代和近代伦理思想史上占绝对统治地位的“规范伦理学”就是一种“实践的伦理学”，它以研究道德与人的现实生活，与人生、个人需要、利益、幸福的关系为基本特征，以确定道德准则、道德原则并要人们依此行事为基本宗旨。在伦理学的开山始祖亚里士多德那里，伦理学这门学科就是根据实践来定性的。他认为，伦理学“这门科学的目的，不是知识而是实践”。[xxxi]而“在实践的事务中，目的并不在于对每一课题的理论和知识，更重要的是对它们的实践。对德性只知道是不够的，还要力求应用或者以某种办法使我们变得善良。”[xxxii]

道德的实践本质决定了道德教育具有强烈的实践性特征。从教育目的看，与智育不同，道德教育主要不是形成一种知识体系，而是要形成一种道德的信念以及与此相应的行为方式、生活方式，即使学生过一种好的、健康的道德生活。虽然知识的获得、道德认知能力的发展对于这种生活的理解和质量有重要影响作用，但其本身还不是道德生活。其对道德生活的价值最终要落实到道德生活的改进。过一种好的道德生活意味着现实地履行自己的道德信念。从教育的过程和手段看，智育过程也强调活动，但更多的是要突出学生的理智活动。单纯的外部活动断然不能作为智育之系统的和主导的方法(杜威的杰出之处在于把活动引入教育领域，而其致命缺点也恰恰在于把外部活动泛化、绝对化)。道德教育过程则不同，它不仅要求学生积极的理智参与，而且更强调通过学生自己的活动来获得和实现道德价值。事实上，对于活动、实践在学校教育过程中的重要性的认识，没有人能像20世纪的教育家这样清楚，“20世纪的教育家更加觉察到，由于人们不仅要思考，也要行动和关心，教育过程必须超出智力的训练，帮助青年学习如何有效地和负责地行动”。[xxxiii]在以知识的传授为主导的智育中，直接的讲授甚至是灌注的方法有着不可代替的作用。然而在道德教育中“从别人那里听来的知识也许能使人产生某种行动，以赢得他们对某些活动所给予的认可，或至少给别人得到一种和他们的意见一致的印象。但是这种知识不能培养个人的主动性和使他忠于别人的信念”。这种知识充其量使“在别人要求时，重述别人的话”，而不可能对校外生活有多大影响。唯有“在一个有目的，而且需要和别人合作的作业中所学到的和应用的知识，乃是道德知识，不管有意把它视为道德知识，还是无意把它视为道德知识”，只有这种知识才能“在实践中生效”。

把活动、实践课程作为道德教育的主导课程，要求把“活动”作为正式的学校课程来开设，应该有与其它学科相同的系统的课程内容和评价标准、课程设计和实施原则。这里只粗略地提出几点作为这门课程的总的指导思想。

第一，活动课程应有助于学生道德之持续不断的发展和学生道德生活的不断改善。

第二，实施活动课程必须贯彻主体性原则。强调活动、强调道德的实践特征，事实上是突出了道德、道德教育领域强烈的人学特征，突出了道德教育的主体特征。无论从道德的实践主体本质，还是从教育要培养能独立思维，培养有自主意识和自觉行为的个体来讲，主体性都应当是道德教育所要遵循的基本原则。而且有感于目前学校教育实践中在一定程度和范围内存在的反主体、蔑视主体尊严的现象，通过强调活动突出道德、道德教育的主体特征也是对目前这种“机械主义”或“权威主义”道德教育的一种冲击。

在实施活动课程的过程中，贯彻主体性原则，要求作为活动课程主体的学生活动应该是学生的自主活动而不是仅仅按已经安排好的严格要求去做的、形式化的行为操练和机械重复。用卢梭的话来说就是，让儿童“始终是按照他自己的思想而不是按照别人的思想进行活动”。在指导思想上，应始终把学生当作教育过程的主体，当作选择、决策、行动的主体和责任主体来看待。在以往学校开展的活动中，往往由学校或教师事先确定要达到的目的、组织方式、活动程序，明确活动纪律和具体要求。学生的这种活动通常是不得不做的一种程式化、履行公事式的机械表演。由于学生对活动的参与不是自觉自愿的，所以，往往既无智慧力量的发掘，也无情感的真诚投入，也就不可能对学生的心灵有所触动。学校号召的表面上轰轰烈烈的“便民服务”、“植树活动”等等，通常是“召之即来，来之即做，做之即散”。许多学生仅仅把它当作不得不完成的“任务”，甚至个别学生根本就把这当作儿戏。这种活动不可能指望有什么真实的教育价值。

第三，实施活动课程必须贯彻兴趣和需要原则，必要的训练在人们自愿接受时比没有这种内心接受的心情时要有效得多。但坚持兴趣原则并不是任由儿童做任何他想做、他愿意做的事情。“活动的方法并不要把学生引导到无政府状态的个人主义，这种方法是要把学生训练得自动地服从纪律和自愿地努力工作。”在现实的教育过程中，有些事情、有些教育的内容是儿童不感兴趣或不甚感兴趣的，但对他们的发展来说却是重要的因而是必须学的。这里涉及师生合作、教师的责任即学生兴趣的培养和激发问题。关于活动课程中的师生合作，恰如杜威所说，建立在学生自主活动基础上的道德教育“也许意味着比在传统学校任何时候曾经存在的成人和儿童之间的更复杂和更亲密的接触，结果是更多而不是更少地受别人的指导”。关于学生兴趣的培养和激发，我们认为，儿童对活动的兴趣，就是在活动过程中并通过活动产生的。在活动中，在具体解决问题，具体操作中基于主体对活动、活动意义不断加深理解所产生的兴趣，其作用是非同寻常的。

第四，通过活动沟通校内、校外生活，使学生在实际地参与社会道德的改革中“适应”社会。学校在道德教育上的全部努力不外是改善学生的道德生活从而使他们真正参与社会实践相联系。而要做到这一点，非常重要的是要鼓励儿童积极参与社会实践。社会实践能力的培养只能在实际参与社会实践的具体行动中才能练就。过去一个成问题的思想是试图在学校这方“净土”上，塑造社会的建设者和改革者。当然，我们丝毫不怀疑这一思想背后所蕴含的善良愿望??尽可能使儿童免受不良影响。然而，在这一善良愿望指导下的教育实践无异于让儿童在床上练习游泳，一俟下水，结果是可想而知的。我们倒是觉得，下水学游泳固然危险，但却是唯一有效的途径。而且，问题的关键在于，学校不应也不可能把儿童与鲜活的社会生活完全隔离开来。事实上，目前学校教育存在的许多问题，在学生身上出现的许多令教育者大惑不解的现象，恰恰是这种“隔离”所造成的后果。所以，当把“活动”引入正式的课程计划，就不应仅仅限于让学生去做那些已经安排好的事情，而且还必须鼓励他们积极地、创造性地从事自己的活动；不要把眼光只囿于学校内部的生活，而且要把学生推向社会。把丰富、生动的社会生活纳入我们的教育视野中，在推动个体道德进步的同时，实现社会道德的进步和发展。

(三)活动道德教育的教师观

强调活动必须是学生自主或自由自觉的活动，强调学生通过活动过程中的自由选择确立自己的价值观是否意味着否定教师指导，是否会导致“无政府主义状态”?根据以上所述，答案应是否定的。作者认为，强调活动的自主、自由特性非但不会削弱教师的地位，与传统道德教育相比，教师反而肩负更大的责任、面临更多的困难；学生的自主非但不会流于无政府主义的混乱，反而有助于学生良好道德生活的形成和发展。

已如前述，学生的活动应该而且必须是自由、自主的活动，旨在表明学生的道德发展、道德学习是一个主动摄取、积极为之的过程，是一个与主体自身的活动息息相关的过程，而不是一个任由外部塑造、被动接受的过程；在于表明教师在学生的活动过程中不应起支配、控制的作用，不应该强迫或命令学生去活动。这一点，对于实现促进学生过一种负责的道德生活这一道德教育的终极目的来说是绝对必需的，这里涉及自由和责任的关系问题。在道德教育中，学生的自由之所以必需，就在于没有这种自由和自主，学生就不可能获得真正有价值的道德知识，就不能为其行为负责，因而无助于属于自己的道德生活的建设。

然而，坚持道德教育中学生活动的自由并不必然意味着我们转向绝对自由论者一边，绝对自由论者因其无限夸大人的意志自由，否认外在必然性对人的活动的制约、否认人对外部环境的依赖而走向另一个极端，同样是错误的。自由并非随心所欲，人是在对客观规律、对各种必然性认识的基础上实现自己的自由的，认识越深入，人所获得的自由越大。从这个意义上讲，自由就是对自然、社会和自己本性的认识和驾驭。人的活动以自由为前提，自由在活动中才能实现。这种自由与绝对自由论者的自由有着根本的不同。表现在教育上，要求教师不仅要尊重、鼓励学生的自由、自主活动，而且要为这种自由活动提供适宜的道德环境或更多的选择可能性；不仅要为学生的自由活动提供场所，而且要通过组织和亲自参与学生的合作活动、通过利用诸如讨论等各种认知策略帮助学生认识道德、道德发展的规律并把这些规律转化为自己的规律。这里，教师的角色已不是只对学生发号施令的权威，也不是无动于衷的旁观者，而是学生活动的组织者、参与者、指导者，师生之间的关系不再是简单的给予、接受的关系，而是一种交往和对话的关系。

所以，在道德教育的过程中，活动道德教育的教师较之传统道德教育的教师肩负着更多的责任，实施起来也更为困难，它不仅要求教师懂得活动之于道德发展意义的一般原理，而且要求教师认识到什么样的活动、什么样的环境最有利于儿童道德的发展或道德经验的获得，知道如何利用已有的自然和社会条件并从中抽出一切有助于建立有价值的道德经验的东西。它不仅要求充分利用现有的条件和环境，而且要求充分利用自己的智慧创造新的更适合儿童发展的条件和环境。显然，这与只需让学生按既定的目的和要求去做、去活动的传统道德教育教师有着根本的不同。

“八五”期间，笔者对“活动道德教育模式”的探索主要还是在理论层面进行的，然而，要建构一种具有创新意义，并能在实践中产生积极效果的道德教育理论模式，理论的探索只是一个开端，更多的工作还有待在实践中去完成。为此，笔者与五所中小学联合申报了全国教育科学“九五”规划教委级重点课题??“面向21世纪中国现代道德教育的理论建构与实践模式探讨”，一方面，在“八五”研究的基础上，对活动道德教育模式进行更深入、更全面的理论研究；另一方面，把“八五”的理论成果付诸实践，对该模式进行实证性研究。经过两年的实验，各实验点校均在不同层面上取得较显著成效。在中小学引起了一定反响。目前，根据全国教育科学规划领导小组办公室的要求，并在总结实验成果、实验工作经验的基础上，课题组将进一步完善实验方案，增设实验点校，扩大实验范围，在更大范围、更高层次上验证活动道德教育模式的实效性。

第二篇：职业道德教育模式研究

职业道德教育模式研究

“法是公正善良之术”——凯尔苏斯

在现有的法律诊所课程中，职业道德无疑是较为难上的一课，因为它缺少足够的教学资源和理论依据。同时，由于道德问题所具有的抽象性和多元化的特征，它需要教师去引导学生讨论一些并不能实实在在外现出来的问题，不像其他的法律技术问题那样有迹可循，因此成为许多诊所教师感到为难的一门课程。本文试图通过中国法学教育中职业道德教育发展的现状和问题、职业道德教育的特点和诊所教育在职业道德教育领域的作用等几方面来分析和探讨职业道德教育的可行性模式和方法，并建立起一种分析的框架，使我们能够对这一问题有更加深入的理解和认识。

一、职业道德教育所面临的问题及原因

职业道德教育一直是法学教育中的一个薄弱环节。自20世纪70年代以来，职业道德教育一直处于一种可有可无的状态。大学的教学计划中并没有设置专门的课程来讲授职业道德问题。如今法学院的学生真正需要面对这种问题时经常是在这样两种场合下：

1、就业求职时律师事务所的面试问题；

2、统一司法考试中的考题。至于在今后的工作中是否可能遇到的这方面的问题，那就是学生自己的事情了，法学院并不需要为此负责。造成这种局面的原因一方面应当归因于律师职业道德在中国律师职业发展中所处的初级阶段的地位，由于法律技术并没有达到如此复杂和精细的地步，因此也就没有产生职业市场对法学院教育的这种需求。同时法学院教师也没有能够就这方面的问题进行全面而系统的研究。另一方面则表现为法学院教师对职业道德问题的忽视甚至是轻视的态度。没有哪些法学院教师愿意专门去开设和讲授职业道德的课程，因为这种课程既费力又不讨好，不如其他课程那样容易见成效。

中国的律师职业道德发展同中国律师职业的发展息息相关，是律师职业发展的一种必然反映，因此其具体内容必然受到律师职业现状的影响和限制。应当说，真正意义上的商业律师在中国刚刚发展了20多年，是随着改革开放的大环境成长起来的，在许多领域尚处于一种探索之中。律师职业角色的转换、执业环境的改善、执业范围的扩展以及职业技能的提高都处于一种待完善的状态之中，作为律师工作所依据的职业道德和执业纪律规范也都是在近10年间建立起来的。因此，期望职业道德教育能够有一个成熟而有效的模式是并不现实的。同时由于高等教育转型对适应职业市场发展变化所具有的滞后性，高校传统的法学教育模式并没有能够适应职业发展的这种变化趋势，因此尚不具备进行职业道德教育的良好基础。许多教师甚至不知道如何才能够有效地进行职业道德教育。在法学院已有教学计划中曾开设的一些涉及职业道德教育的课程，如法律实务课，在进行相关道德问题教育时也体现出如下一些方面的不足：

1、教学方法的滞后。传统的职业道德教学通常采用课堂讲授的方式进行，单纯介绍职业道德与执业纪律规范的内容和要求，学生对传统的道德说教模式比较厌烦，具有抵触情绪；

2、教学内容过于刻板。道德问题本身就具有抽象化的特征，而职业道德与学生的个人经历相去甚远，缺少实践经验的学生很难对抽象为条文的道德规范产生兴趣；

3、缺少实践效果的检验。由于传统教学模式的局限，学生对职业道德问题的理解与实

践职业道德判断间具有较大差距，难以验证自己对问题的理解是否正确，缺乏有效的评估机制。

而同时，对于在法学院开设职业道德课程，并没有教师表示出较高的兴趣和热衷。因为一方面法学院的教师并不完全具备开设职业道德课程所需要的知识资源（在这一点上，许多律师则表现出了他们对职业道德教育问题上的自信和经验），许多教师在课堂教学中只热衷于给学生传达一种抽象的价值观念，如法的基本理念和自然法的思想，为学生构建了一种抽象的公平和社会正义理念，并对实践中的职业道德问题表示不屑，认为那些问题等学生到了实践中自然就可以学会如何解决。另外一个非常重要的原因是法学院角色的转变。自20世纪90年代的中期开始，我们可以明显感受到中国法学教育评价标准的转型，法学教育开始了同实践性教育的背离。法学教育和法学发展的评价机制日益倾向于学术标准，注重法学教育者的学术产出，而开始忽视对学生的培养教育，变职业导向为学术导向。一系列强制性或导向性的人才评价标准更加强了这种转变。法学院不再是一个以产生法律实务人才为主的教育机构，而成为了一个法学教授关注自己学术生涯和学术产出的学术机构。在这样一个大的背景之下，法学院教师或是自愿或是非自愿地开始远离职业教育或实践性教育，并逐渐形成了对职业教育的忽视或轻视的局面。

此外，长期以来处于熟人社会环境之下的人际关系也造成了中国特定环境下的道德困境，这从实际层面加深了职业道德教育的难度。

这种趋势逐渐引起了法学院学生的意见和不满，越来越多要求改变现状的声音从在校生和已毕业的学生中反馈到法学院，并最终引起了对实践性教学的重新认识和一定程度的关注与改变，这其中包括了诊所式法律教育模式的引入。应当说，诊所教育对职业道德教育产生了一定的推动作用，但由于所选择教育模式的不同，在实际效果上职业道德教育的效果体现也不尽相同，有比较大的差异。

二、诊所教育中职业道德教育方法的差异与不足

在诊所式法律教育引进中国后，各个学校都进行了在课程中设置职业道德教育的尝试。虽然内容相近，但教学模式不尽相同。归纳起来，诊所教学中的律师职业道德教育模式主要有这样几种：

1、集中课堂讲授式教学；

2、利用课堂模拟进行问题式教学；

3、利用真实当事人诊所，在学生办理真实案件过程中进行分散式教学。

此外，除了模式的不同之外，课程设置的时间也有所不同，有的设置在学期初期，有的设置在学期末期，这对职业道德教育的效果是否会产生影响也有所争议。

集中课堂讲授式教学是一种较为简便和节省时间的教学方法。在这种模式中，教师可以尽可能地向学生大量提供有关职业道德方面的信息，并有目的的引导学生接触和认同教师所

主导的职业道德价值观念。为增加这种课程的实践性效果，教师可以引入执业律师与学生进行交流和对话，也可以利用一些实际案例进行讨论和分析。但这种教学模式最大的一个问题是背离了诊所教学的根本价值，即让学生自主地进行学习。在这种教学模式中，通常教师或其他主讲人会事先设定一种价值标准，在课堂中传输给学生。虽然借助了律师或案例等实践因素，但都是一种形式上的改变，学生处于被动接受的地位并没有改变。这种课程如果设置在课程开始的学期初期效果会更受影响，因为学生在这个阶段完全没有获得个体经验并进行反思的能力。同时，在将律师引进入课堂进行职业道德教育时要非常谨慎和做出妥善的安排，特别是要在事前同律师就教学目标和方式能够有充分的沟通，以防止可能出现的角色错位。因为律师要进入一个完全陌生的领域进行工作时难免要对他的角色和行为进行修正，这就可能产生一种不真实的信息，从而对教学的效果产生影响。

问题式教学与讲授式教学最大的区别在于职业道德教育所依据的具体问题是来源于教师还是来源于学生，即课堂教学的方向是由教师主导还是由学生主导。与讲授式教学不同的是，问题式教学所讨论的职业道德问题基本上来源于学生的发现。在这种教学模式中，教师所提供的是各种启发式的信息，每种信息可能是有自己的倾向性，但并不会影响学生面对具体问题所做出的选择和判断。在课前，教师并不会对职业道德的问题有明确的针对性意见，包括某些行为是否明确违反了律师职业道德和执业纪律规范。在这种模式中，教师可以利用的信息资源和教学材料多种多样，可以通过某些传播媒体所反映出的法律职业道德冲突来讨论和分析职业道德的问题，例如电影《魔鬼代言人》、《律师事务所》、《好人寥寥》等法庭片。同时也可以通过与实务界的接触来加强对职业道德问题的理解。如请律师到课堂与学生进行座谈、或要求学生到律师事务所就律师职业道德问题进行调查研究。对某些文学作品中反映出的法律职业道德问题和当 前社会中出现的一些重大案件中存在的律师职业道德问题进行分析等等。对于这样一些信息材料，教师可以在教学中进行适当的组织和运用，便于学生就他们所发现的问题展开讨论，从而得出自己的结论，避免了讲授式教学所可能产生的倾向性。然而这种教学模式也有其自身的弊端，那就是在这些方式中所体现出来的都是一种非亲身体验的道德冲突，并不会对学生产生太深刻的印象和领悟。没有亲身体验，很难真正让人信服地接受某种道德标准。“要通过说教让人变好，这可能是最不现实的事之一。我们学习如何像或不像个律师、士兵、商人。但教授人们如何行为的是生活，而不是人。”①因此这种教学模式也有它固有的缺陷和弊端不可克服，难以成为职业道德教育的有效手段。

分散式教学有可能弥补问题式教学所欠缺的因素。这种教学模式主要依仗于法学院开办的真实当事人诊所，学生通过在诊所中接办各种真实的案件从而体验律师在真实的法律生活中所面临的各种职业道德冲突的挑战。教师的职业道德教育则体现在对学生处理各种冲突和问题时所做行为的监督和评价，同时通过自己处理有关问题的示范作用让学生去感受职业道德问题在现实冲突中的表现。在真实诊所中教师的这种督导和示范作用，我们可以将之称为改善了的学徒式方法。它不同于传统的律师事务所中的学徒式方法，教师所关注的是学生如何处理现实中的道德冲突，这种处理的方式是否恰当，是否有更合适的替代方式，学生对自己处理方式的评价以及对相关职业道德问题的理解与收获。然而这种模式也有它的弊端，首先这种模式所面临的问题是可能在职业道德教育之初学生就会陷入职业道德问题的困境，因为诊所的学生毕竟无法为当事人提供真正专业和足够合格的法律服务。其二是这种分散式方法的效果真的会很分散，因为学生在办理案件中并不一定都会遇到职业道德冲突的考验，或每种情况并不一定相同，如何判断和选择一个完整的职业道德教育体系就成为摆在教师面前的一个问题。

以上的各种模式都有其不足的方面，那么应当如何选择一个合适而有效的职业道德教育模式呢？在思考这样一个问题之前，我觉得有必要重新审视一下我们所进行的职业道德教育自身所具有的特点和我们进行这种教育的目标，为更好地确定教育模式选择一个准确的定位。

三、职业道德教育的特点和目标

“道德问题是不容易教导出来的。”这是许多法学院的教师面对职业道德教育的第一反应。那么我们该如何面对职业道德教育这样一个命题呢？是否会因其难以通过教学来完成就对职业道德教育一掠而过甚至是放弃教育的目标呢？在确定职业道德教育的具体目标之前，我们应当有几个问题需要明确：

1、哪些是职业道德教育的范畴？

2、职业道德教育的学习目的是什么？

3、我们要教给学生什么？

4、我们掌握哪些教学资源？

5、什么是有效的学习？

6、我们要如何让学生进行有效的学习？

依照不同侧面对职业道德问题范畴的归纳，职业道德教育的重点应当包含这样几个层面：

1、职业道德的正式规范和原则；

2、当事人的最大利益；

3、开放状态下的道德判断力；

4、社会公平与正义。②这四个方面中，职业道德的正式规范和原则、当事人的最大利益和社会公平与正义是一种实质性的标准，而开放状态下的道德判断力实际上是一种道德判断的原则。对于职业道德的理解，除了从律师法和律师职业纪律规范的角度之外，还应当从哲学、伦理学等多角度来分析和理解职业道德和责任的相关问题。在这种多角度分析的状态下，职业道德问题也会折射出不同的特点：

1、开放性——表现为个性化追求的职业道德

职业道德虽然存在着一定的客观标准，但在具体适用和行为自律约束中却有不同的体现。这与法律人的职业素养、个人的价值取向、职业经历、乃至对社会生活的具体感受都息息相关，不可能有统一的模式可供遵循。因此，针对个人经验而言，职业道德问题是个性化的、是可变的和多样性的。在我们进行职业道德教育时也应当明了这种特点而不能忽视各种职业道德需要所具有的多样性和开放性。

这种多样性在诊所课程职业道德教育的课堂上也大量存在，比较突出的例子是一个核心标准冲突的问题，即职业道德所应当坚守的核心标准是什么，是法律人的社会公平与正义理念还是当事人利益中心主义的律师道德观念，学生们经常会争执不下。为什么会出现这样的一种冲突，还是职业道德问题本身就存在这种矛盾的必然？这种问题可能并不会有一个标准的答案，更多的是依赖于学生自己对于具体道德价值的判断。这种多样性和开放性决定了职业道德教育不可能完全通过导向性的模式进行，而必须尊重学生对于各种价值取向的偏好和选择。教师的任务就是要给予学生更多的做出选择和判断的空间，让他们能够尽可能地体会面对各种职业道德问题时应当做出什么样的反应。

2、准则性——表现为具体规范的职业道德。

如果说开放性的特点体现了职业道德教育无上限的约束，在一定标准上尊重个人的偏好和选择。那么，职业道德的另一个方面的特点——准则性，则体现了职业道德的一种底限标准，坚守这种底限也就是实现了对职业道德的基本遵守。因此准则性的特点明确了职业道德教育是具有一个确定的范畴的。职业道德教学的内容可以围绕这些具体的规范展开讨论，但并不应当仅限于熟知和严守这些准则，还应当学会动态的理解和学习这些规范和准则。

同时，体现为公共准则的职业道德标准也往往是相对而言的，在不同的时期和情况下会发生变化，甚至改变原有的一些立场。比如在9.11事件和一系列企业与会计师事务所丑闻后，美国政府和司法部门就要求制定新的规则以改变原有的对律师保密守则的保护，加强对律师行为的限制。迫使律师披露一些从案件中获取的信息，比如可能存在的商业欺诈和恐怖活动等等。这对传统的律师为当事人保密的守则和职业道德习惯是一种冲击，使得律师职业的“威望、自治和收入都处于一种危如累卵的境地”。③这对我们处于发展初期的律师职业道德标准也是一个提醒，我们的职业道德准则和标准的选择也应当认真思考我们的阶段性和可行性，不能生搬硬套所谓的国外先进经验，否则面对一些新的情况可能无所适从，从而产生“我们进城了，你们却要下乡了”的尴尬。与此相应的，职业道德问题的教学也应当引导学生去思考现有的职业道德准则是否就是适当的，是否有应当改进的地方，教师要为学生提供一些真实的并且是开放的信息，以利于学生能够在一个适当的环境下讨论相关的问题。

3、实践性——表现为经验的职业道德

对于具体的职业道德问题而言，运用准则和规范是一件容易的事情，真正困难的是当你面对一个真实的道德冲突，如何进行选择和判断。也就是我们经常所说的，形成为文字的经验并非真正的经验，也是不可信的经验；有自己亲身经历过的，才是可信的，真实的经验。因此在这个意义上，职业道德必 然表现为通过实践进行检验和理解后的个人体验。职业道德是一种必须经过实践检验的经验知识，而不是一种能够任意为人所接受的书本知识。

正是在这样一种认识的基础上，我们才能够通过职业道德教学去发现一些平时容易被忽视的问题，例如如何客观而全面地去认识“关系”的问题，如何看待不同年龄结构和知识背景的律师对职业道德判断标准的差异性等等。职业道德的实践性教育是不可或缺的重要环节，也是真正能够使学生获得经验的重要手段。

由此，我们或许能够对上述的几个问题给予简要的回答：职业道德教育是一种多元化、多层次的教育，在实质上并不是将规范和准则的继受作为目标，而是更加看重学生从中获取的进行道德判断和选择的能力。教师应当向学生提供各种信息和实践的空间，并让他们学会自己做 出选择和判断，这些信息可以来自真实案例、模拟材料、规范和准则、调查报告等间接的材料，更加重要的是能够提供进行实践从而获取真实经验的机会。至于什么是有效的教学模式，或许应当对我们已有的模式做更进一步的反思和综合运用。

四、诊所教育中职业道德教学模式的选择。

在对已有的各种教学模式进行考量后，在扬弃相关模式的弱点和分析其优势的基础上，我们的建议是应当综合利用问题式教学方法和分散式教学模式的实践考验相结合的方式进行职业道德教育。虽然有的人批评实践方式有片面之嫌，但他实际上忽视了诊所教学的特点，即判断——处理——反思的学习过程。解决一个具体问题从来不是一个简单的处理过程，它往往需要调动学生所有的知识和经验进行判断和处理，并且处理的结果常常会触动学生去思考相关的问题。因此，在职业道德课程中，让学生在课堂中广泛的交流和思考，并通过在实践中具体检验是一个合适的模式。当然，职业道德的学习肯定不会是这样一种简单的阶段性的学习，要成为一名好的律师，还需要在具体的工作中不断的积累、体验和思索，并形成自己的职业道德观念。

此外，要进行有效的职业道德教育，必须发展真实当事人诊所，模拟不可能给学生带来真实的职业道德考验和对深层次职业道德问题的思考，因为这种模拟并没有建立起一种有效的启发和引领学生思考的机制。只有综合运用各种教育模式的优势，并注意规避其缺点，才能真正达到良好的教学效果。

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第三篇：“四个一点”中学语文阅读教学模式构想

“四个一点”中学语文阅读教学模式构想

一、90余种读书方法与30余种阅读教学模式

笔者研究了一百多位名人的读书方法，其中有90余种是属于真正以“读”为本位的读书法。笔者发现，这90余种读书法，几乎没有例外地指向了“思考”和“积累”。韩愈主张吃透文章的精神实质，陆九渊看重领悟和体会，郑板桥强调独立思考，牟世金注重多思善疑，杨乐强调不仅知其然，还要知其所以然，美国作家和文艺批评家约翰·罗斯金看重举一反三，触类旁通„„积累呢？明代文学家张溥喜欢边抄书边默诵；顾炎武年过半百还在马背上背书；梁启超喜欢围绕某一题目读书，擅长定向记忆；毛泽东采取“高声朗诵”和“密咏恬吟”相结合的方法，反复诵吟，加强记忆；丰子恺乐于复读已读过的书，做到烂熟于心；林帆认为读书是为了积累雄厚的知识“底子”；张广厚主张把重要的书籍“吃”下去，吸取其全部营养。卢梭读书的第一个步骤便是把书中的内容、观点全部装进大脑这一信息库中，爱因斯坦读完书后，能把书中的精华部分条分缕析地讲述出来。茅盾能背《左传》全书和《史记》中的许多篇章，林肯能背苏格兰诗人彭斯的诗集，马克思能整段整节地背诵歌德、莎士比亚、但丁、塞万提斯等名家的作品。蔡元培先生几乎没有一日不读书，他把自己未能抄录书中精华，因而不能时时阅览乃至记熟视为终生的憾事；陈从周先生认为背诵是学习语文最重要的方法。著名学者何满子先生在《中学生阅读》上撰文，不仅以“这事您务须相信我”为题，结尾又强调“这事您务须相信我，务须！”告诫中学生“倘有所追求，想积累不论哪方面的知识，读书必须及早，抓住记忆力旺盛的年龄段汲取知识信息”，“不论任何学科的知识，都必须以人脑中储有的一定知识为基础，才能去寻求探索；否则，你没脑中的‘钓钩’，如何钓来未知的信息？”“无论如何，脑子里拥有的知识最受用，最能运用自如。”

再看我们的中学语文教学模式。相关图书收集的中学语文教学模式不下于150种。约有30余种被公认为阅读教学模式，这些模式多为阅读教学过程的步骤安排，有的注重质疑，有的注重点拨，有的注重练习，有的注重总结，有的注重交流，有的注重反馈，但都无一例外地指向了理解、分析、鉴赏、评价，而指向记忆、背诵、积累的却很少，只有初中语文“教读法”的基本模式提到了听写字词和背诵课文，阅读教学五步法提到要求学生按自制的“分析示意图”复述课文，阅读程序五步精读四步粗读法提到占有字词识、记和诵读会复述，“五步自读”教学法分别有“记读”和“诵读”这两个步骤，重视“摘录或听写好词好句”，朗读、复述、背诵。可见，思考与记忆这一对翅膀，在中学语文阅读教学中，只有思考这一只还比较强劲有力，记忆这一只已经严重萎缩，这就是我们的语文教学始终在效率不高的低空扑腾的主要原因。

二、阅读能力的构成要素

中国阅读学研究会会长曾祥芹先生在他主编的《阅读学新论》这部专著中，考察了阅读能力结构研究的历史和现状，分析了阅读能力结构研究的缺憾，对阅读能力的构成要素进行了比较科学的分解和组合，把阅读能力分解为纵向层级结构和横向贯串结构。纵向层级结构由低到高分别是阅读感知力、阅读理解力、阅读鉴赏力、阅读迁移力和阅读创造力。关于阅读迁移力，曾先生指出，以往的阅读能力结构观出现严重残缺，主要是阅读应用阶段的阅读迁移能力尚未得到应有的重视，而阅读迁移力的基本因素之一，便是阅读借鉴能力。至于阅读创造力，曾先生认为是读者在文本阅读过程中超越作者进行再生产的创新能力，需要综合阅读感知、理解、鉴赏、迁移各种技能，运用创造思维产生超越读物原有内容的新颖、独特的见解或思路。阅读能力的横向贯串结构，包括阅读选择力、阅读思考力、阅读想象力、阅读记忆力和阅读时效力。阅读选择并非通常所说的选择读物，它贯穿于整个阅读过程的始终，阅读思考、阅读想象也是如此，全都渗透在感知、理解、鉴赏、迁移、创造等各个阅读层级之中。阅读记忆力指的是读者对读物信息的识记、存储和再现的能力。没有记忆的阅读，是无效的阅读，这一显而易见的道理，在中学语文阅读教学中，没有得到应有的重视。阅读时效力是融速度、理解、记忆于一体的阅读概念，指的是在单位时间内取得阅读效率的能力。

必须指出，纵横两向的十种阅读能力之间，是相互联系、相互渗透的，忽视了某种能力的培养，必然影响甚至妨碍相关能力的养成。中国古代的阅读教学，侧重于熟读和记诵，精讲和启发，复习和练习，注重读、背、抄、写札记、作评点，这样做的结果，正如鲁迅所说，弄得好，是终于有些懂，但读不通的也多得很，总体上缺乏科学性。现当代的阅读教学，总体趋势是分析之风渐盛而诵读之风式微，偏向理解，漠视记忆，这样做的结果，是赢得了一顶“少慢差费”的帽子，至今无法脱去。

三、构建“四个一点”阅读教学模式 1.记住一点东西。没有记忆便没有学习。记住一点东西是语文学习最基础的工作。在阅读过程中，需要记忆的内容大体可以分为三个系列，这就是言语系列，内容系列，知识系列。言语系列包括生字、生词，成语之类的四字雅词，精彩的语句或语段，乃至整篇文章；内容系列包括典型人物、故事情节、精彩的细节、著名观点、独特的体验、有意义的经历等；知识系列包括文学常识、文化常识、文体知识、文字知识、语法知识、修辞知识、逻辑知识以及各种表现手法等。

2.思考一点东西。学而不思则罔。阅读若不以思考随之，好比走进陌生的城市，不辨东西南北。思考有微观、中观、宏观之分。微观指语句而言，如传神的动词的选用，或生动形象，或意味深长；不同句式、语气的选用，或句意悬殊，或情感有别„„中观指语段而言，如一段话的要旨是什么，思路是怎样的，结构有何特点„„宏观指全篇而言，如全文的立意布局、作者的感情倾向、文章的风格特色等等。思考有层次高低的区别。感知是一种思考，理解是一种思考，鉴赏是一种思考，评价也是一种思考。思考是以自己的全部阅读积累为基础的。思考不可能也没有必要面面俱到。3.借鉴一点东西。

借鉴是与思考密不可分的。阅读之后的借鉴，更多的是属于模仿层面的实践活动。字词的仿用是一种借鉴：或名词动用，或贬词褒用，或大词小用„„语句的仿写是一种借鉴：或整句仿写，或特殊句式仿写，或有关修辞格的仿写„„语段仿写是一种借鉴：或总分，或分总；或纵向铺陈，或横向列举；或情景交融，或叙议结合„„整篇仿写也是一种借鉴：或一线贯穿，或双线并进；或先抑后扬，或托物言志；或开门见山，或卒章显志„„忽视乃至轻视模仿的作用是不明智的，试图跳过模仿阶段是对学习规律的践踏和戏弄。

4.创造一点东西。对学生而言，模仿已经包含一定的创造因素，因为语文学习的仿写决不等同于工匠的仿制。不过，阅读过程中的创造，更多的是一种联想或想象，一种置换或转换，一种质疑或补充„„既可以通过具体的细节揣摩人物的心理活动，也可以透过作品的空白研究人物的命运；既可以抽出文中的论据填进自己的论据，也可以根据表面的文字读出文字背面的东西„„在接受美学看来，阅读并不仅仅是一种解读，它本身就是一种创造活动。不过，无意识的阅读创造只是一种“本能”，有意识的阅读创造才是一种境界。“四个一点”当中，“记住一点”是基础，“思考一点”是关键，“借鉴一点”和“创造一点”，则是一种有机的延伸。

人们的阅读是有惰性的。要让学生在阅读过程中坚持“四个一点”，教师必须在阅读上进行严格的训练，把“四个一点”落到实处，坚持不懈，持之以恒，使之习惯成自然。在起始阶段，教师要起示范作用，和学生一起阅读课文，和学生一起查字典，和学生一起圈点勾画作批注，和学生一起分析，和学生一起鉴赏，和学生一起质疑，然后，再和学生一起确定重点

记住哪些内容，重点思考哪些问题，哪些地方值得借鉴，哪些地方是创造之点。在学生对“四个一点”有了感性的认识之后，就要他们按照“四个一点”的要求自学课文，在语文学习簿上写下自己识记的内容，思考的问题，借鉴的对象，创造的成果。识记的内容必须详尽。思考必须有重点，必须在自己思考的诸多问题中择其一二写出答案。借鉴须看具体情况，若是语句、片断仿写，则须写出具体内容；若是全篇仿写，则可以只写提纲。创造应视具体文本而定，重点应是文学作品，学生可在诸多创造点中，选择自己最感兴趣的那一点，写出自己的创见。在课堂上，可以让学生相互交流各自的自学笔记，可以用听写等方式检查学生的识记情况，可以重点讨论几个问题，可以在理解、分析、鉴赏的基础上做模仿练习，可以选取一两个创造点进行说写竞赛，可以重点比较几位同学的自学笔记，也可以在讨论的基础上由教师提出有关建议。需要指出的是，课时有限，我们不能每篇课文、每节课一概进行“四个一点”的训练，对于具体的课文来说，必须也应该有所侧重。

学习课文要做到“四个一点”，课外阅读同样要遵循“四个一点”的要求。每一个学生都应该构建自己的阅读宝库，摘抄“一点”应该成为自觉的行动。要时常以欣赏的心情翻阅自己的阅读宝库，尽可能把摘抄的内容融入自己的记忆，丰富自己的知识链条，化为自己的语文素养。思考应与整个阅读过程相始终。借鉴与创造，也应在阅读的过程中以思考的形式完成。阅读之后，最好能写一点读书笔记，可以是心得体会，也可以是模拟之作，虚飘的思绪只有经过物化，才是实实在在的收获。

四、建模的几点理由

1.四个一点”不是阅读教学流程的设计，它不以课堂教学结构的面目出现；“四个一点”也不是四种课型的拼接，尽管每个“一点”都可以是一种课型；“四个一点”是关于阅读过程、阅读要求和阅读目的的一种描述，表现在教学上，它完全是一个开放系统，任何一种行之有效的教学方法和教学手段，都可以为我所用。四个一点”可以解决学生如何学的问题，既是教学法，也是自学法，学生无论预习、上课、复习还是课外阅读，都会有章可循。长期坚持，可以使学生养成良好的读书习惯，形成自己的语文个性。，；

2.“四个一点”符合高中语文新大纲和语文课程标准的基本要求。新大纲在教学目的、教学内容和要求这两部分明确规定：要让学生掌握语文学习的基本方法，善于使用多种语文工具书，养成自学语文的习惯；要在大量阅读的基础上积累语言；要背诵一定数量的名篇；要重视学生思维能力的发展，发展他们的观察、记忆、思考、联想和想象能力，尤其要重视培养学生的创造性思维。课程标准也有相应的要求。“四个一点”把积累作为重要的阅读目标，综合培养学生多方面的阅读能力，扩展了阅读借鉴的外延，把“创造”作为阅读的有机组成部分，较好地体现了新大纲和课程标准的精神实质。

3.“四个一点”合乎素质教育的基本理念。素质教育理论认为，人有先天的生理、心理条件，而环境的影响、教育的作用，会使人在先天条件的基础上，获得后天养成的相对稳定的良好品质，因而素质教育的教学把开发学生潜能、促进全面发展、提高基本素质、培养创造性思维作为主要目的。落实到语文教育上，就是要根据人的发展和未来生活的实际需要，确立学生的主体地位，尊重学生的主动精神，开发学生的智慧潜能，全面提高学生的语文素养，使他们形成创造的品格、健康的个性和健全的人格。“四个一点”当中，“记住一点”是提高语文素养的基础，“思考一点”是提高阅读质量的保证，“借鉴一点”是走向创造的桥梁，“创造一点”，则既是阅读本身不可成缺的要素，也是积累、思考、借鉴的目的。“四个一点”阅读教学模式，既是教学法，也是读书法，既是提优法，也是补差法，既符合因材施教的原则，也合于创新教育的需要，可以说是为语文素质教育的实施找到了一条不算狭窄的跑道。4.传统的阅读是述而不作，是顶礼膜拜，是跪着的阅读，与这种“阅读”相联系的教学，只能是微言大义、捕风捉影、为尊者讳，这是社会现实的不平等、不民主、不自由在阅读和阅读教学上的反映。现代阅读是坐着的阅读，是读者与文本生产者的平等的对话。“四个一点”以现代社会的民主进程为背景，以阅读学、教育学、心理学、语言学以及美学的最新研究成果为指导，努力追求阅读教学中的“对话”效应，让学生在与文本的碰撞、交流、对话中产生自己的理解，创造出属于自己的新世界，在两种经验的交流、碰撞和渗透中，实现自我的超越。

第四篇：未成年人思想道德教育模式创新

未成年人思想道德教育模式创新

亳州幼儿师范学校

李素华

近日来，中国人一提孩子教育的反面教材，就会不由自主地谈起李天

一、薄瓜瓜，他们俩，一个星二代，一个官二代，都聪明、家境富裕，却因道德品质败坏，双双落入法网，令人痛心。相当一部分未成年人道德失范、诚信缺失，奉行“拜金主义”、“享乐主义”、不思进取，归根结底，他们的人生价值观被“金钱”扭曲了，出现了“功利化”、“消极化”倾向。我们不禁感叹：“德是为人之本”，加强对未成年人思想道德教育已刻不容缓。

当前，未成年人思想道德教育工作是各级各类学校育人工作的大纲，具有指导全局的作用，它能促使整个学校的教育思想、教育管理、教育方法产生重大的变革，对于增进学生身心健康，丰富文化生活，帮助他们树立和形成良好的审美观以及和谐的人际关系，促使学生产生积极的情感和创造意识，促进学生全面成才具有重大的意义。可见未成年人思想道德建设是关系国家和民族命运的战略工程，是确保中国特色社会主义事业兴旺发达、后继有人的希望工程，是社会主义精神文明建设的基础工程。反思我国未成年人思想道德教育工作，存在这些问题：工作模式化，对象成人化、途径单一化，内容过度理论化和相对陈旧化。如何进行未成年人思想道德教育模式的创新呢？我认为只要形成了以德育为核心来推进素质教育的基本思路：以科学的教育发展观为指导，以育人为宗旨，以丰富多彩的活动为载体，既体现主旋律，又倡导多样化，既加强规范引导，又注重个性发展，从而全面加强了未成年人思想道德教育。经过多年的实践，我们亳州幼师探索出以课程为主、辅以各种道德实践活动的道德培养教育模式，即 以“两课”（政治理论课和师德修养课）为主渠道，以课堂教学为主阵地，围绕文明礼仪教育、班级团队教育、传统文化教育、爱国主义教育、创新教育、集体主义教育这几项内容，广泛开展了形式多样的各种道德实践活动，弱化学校监督职能，强化学生的自律意识。具体模式如下：

一、每日一语

我们以科学发展观和社会主义荣辱观为指南，弘扬儒家传统文化，学校发放《弟子规》《道德经》读本,让学生从入学第一天起，有计划地念诵日常文明礼貌用语和修身养性的格言，“每日一语”，让道德实践先从个人的语言美开始。在礼貌学习和诵读经典中，增强了公民意识、责任感，体现了个体价值，如尊重、惜时、诚信、友善、勤劳、克己等品质在学生身上逐渐养成，传统美德、文明礼仪、爱国主义也生根发芽。

二、每日一事

《易》说：“是故《履》，德之基也；„„《恒》，德之固也。”意思是说，道德践行是道德修养的基础，始终如一地践行道德是道德修养的根本。“不积跬步，无以至千里。不积小流，无以成江河”。所以，“ 每日一事”即学生每天做一件对自己或他人有益的好事。我们以《中小学生守则》《中小学生日常行为规范》为准则，调整了以前爱国主义教育的顺序，依次为家庭——身边的环境——社会——国家——世界，先从《读书郎》《摇篮曲》中受到爱的教育，从爱父母、孝道做起，如“给父母洗洗脚”活动，一点一滴，每日进行思想道德行为实践，日日有进步，再逐渐过渡到爱周围的一草一木，进而过渡到帮助别人，为社

会服务，爱国家、爱世界。幼师生作为未来的教师，特别强调尊敬老师这一环节，突出其本身的示范作用，从一杯茶、一句问候、搬一张椅子做起。从私德到公德的培养，从尊重他人到关心社会，再到集体主义的培养，都在“每日一语”中自然形成。

三、配合“两课”内容开展丰富多彩的活动

按照制定的德育计划，结合幼儿教育的特点，利用节假日开展专题庆典活动，如清明节、五·

一、十·

一、中秋、重阳、元旦。在政教处、团委领导下，开展德育实践活动——公益活动，如读书活动、志愿者服务队、护绿队、爱心队，开展清洁公共厕所、打扫楼道卫生、植树绿化及为孤寡老人、病残老人送温暖活动，如校党委、团委多次组织学生给颜集、赵桥老年之家送温暖活动，给本地光荣院问寒问暖、打扫卫生，都受到社会各界的一致好评，学生的同情心、爱心得以显示。除此之外，学校还组织学生参加博物馆、烈士陵园，再课外雨后春笋般地成立各种社团、兴趣小组，进行各种比赛，如讲中华美德故事比赛、绘画、书法、作文、戏剧表演大赛，这些活动紧紧围绕“两课”内容，结合幼师生职业特点，以幼儿童话剧的形式或绘画、儿歌形式宣传文明礼貌用语和中华美德故事，既灵活运用了学生所学知识，又为幼儿所喜闻乐见。

最能体现我校学生道德教育特色的，当推诚信考场、无人商店的设立。对学生品德的培养，由传统的居高临下的监督，转变成充分信任，设立无人监考的诚信考场，让学生自己管理自己，学生道德水平经历了考验，实践证明，很成功。

四、成立心理健康咨询室，开展心理健康教育

结合幼儿心理特点，教授幼儿园教学规律、有效方法和途径；结合青少年心理发展的规律、特点，重点培养学生自制力、换位思考、多为别人着想的意志和品质，学会对不良心理有效宣泄的方法，如对“嫉妒”进行专题讨论，以情景剧表演的形式宣传了其危害及克服办法。学校还多次组织学生帮助弱势群体，如给希望工程、白血病患者捐款，给单亲家庭学生、家庭困难学生、心理有障碍学生伸出援助之手。在此过程中，学生学会学习，学会做人，同学之间、师生之间和谐了。

五、利用网络手段对未成年人进行道德实践活动

网络大潮的冲击，使相当一部分未成年人沉迷于网吧，荒废了学业。学校专门组织寝室管理员和保卫科突击“抓夜网”，进行严厉的批评教育，收效不大，后来，由“堵”变“疏”，充分利用网络制成视频资料，宣传健康上网知识、网络道德，宣传法律知识，帮学生树立正确的人生观、价值观、理想信念，组织学生网上绘画、动画制作、课件制作大赛，生动有趣的比赛使学生逐渐揭开了网络神秘的面纱，会利用网络学习了。学校与公安局联合，加强对未成年人上网的管理，迷恋网吧游戏的学生日益变少了。

除此之外，我校还与家庭、社会合力创造一个适合未成年人健康成长的良好舆论氛围和社会环境：人们之间友善、家庭和睦、学校里比学赶帮。学校一直在向这方面努力。同时，还适当采用奖惩与监督并举的措施，与学生思想道德教育的实践活动紧密配合。经过几年的努力，实践证明，我校学生思想道德水平很高，去年到幼儿园实习，丰水源幼儿园园长说出了用人单位的共同心声：这届学生比以前诚信、勤劳、有礼貌、能吃苦。亳州幼师因德育工作成效显著在2013年荣获安徽省中等职业学校“德育和校园文化建设工作先进集体”光荣称号。

未成年人思想道德水平标志着一个城市的活力和文明程度，我校未成年人思想道德创新模式有效提升了亳州公民的道德水平，为建设活力、美丽、幸福亳州作出了积极贡献。“百尺竿头更进一步”，今后，我们会为了中国梦、世界梦，在未成年人思想道德教育这条路上走得更快更好，为国家培养出更多的建设者和接班人。

第五篇：中秋活动构想

卓越商务项目中秋节活动构想

1、卓越大厦

拟举办中秋烧烤晚会，已落实方案！

活动亮点：晚会联欢、木屋烧烤现场自助烧烤、新鲜扎啤、点心美食、灯谜、场景布置 邀请人员：卓越大厦重点客户

参与人数：预计在300人左右

2、卓越时代广场（含中信证券大厦）

拟举办中秋客户答谢联欢晚会，有舞台、灯光、节目表演营造氛围，活动包括冷餐会、彩灯谜、晚会。晚会穿插节目表演、台上互动活动、抽奖等。节目表演尽量精简、品质好，最好以整体主题呈现的形式，风格切合中秋主题、偏现代传统。

需要：请提供整体的活动方案，以PPT的形式，细节、物料设计完备

活动亮点：晚会整体把控强，节目比之前有突破，台上互动游戏、抽奖或其他（请考虑亮点）邀请人员：卓越时代广场、中信证券大厦VIP客户

参与人数：预计350人左右

3、卓越世纪中心（重点考虑）

拟举办中国风的中秋音乐会，以器乐演奏为主，配合灯谜、点心品尝等。晚会风格高雅、大气，品味感强。

活动地点：世纪中心一号楼二楼大堂

邀请人员：世纪中心1、3、4号楼重点客户

参与人数：预计在300人左右

4、腾讯大厦

拟举办腾讯中秋美食节+八零后怀旧主题的互动游戏。美食节以传统、特色为主，区别于常规的冷餐会等。怀旧主题互动游戏要有文化渊源，切合腾讯公司年轻一族的特点。活动地点：腾讯大厦一楼大堂

参与人员：腾讯大厦员工