对CuSO4溶液和氨水反应中的有关问题的探讨

第一篇：对CuSO4溶液和氨水反应中的有关问题的探讨

对CuSO4溶液和氨水反应中的有关问题的探讨

摘要：分析CuSO4溶液的试管中通入氨水至过量的现象推出离子方程式，通过计算确定Cu(OH)2增加的同时,Cu(NH3)4配合离子也增加,待Cu(OH)2增加到一定程度,就开始减少,转化为Cu(NH3)4

关键字：CuSO4溶液Cu(NH3)4离子方程式

人教版新教材选修3物质结构与性质中描述配合物相关知识时有一个非常典型的实验：向盛有CuSO4溶液的试管中通入氨水至过量，现象：首先形成难溶物，继续添加氨水，难溶物溶解，得到深蓝色透明溶液。下面就该实验中两个值得关注的问题进行一些探讨。

一、离子方程式究竟应如何书写

教材中根据实验现象写出了反应过程中所涉及的两个离子方程式：Cu2++2OH-=Cu(OH)2↓Cu(OH)2+4NH3=[Cu(NH3)4]2++2OH-第一个离子方程式所要表达的是Cu2+和溶液中的OH-即氨水电离出的OH-结合生成Cu(OH)2↓，但是在书写离子方程式时氨水属于难电离的物质是不能拆成离子形式的，所以我认为应该这样写：Cu2++2NH3。H2O=Cu(OH)2↓+2NH4+。

二、Cu(OH)2沉淀和[Cu(NH3)4]2+究竟谁先生成根据教材的实验现象先转化成沉淀再溶解，毫无疑问是Cu2+先都成Cu(OH)2沉淀,然后再由Cu(OH)2沉淀转化变成[Cu(NH3)4]2+形成深蓝色透明溶液。疑问：是Cu2+先都成Cu(OH)2沉淀,然后再由前者变成Cu(NH3)4配合物呢?还是Cu(OH)2增加的同时,Cu(NH3)4配合离子也增加,待Cu(OH)2增加到一定程度,就开始减少,转化为Cu(NH3)4?为此，我查阅了资料并进行了相关的计算，计算过程及结果如下：

设配合物的稳定常数为Kf, Cu(OH)2沉淀的解离常数为Ksp,氨水的解离常数为Kb

Cu2++2NH3。H2O=Cu(OH)2↓+2NH4+ 的平衡常数是Kb2/Ksp=1010

Cu(OH)2+4NH3=[Cu(NH3)4]2++2OH-的平衡常数是Kf=1013

很明显,生成配合物的常数大于生成沉淀的常数，所以我们看到沉淀的时候,只是管中窥豹,那些沉淀只是小部分的Cu(OH)2↓,另外的大部分都是可溶的[Cu(NH3)4]2+!

而随着氨水的过量,NH3增多,对于反应式二,NH3是四次方的影响,就越发促进生成[Cu(NH3)4]2+了.以至到后来连仅有的一些沉淀也都转化成了配合物!

三、结论

1、教材上的离子方程式显示出了反应真正的本质，的确是Cu2+和OH-在反应，但是从必修中书写离子方程式的规律中学生不难看出这个离子方程式书写存在的问题，所以再写这样的离子方程式是不适宜的。

2、Cu(OH)2增加的同时, [Cu(NH3)4]2+配合离子也增加,待Cu(OH)2增加到一定程度,就开始减少,转化为[Cu(NH3)4]2+了，所以我们看到的实验现象只是表象。

第二篇：《金属与酸和水的反应、铝与氢氧化钠溶液的反应》参考教案

第一节 金属的化学性质

第2课时 金属与酸和水的反应 铝与氢氧化钠溶液的反应

【教学目标】：

1、通过学习钠、铝、铁分别与水的反应，找出与水反应的相同点和差异

2、根据钠、铝、铁与水的反应情况差异，找出其本质原因 【教学重点难点】：钠与水的反应、铝与氢氧化钠溶液的反应 【教学过程】

【板书】

二、金属与水的反应

【讲述】钠除了能与氧气反应之外，能否跟水反应呢？其他的金属能否与水反应呢？这节课我们就来探究金属与水反应的问题。我们来做一下钠与水反应的实验，看看钠到底能不能跟水反应呢？反应又能生成什么物质？

【演示实验1】 在小烧杯中加入约1/2的水，滴入1～2滴酚酞溶液，将切好的钠投入到水中，盖上表面皿，观察现象。

★观察时应注意几方面内容：钠在水中的哪个部位反应，形态有何变化，如何运动，发出怎样的声音，溶液颜色有何变化？

实验现象：

1、钠投入水里后，浮在水面上

2、钠立即跟水反应，并有气体产生，同时钠熔化成闪亮的小圆球。

3、小圆球在水面上向各个方向迅速游动

4、有嘶嘶的声音发出，最后小圆球消失

5、反应后的滴有酚酞的水溶液变红色 实验结论：

1、因为钠的密度比水小。

(浮)(熔)(游)

2、钠与水的反应是放热反应，且钠的熔点较低

3、钠与水反应产生气体，推动小球迅速游动；

4、产生的氢气与水摩擦、与空气中的氧气化合、反应放热等，从而发出响声。(响)

5、说明钠与水反应生成了碱

(NaOH)

(红)【说明】：①钠与水的反应是氧化还原反应，钠是还原剂，水是氧化剂，其

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电子转移：

失去2×e0+1－，被氧化2Na + 2H2O2NaOH + H2↑－得到2×e，被还原+10

②钠与水的反应是钠原子和水电离出来的氢离子反应即该反应属于离子反应。

其离子方程式： 2Na+2H2O2Na++2OH－+H2↑

③钠的保存：实验室中的钠需保存在煤油中，其原因有：（1）钠与空气中的氧气反应；（2）钠与水反应；（3）钠不与煤油反应，且其的密度大于煤油的密度。

【思考】根据金属活泼顺序，钠排在铜的前面，那么金属钠能否从CuSO4溶液中置换出单质铜？推测可能出现的现象。

【演示实验2】在烧杯中加入约20ml的CuSO4溶液，将切好的钠投入到其中，盖上表面皿，观察现象。

现象：除钠与水的反应现象外，还产生蓝色絮状沉淀

【结论】钠与盐溶液反应不能置换出金属，实际上是将钠投入盐溶液中，首先钠与水反应，然后生成的氢氧化钠再与盐反应生成难溶的碱。

【问题讨论】

1、钠既能与氧气反应，又能与水反应，那么钠应该如何保存呢？

隔绝空气，保存在煤油中

2、已知钠和四氯化碳不能反应，四氯化碳的密度比钠大，那么钠能否保存在四氯化碳中？

不能保存在四氯化碳中，浮在上面

3、钠着火应该怎么扑灭？用水行吗？泡沫灭火器呢？

钠能与水反应，同时产生易燃的氢气并放出大量的热，钠也能在二氧化碳中燃烧，所以钠着火，不能用水、泡沫灭火器、干粉灭火器灭火，应用沙子压灭。

钠是活泼金属，能够和水反应，那么铁能否和水反应呢？平常我们何以用铁锅来煮水，说明铁是不能和冷水和热水反应的。但是能否与水蒸气反应呢？阅读课本P50的内容。

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【科学探究】

可用以下三种实验装置中的任意一种探究铁与水蒸气的反应。

【思考】铁与水的反应中，如果将实验中的还原铁粉换成铁片或铁钉，反应能否发生？

不能，铁钉与水蒸气的接触面积小。【小结】金属与水反应的规律是：

（1）K、Ca、Na等金属和冷水作用，生成可溶性碱和H2。2Na + 2H2O=2NaOH + H2↑

（2）Mg和冷水反应缓慢，与沸水迅速反应，Al与冷水很难反应，与沸水能反应，生成不溶性碱和氢气。

Mg + 2H2O === Mg(OH)2 + H2↑

（3）Zn、Fe、Sn、Pb和高温水蒸气反应，生成不溶性氧化物和H2。3Fe + 4H2O(g)=== Fe3O4 + 4H2 Zn + H2O(g)=== ZnO + H2

（4）Cu、Hg、Ag、Pt、Au不与水反应。【板书】

三、铝与盐酸及氢氧化钠溶液的反应 【实验3—4】铝与盐酸、氢氧化钠溶液的反应 现象：均有气泡产生

方程式： 2Al+6H+=2Al3++3H2

（常温下与遇浓H2SO4，浓HNO3钝化，加热时反应不放出H2）2Al+2NaOH+2H2O=2NaAlO2+3H2

【讲述】Al与NaOH反应的实质是Al的表面有一层氧化膜(氧化铝)，能与NaOH反应而除去，从而使铝裸露出来与水反应生成Al(OH)3，Al(OH)3和NaOH

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反应生成NaAlO2，促进Al和水的反应而溶解，因此水是氧化剂。该反应也可以分两步写出：

2Al+6H2O=2Al(OH)3+3H2↑ 2Al(OH)3+2NaOH=2NaAlO2+4H2O 失6e－2Al + 2NaOH + 6H2O = 2NaAlO2 + 3H2↑+ 4H2O得6e－

【应用】铝制容器不宜蒸煮或长时间盛放酸性、碱性或咸的食物。【课外阅读】铝对人体的毒性效应

铝是自然界最常见的元素，也是地壳中分布广泛，含量高达8.8%(质量分数)，仅次于氧和硅，多以硅铝酸盐的形式存在于矿物、岩石、粘土和土壤中，在生物体内铝的含量很少，被称为微量元素。过去很长时间内认为铝是无毒元素，铝对环境的污染，对人类健康的影响一直未被引起注意，但随着近代对铝矿的开采，炼铝工业的发展，铝及铝的合金和化合物已遍及国防、科研、工农业生产各个部门，并已进入千家万户。这一方面给人类社会带来了现代化的舒适和方便，但也给人类生活带来了一定的危害。

长期以来铝一直被认为是无毒元素，铝制烹调器皿、含铝膨松剂、发酵粉、净水剂的使用也均未发现铝的直接毒性，大剂量的口服含铝药物也无显著的毒性反应，也就是说铝无直接的毒性效应。但近几年的研究表明，铝可以扰乱生物体的代谢作用，造成长期地、缓慢地对人类健康的危害。

铝对土壤的污染可引起对植物的毒性效应，铝对水体的污染可引起对水生生物的毒性效应，这些毒性效应也可间接对人体产生毒性效应。下面就铝对人体直接产生的毒性加以简述：

一、铝进入人体的渠道

1、含铝净水剂的使用

自19世纪末叶美国首先将硫酸铝用于给水处理以来，一直被广泛应用，在最早时中国人也有用明矾净水的习惯。目前世界各国水厂多采用铝盐(如硫酸铝、明矾、聚硫酸铝、聚氯化铝)对饮用水进行净化，这些可溶性酸性的水(用漂白粉或氯气消毒的自来水)更易使Al3+溶出随饮用水进入人体。1983年美国国家环保局对200个水厂调查表明，用硫酸铝作为混凝剂的50%水厂自来水中含铝量在 4 / 6

0.12mg/L以下，未处理的水为0.96mg/L。1986年美国自来水协会调查表明，25%的水厂自来水均含铝0.2mg/L，处理水为0.25mg/L，而自来水中含铝量高达0.41mg/L的水厂中82%为用石灰调pH值，铝含量平均为0.026mg/L的水厂只有35%的石灰调pH。这表明水的净化处理技术对自来水中铝的残留量有很大的影响。

2、含铝膨松剂的作用

目前常用的膨松剂有明矾和磷铝酸钠(Na3Al(PO)4)2，在制作油条、粉丝等膨化食品时加入，随食用Al3+进入人体。

3、铝制炊具的不当使用

在使用铝制炊具时接触酸(醋)、碱、盐等也可以使大量Al3+溶出进入食物中。又如我们习惯用铝锅烧开水，此水中铝含量大于216g/L，最高可达4631g/L，比自来水和铁壶煮水高出9~190倍。

4、饮茶及含铝药剂的使用

饮茶虽有利健康，但多种茶叶中含铝量也很高，如绿茶含403.31g/L，红茶已含485.79g/L，花茶含319.06g/L，在茶叶的泡制过程中Al3+会溶出进入人体。血液透析时透析液含铝多，也可引起铝在体内滞留；长期使用氢氧化铝胃药也会造成铝在人体内的蓄积，但这不是主要的。

二、铝对人体的毒性效应

正常人体含铝量50~100mg，人体摄入的铝99.7%来自食品、饮水和饮料，每天从饮食中摄取铝平均45mg左右。进入胃肠道的铝吸收率为0.1%，大部分随粪便排出体外，少量的铝经肠道吸收人体。近10年来人们发现了铝的毒性，并引起了重视。普遍认为铝的毒性主要表现为对中枢神经系统的损害，临床上铝中毒的表现主要有铝性脑病、铝性胃病和铝性贫血等，老年性痴呆症的发生增多就与铝在体内的积累有关，医学研究发现该病的病人脑组织中含有高浓度的铝。将AlCl3注入猫脑等动物实验也证实了这一点。原因是神经元吸收铝后，铝进入神经核内，改变了细胞的骨架，影响染色体而产生病变，造成蛋白质的生化代谢的紊乱，导致痴呆病的发生。

铝在人体内还能干扰磷的代谢，铝在肠道内可与磷酸盐形成不溶性的AlPO4，阻止肠道对磷的吸收，从而使血液中和其它组织内磷的总量送还和，磷

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在生物体内起着举足轻重的作用，磷的缺少会引起机体的代谢紊乱，也会影响机体对钙的吸收，造成机体脱钙的现象，最终导致骨软化症。另外，Al3+能取代重要酶及生物分子上的Mg2+，与生物配体形成比Mg2+更稳定的化合物，抑制Mg2+依赖酶的活性。Mg2+对神经系统有抑制作用，低镁时神经肌肉兴奋性增强，因此，一旦Al3+取代Mg2+，将引起机体代谢的不平衡，造成神经系统等各方面的疾患。

总之，铝在人体中引起的毒性是缓慢的，长期的，不易觉察的，但是一旦发生代谢紊乱的毒性反应，则后果是严重的，是不可恢复的。

三、控制铝对人体危害的有效途径

(1)迄今为止，自来水工业普遍采用铝盐净化饮用水，国内现有生产方法制得饮用水含量比原水一般高出1~2倍，这对人体可能构成一定的不良影响，因此水的净化处理技术有待于进一步改进。

(2)少施或不施酸性化肥如硫铵[(NH4)2SO4]，氯化铵(NH4Cl)等，降低土壤的酸度，使Al3+尽量少释放，以免影响作物的生长。我国在这方面也多有改进，多生产尿素、碳铵等中性肥料和腐植酸类肥料。

(3)铝对环境的污染与酸雨有关，我国南方等地酸雨现象比较突出，酸雨可使工业含铝污泥和土壤中的铝转变为可溶性铝，从而给作物带来毒害及水体污染。我国正发展排烟脱硫的化学方法，控制SO2的排放，以便减少酸雨的降落。

(4)改良不合理的饮食习惯，尽量减少Al3+的人口渠道，丢掉传统油条膨松剂的使用，治疗胃病的药物尽量避开Al(OH)3的制剂，改用胃动力药。

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第三篇：对教学管理中问题的思考

对教学管理中问题的思考

周二倾听了教研室高主任关于《学校教学管理中存在的一些问题和整改建议》及用“组织考后反思”来促进“课堂教学与学的行为改进”。结合我校教师基本情况，以及自己上课的体会，集中分析了我校存在的问题。一是管理经验少工作不到位，学校事务繁杂，不能集中精力进行教学研究，很多工作没有细化，对发现的一些问题不能及时有效的解决缺乏资料的积累。二是教学管理过程化，教师经常疲于过程性资料，没有把主要精力放在课堂的教与学的研究与思考上。三教学经验少，驾驭课堂的能力不足，学生缺乏学习与生活实际的联系，很多知识没有真正的认识和理解，比如1米到底有多长，95克到底是个什么概念，不能将一袋方便面的重量与95克相联系。针对上述的一些问题，我将结合教师积极思考，认真去讨论，寻求一种切合实际的方法来解决。

第四篇：氧化还原反应教与学中的问题及策略

关于氧化还原内容的已有研究较多，但是由于高中化学新课程课程结构和课程内容组织安排的变化等原因，氧化还原内容的教学仍存在较多问题：学生对于氧化还原反应本质没有形成很好的理解，学生没有形成物质性质研究的基本模型，氧化剂、还原剂的理解性积累存在缺陷，运用原理解决问题的思维较差等。

通过教学实践发现：由于教师没有充分认识到氧化还原内容的教学功能和价值，导致在化学1模块教学中元素化合物知识学习缺乏理论的指导作用；教师过于关注氧化还原反应知识本身的教学，忽略了氧化还原反应教学价值的体现和落实，特别是忽略了氧化还原反应内容学习对学生认识发展的作用。如何才能在教学中真正实现氧化还原反应对物质性质学习的指导作用，真正落实学生的认识发展，这正是本研究所要解决的主要问题。为了达到这样的教学目的，首先要分析氧化还原内容对学生认识发展的作用。

二、氧化还原内容对学生认识发展的作用

氧化还原反应是中学化学的核心知识之一，它对于学生的化学学习具有以下科学学习价值：能帮助学生更加深刻地理解物质结构与性质的关系；可以指导学生探究元素化合物的性质；可以指导学生设计物质的制备原理；指导推断复杂反应的产物或反应物；指导学生探究设计合理的原电池和电解池；有利于学生理解相关的物质含量的定量分析；帮助学生形成正确的辩证统一的哲学观点。那么，在化学1模块中，通过氧化还原内容的学习，学生的认识将会得到怎样的发展变化？即氧化还原内容对学生的认识发展具有怎样的作用？ 1.促进学生对化学反应及其应用的认识发展

氧化还原反应概念的建立，能够使学生建立对化学反应分类的新视角，特别是对化学反应认识的新视角。原来学生对化学反应的宏观认识是有新物质的生成、发光发热等，微观认识是原子间的重新组合。学习了氧化还原反应之后，学生认识到化学反应有存在电子转移和不存在电子转移之分，即让学生建立起“原子在重新组合过程中是否发生电子转移”这一认识视角，发展学生对化学反应的微观认识，建立起对化学反应分类的更本质的角度。此外，通过氧化还原反应应用价值的分析，让学生初步构建化学反应利用的基本角度，如制备新物质，实现物质中不同元素价态的转化；实现能量转变，为人类提供能量等。2.促进学生对物质及其性质的认识发展

通过氧化性和还原性、氧化剂和还原剂概念学习，使学生建立认识物质性质的新视角，建立物质分类的新视角。没有学习这些概念之前，学生对物质性质的认识，局限于酸性和碱性，局限于哪些物质之间能否发生化学反应。学习概念之后，看到物质学生能够主动分析该物质是否具有氧化性或还原性，什么样的物质具有氧化性，什么样的物质具有还原性，并且学生对已经知道或接触的物质能够建立氧化性和还原性的认识角度。例如学生原先知道金属铁、锌等能与酸发生反应，学习氧化性与还原性、氧化剂与还原剂之后，学生应该认识到金属一般具有还原性，通常可以作还原剂，能够脱离具体的化学反应，就物质来谈氧化性、还原性问题。面对物质，学生是否自主地、能动地去分析物质的氧化性和还原性、氧化剂和还原剂等问题，是判断学生是否真正建立认识物质性质新视角和物质分类新视角的重要依据。

3.促进学生对研究物质性质思路和方法的认识发展

学生原先从物质类别的角度认识和研究物质的性质，学习氧化还原内容之后，学生应该建立认识和研究物质氧化性或还原性的思路和方法。面对一种新物质，学生应该能够从所含元素的化合价角度预测物质是否具有氧化性或还原性。物质中具有多种价态元素，其化合价处于高价，能够降低，即有氧化性。元素的化合价处于低价，能够升高，即有还原性。若元素的化合价处于中间价态，既具有氧化性又具有还原性；然后选择合适的氧化剂或还原剂，设计实验验证预测。如让假设具有还原性的物质与氧化剂接触，通过实验现象分析是否发生了氧化还原反应，从而验证假设是否正确，从而得出物质是否具有还原性的结论。4.促进学生对实际现象和问题的解释分析

通过氧化还原反应内容的学习，学生对于相关的实际现象和问题的解释分析能力将得到进一步的发展。如从氧化还原角度对铁生锈、燃烧等现象的解释；从是否改变元素价态的角度分析物质的转化，把氧化还原理论用于物质的转化。如自然界中存在含有低价硫元素的物质，人类生产生活需要含有高价硫元素的硫酸，可通过选择合适的氧化剂实现硫元素价态的改变；同理自然界中含有高价元素的金属矿物，人们生产需要金属材料（单质），需要选择合适的还原剂实现金属矿物到金属单质的转化。

当然，学生在中学阶段氧化还原的相关认识不仅要在化学1阶段得到发展，在其他模块的学习中还要继续发展，例如通过化学1模块的学习发展学生基于化合价对化学反应和物质性质进行分析、解释、预测、探究的应用水平；通过化学2模块的学习发展学生基于电子转移对化学反应、物质性质和能量转化问题进行分析、解释、配平和计算的应用水平；再通过化学反应原理模块的学习发展学生基于电化学对能量转化、物质转化、腐蚀防腐问题进行分析、解释、评价与设计的应用水平。

三、氧化还原专题的教学论问题分析

为了实现氧化还原内容对学生的认识发展作用，还需要了解学生相关认识发展存在哪些障碍点？教学内容的选择和深广度会有哪些变化？教学内容组织和处理有哪些重要问题要解决？下面专门提出促进学生认识发展的氧化还原内容的教学论问题并且进行探讨。1.学生认识发展障碍点分析及解决对策

(1)如何让学生建立氧化还原反应的本质是电子转移这一认识

在进行化学1模块学习时，学生具有的微观认识较少，缺少深入的原子结构认识，更没有化学键认识。在这样的背景下，如何让学生建立氧化还原反应中存在电子转移的认识？有效的教学策略包括：充分利用具体实例；让学生通过宏观现象进而“看到”电子转移；从理论分析、实验事实等不同角度让学生建立电子转移的认识，实现认识的逐渐建构。

结合上述教学策略，可以进行如下的教学设计：第1阶段，以金属钠与氯气反应为例，引导学生分析钠原子和氯原子的原子结构特点，然后展示给学生氯化钠形成过程（flash动画），通过讨论钠与氯气反应前后化合价的改变，得出化合价的改变是发生了电子转移的结果，让学生初步将化合价变化与电子转移联系；第2阶段，让学生预测锌与硫酸铜反应中是否有电子转移，并解释原因；第3阶段，通过实验验证预测，演示锌与硫酸铜反应的原电池实验，使学生切实地感受到电子转移这个微观过程是有宏观表现的；第4阶段，以氢氧燃料电池为例说明氧化还原反应的电子转移已经被应用到实际中。

(2)如何使学生能够抓住物质中的核心元素来预测分析氧化性或还原性

教学实践发现学生知道通过分析物质中所含元素的化合价来预测物质的氧化性或还原性，但是学生不能抓住核心元素。为了解决这个问题，首先，可以让学生建立元素观念之一——只要元素存在多种化合价，就存在物质之间的相互转化，该元素就可能为核心元素，常为变价元素；其次，通过头脑风暴法，将一些有多种价态的元素分成几个组，让学生分小组讨论，举出含有各元素不同价态的物质，分析该元素的价态，讨论后画出元素的化合价数轴；第三，从元素的稳定性趋势分析，例如 等稳定的化合价很难发生改变，即含有这些价态的元素为非核心元素，一般不适合作氧化剂或还原剂。

要让学生真正学会运用化合价预测和分析物质的氧化性或还原性，需要为他们搭建2个台阶：一是能够正确分析化学反应中各元素的化合价；二是分析以后要学习的重点元素，又是典型的变价元素。目的之一是为实践抓住物质中核心元素预测氧化性或还原性的思路方法，目的之二是为后续的学习打下良好基础。

(3)如何使学生建立研究物质氧化性和还原性的思路和方法

要想解决这个问题，需要清楚让学生建立研究物质氧化性和还原性的思路和方法所必备的知识有哪些？需要经过怎样的学习活动才能够建立方法性内容。首先氧化性和还原性、氧化剂和还原剂的概念是必要知识；其次需要让学生建立如何预测物质氧化性和还原性的方法；第三，学生知道哪些物质具有氧化性通常可以作为氧化剂，哪些物质具有还原性通常可以作为还原剂；第四，学生能够设计实验，选择适当的氧化剂或还原剂验证预测，从而得出物质氧化性或还原性的结论；第五，学生建立的认识和方法需要通过具体的应用加以巩固和强化。根据上述分析，在氧化还原教学中除了让学生建立基本的概念外，还需要通过具体的案例分析让学生了解预测、设计实验研究物质氧化性和还原性的思路和方法，比如通过双氧水或亚硫酸钠等物质氧化性或还原性的研究活动，让学生初步建立思路和方法。通过铁及其化合物氧化性和还原性的探究活动对建立的思路和方法进行应用。因为概念和方法的学习过程需要通过应用环节促进发展，才能实现概念和方法的内化，才能纳入学生的长时记忆系统。2.教学内容的选择及其深广度

教学内容的选择和深广度问题是高中化学新课程课堂教学的核心问题之一，由于课程结构分为必修和选修，相同内容在必修和选修模块中一般均有涉及，必然产生教学内容在不同模块中处理的深广度问题，在氧化还原专题教学中该问题也非常突出。通过3种版本化学1教材与旧教材（人教版）的比较分析，不难发现新教材与旧教材相比氧化还原内容有所减少，删减的内容有：氧化产物和还原产物、氧化性和还原性强弱的判定以及氧化还原反应方程式的配平。共有的内容包括氧化还原反应、氧化反应、还原反应、氧化剂与还原剂、氧化性与还原性、单双线桥的表示方法。由于教学习惯，在教学实践中一线老师往往怀有这样的疑惑：单双线桥内容是否要求，是否要进行专门的技能训练？氧化还原反应方程式的配平是否作为基本要求等？

(1)单双线桥内容是否作为基本要求，是否要进行专门的技能训练

新课程对于氧化还原反应概念的要求降低了，新教材中虽然呈现了单双线桥，但不作为技能性的要求。例如鲁科版教材将单双线桥放在了知识支持中，相当于介绍一种表示方式；人教版教材中基本上没有提单双线桥这个名词术语，只是在写出的反应中用单双线桥进行了表示。因此，在教学中不宜过多扩展，不宜进行专门的技能训练。

另一方面单双线桥的教学功能已发生变化。在原来的教学中必有单双线桥的讲解和训练，它的意义在于帮助学生分析氧化还原反应前后元素化合价的变化和得失电子数目，为配平做铺垫。现在单双线桥的教学功能主要在于帮助学生更好地认识和理解电子转移、电子转移过程中的得与失相等。因此在教学中可以给学生介绍电子转移是如何在化学方程式中表现的，并且结合案例进行演示，学生能看懂即可。

(2)氧化还原反应方程式的配平是否作为基本要求

虽然高中化学课程标准和化学1模块教材中都没有将氧化还原反应方程式的配平作为基本要求，但一些老师在氧化还原新授课的教学中仍然讲解配平方法，甚至作为技能训练。这些老师认为：化学1模块有较多的化学方程式需要学生掌握，让学生具有配平技能有利于化学方程式的掌握；即使化学1模块不要求，但是高考会要求，而且除化学1模块外，其他模块没有再专门介绍氧化还原反应。

面对教师这样的认识，我们认为关键在于教师仍不能够客观地遵守学生的认识发展规律。首先，教师应该深刻地知晓学生的认识需要螺旋发展过程，不可能“一步到位”，因此对于刚上高一的学生（微观认识和抽象思维水平较低），在新接触氧化还原较多概念时，新概念的建构是一个逐级过程，在较短时间内不可能要求学生掌握太多的内容，否则会事倍功半；其次，教师应该能够从多角度分析课程和教学内容，虽然在其他模块没有专门的章节或课题学习氧化还原反应，但是有一些内容是与其密切相关的，例如元素周期律、电解、原电池等，在这些内容的学习中，完全可以促进和提高学生关于氧化还原的认识；第三，高考的方案和内容及其形式都在发生变化，不作为化学1模块要求的内容不会作为该模块的评价要求。

因此，我们应该深入地认识到，在整个高中阶段学生关于氧化还原的认识是分阶段和不同水平的，在化学1模块新授课、化学1模块复习、化学2模块、化学反应原理模块、高考复习等阶段，学生的认识发展可以分为如下5种水平。

水平1：通过新授课的教学，学生建立氧化还原反应、氧化剂和还原剂、氧化性和还原性等基本概念，能够分析哪些化学反应属于氧化还原反应，能够指出氧化剂和还原剂，说出哪个物质具有氧化性或还原性，初步了解常见的氧化剂和还原剂；能够依据化合价预测物质的氧化性和还原性，能够初步设计实验验证预测。

水平2：在硫、氮、铝等具体元素及其化合物知识的学习中，学生应用研究物质氧化性或还原性的思路方法，初步体会到物质的氧化性或还原性存在强弱关系，如二氧化硫与浓硫酸的氧化性强弱等；学生初步应用电子转移守恒原则进行一些需要掌握的氧化还原反应的配平，如浓、稀硝酸与金属铜的反应配平；学生能够书写简单的氧化还原反应的离子方程式。

水平3：在化学2模块学习中，学生对物质氧化性和还原性的强弱建立规律性认识，如同周期和同主族元素得失电子能力的比较，并能够从物质结构（原子结构）的角度预测分析物质的氧化性和还原性以及强弱关系。3.教学组织及处理问题

教师关于氧化还原内容的教学组织和处理具有稳定的、习惯性的方式，在新课程的背景下，面对新的要求，必然会产生相关教学论问题，如氧化还原反应概念教学是否一定要经历“得失氧、化合价变化、电子转移”三段式？在氧化还原反应概念的教学中如何避免枯燥？为什么要探讨氧化还原反应与4大反应类型的关系等。

(1)氧化还原反应概念教学是否一定需要从得失氧到化合价变化、电子转移的三段式

氧化还原反应概念教学原先处理采用得失氧、化合价变化、电子转移三段式，主要是考虑到了学生原有初中氧化还原知识的背景，考虑了从学生熟悉的化学反应和基本化学反应类型出发，符合学生的认识发展，体现了从表面现象到特征再到本质的认识过程。但是初中新课程已经不再从得失氧的角度介绍氧化还原反应，初中课程标准对氧化还原反应也不再作要求；其次，高中所讲的氧化还原反应已不在得失氧的水平；第三，让学生从得失氧角度转到化合价变化角度，突破这一认识在教学上是个难点。因此教师需要突破原有的教学范式，跳开三段论重新考虑氧化还原概念的形成问题，例如，可以先直接分析化合价，再深入到本质；或者直接进入本质，然后再使电子转移与化合价建立联系。那么，是否彻底不谈与得失氧相关的氧化还原反应？如何处理学生的差异？可以从化合价或电子转移入手，当学生建立这些认识后，通过开放性任务，让学生的不同认识得到统一和深化。(2)在氧化还原反应概念教学中如何避免枯燥

氧化还原概念教学通常是老师讲授为主，平铺直叙，而不是学生主动的建构概念，课堂教学氛围比较沉闷，学生兴趣不高，如何才能避免枯燥？可以从具体的任务出发，该任务学生能够顺利完成，在此基础上引出问题。例如从学生比较熟悉的氯化钠入手，让他们列举制备氯化钠的反应。学生通常举出盐酸和氢氧化钠的反应，也有学生会提到钠与氯气的化合反应。然后让学生从微粒的角度分析反应前后元素的形态是否发生了改变。学生很容易发现，对于盐酸和氢氧化钠反应，离子前后是没有变化的，而对于钠和氯气的反应前后微粒发生了变化，这种变化带来的直接结果就是化合价的不同。

(3)为什么要探讨氧化还原反应与4种基本反应类型的关系 4种基本反应类型并不能囊括所有的反应，它主要是从反应前后宏观的物质个数角度的分类，氧化还原反应是一种更本质的分类，是涉及反应本质的分类。探讨氧化还原反应与4种基本反应类型的关系这一环节是必须要有的。首先，它是概念原理教学中非常重要的一个环节。氧化还原概念建立之后不可能孤立存在，必然要跟原有经验进行整合，在整合过程中实现知识的系统化；其次在关系的明确过程中有利于帮助学生进一步理解氧化还原反应本身的特征，精致和发展认识，在某种程度上也是一种应用。

不同教师在这一环节的处理过程中有所区别，有些将其当作概念辨析处理，有些将其当作概念整合处理，其中比较有智慧的处理是点出了氧化还原的分类与原有分类相比，对学生认识的发展点，使学生认识到从化合价有无变化、有无电子转移角度对化学反应进行分类更本质、更有意义。

四、氧化还原专题的单元整体教学设计

在分析探讨了氧化还原内容的教学论问题后，需要站在单元整体的视角进行氧化还原每课时的教学设计。如氧化还原内容的单元整体教学目标是什么，学生在整个单元中的认识发展是怎样的，每课时中学生的认识是如何建构的；为了达到单元目标，不同课时的关系是怎样的，教学内容如何选择和组织，以期在氧化还原单元整体教学中做到三维目标的有机融合，让学生体验到多样化的教学方式，达到整体教学效果的最优化。

五、氧化还原专题的单元整体教学效果

为了探明上述关于氧化还原内容教学论问题分析的合理性和单元整体教学设计的效果，研究者通过对比教学实验进行了研究。选取北京市第八十中学水平相当的2个班级作为被试，控制学生水平、教学时间、教学内容深广度等无关变量。自变量为教学处理思路，对比班采用常规的教学处理，实验班采用上述的单元整体教学处理。因变量为学生氧化还原知识的掌握情况，学生对化学反应、物质性质及研究物质性质的思路和方法等方面的认识发展，以及解决分析氧化还原相关问题的水平等。

教学研究结果表明，促进学生认识发展的氧化还原内容单元整体教学是非常有效的，学生在各方面获得明显发展，特别是学生对化学反应的认识、对物质性质的认识、对物质性质研究思路和方法的认识获得了显著的发展，这样的教学效果说明本研究关于氧化还原对学生认识的发展作用分析、氧化还原内容教学论问题的分析是有效的。反思整个研究过程不难发现：挖掘化学核心概念的认识发展功能，确立单元整体教学的认识性教学目标，确立学生对于核心概念的认识发展层级，进而分析关于核心概念的教学论问题及解决策略，是进行促进学生认识发展的单元整体教学设计的重要组成部分。这些子任务的完成情况直接决定单元整体教学的效果，特别是在促进学生认识发展方面的效果。

第五篇：xxxxxxxx对营养餐实施中存在的问题和建议

xxxxxxxxxxx对营养餐实施中存在的问题和建议

我校于xxx年x月x日开始，对全校xxxxx名学生提供了营养餐，在对学生提供营养餐的过程中，也发现了一些问题，现说明如下：

1、对于营养餐的相关制度等，希望上级能够出台统一、规范的制度文本，以供学校张贴，悬挂。

2、对于学校填写的营养餐的相关表册，希望上级能够制定统一的表册，并提供填写的范本，以供学校的填写时参考。

3、对于企业的配送，希望他们能够在下午放学以前进行配送。

4、由于我校经费紧张，学校领导陪餐费用希望由上级予以解决。

5、对于留样的食品，配餐企业至今未予提供。

6、对于由配餐企业提供的分发篮，至今未提供。