英美中小学科学课程开发特点及对我们的启示

第一篇：英美中小学科学课程开发特点及对我们的启示

英美中小学科学课程开发特点及对我们的启示

作者：何京

20世纪以来，英美等发达国家十分注重中小学科学教育，始终处于领先水平，体现在科学课程开发（英文为curriculum development我国有多种译法，如课程编制、课程发展、课程的跟踪编制等)上有很多不断创新的地方，他们在中小学科学教育课程开发方面积累了丰富的经验，值得我们学习和借鉴。

课程开发的特点主要有以下几个：

1.以全面的科学素养观为取向

国外把草础教育定位为公民教育，中小学要培养学生作为合格公民的基本素质，科学素养是其中不可分割的一部分。著名学者英格尔斯曾将现代人和传统人予以对比，把科学技术的意识、兴趣和训练作为现代人的重要品质和特征，并据此认为学校应该加强科学教育。那么，什么是科学素养呢？美国学者从六个方面提出了一个比较全面的观点：

（1）概念性知识——构成科学的主要概念及其体系或观念；（2）科学的理智——科学研究的方法论；（3）科学的伦理——科学所具有的价值标准；（4）科学与人文——科学与哲学、文学、艺术、宗教等文化要素之间的关系；(5)科学与社会——科学与政治、经济、产业等社会侧面之间的关系；(6)科学与技术——科学与技术之间的关系及差异。利用科学课程力图培养学生全面的科学素养是英美两国的共同做法。他们强调数学、科学和技术学科，不仅是强调传授有关的知识，而且更强调发展学生思维。认为数学和科学在学校教育中具有非常特殊的目标，这就是促进独立判断、分析能力，并最充分地发展每一个体的潜力。英国政府在发表的一份政策声明中指出，中小学科学教育的基本任务是向学生介绍科学知识，学习科学方法，使学生便于获得知识和提高理解能力。

2.科学在课程结构中的重要地位

国外常把普通中小学课程结构的主要学科划分为四大类：科学类学科，如物理、化学、生物、技术等；人文类学科，如语文、外语、历史、艺术等；社会类学科，如经济、政治、公民、社会等；数学类学科，如代数、几何、三角等。或简化为两大类：人文学科和科学学科。国外课程开发中注意各学科的平衡性和广博性。但无轮哪个国家现在的课程结构，莫不把科学置于重要的地位。如英国1988年为其义务教育阶段的学生制订国家统一课程，该课程包括十门学科：数学、英语、科学、历史、地理、技术、音乐、艺术、体育、外语，其中数学、英语、科学为核心学科，其余为基础学科。所谓核

心学科，即意味着这些学科是国家统一课程中最重要的部分，必须在教学时间上予以保证。据调查，在中学4-5年级，花在三门核心学科上的时间占学校总课时的30%一40%，而科学的教学时间不少于20%。上世纪90年代初美国布什政府为全国中小学规定了五门核心学科：英语、数学、科学、历史、地理。1999年制订全国科学教育标准后，克林顿政府1997年又增加了两门——外语和艺术，并要求美国学生要在数学和科学成绩上居于世界首位。如果考虑到现在许多人把数学也包括在科学的范畴，从英美两国现在的中小学课程结构就可掂量出科学在其中有多重的分量了。

3.增设反映最新科技成果的内容

当今的时代是科技发展突飞猛进、日新月异的时代，中小学科学教育与科技实况相比滞后已成为科学课程开发必须解决的问题，解决的主要途径就是及时地将最新的科技成果引进科学课程。美国有的小学为高年级学生开设宇宙学课程，时间为九周，每天45分钟，学生们画画、作文、观赏来自月球的实物和观看有关月球的电视。美国每个小学生每周在校使用电脑和学习电脑知识平均约两个小时。英国的电脑教育在欧洲国家是比较出色的，不仅抓得早，而且抓得深。有的小学从一年级就循序渐进开设电脑课，一年级主要是接触电脑，教学生简单的键盘操作；二年级使学生了解电脑的各种功能，并利用电脑学习；三年级的学生则要独立完成教帅布置的电脑作业；四年级的学生要用电脑处理和分析简单的数据和解决学习中遇到的问题。有的中学对低年级学生每周开设电脑常识课，对高年级学生开设电脑高级课，不仅学习如何应用电脑软件，还要学习常用的电脑语言和编制电脑程序。

4.课程开发日益走向精细和系统

美国人向来不太注意计划性，而讲灵活性，但于1985年却提出一份详尽而长期的《普及科学——美国2061计划》。该计划是数百名科学、数学和技术方面的专家多年心血的结晶，探讨了美国少年为了适应下世纪科技和社会的发展变化，需要在中小学掌握的科学、数学和技术方面的基本知识、技术和态度。英国政府也于1985年总结以往的经验，提出了改进和加强本国以后中小学科学教育的十项原则，其实也完全可以作为科学课程开发的指导原则。这些原则是：（1）广博性。向所有的学生传授整个科学体系的主要概念，介绍技术的应用和科学对社会的影响，讲授一系列科学技能和掌握这些技能的过程；（2）平衡性。使所有的学生在整个义务教育阶段连续学习全部主要科学教育课程，所有的科学课程都应当在科学知识的获得和科学方法的实践两者之间取得平衡；（3）关联性。科学教育应该十分重视利用学生日常生活的经验，尽可能有效地使

学生做好成年后的准备和就业期间的准备；（4）差异性。科学教育应该适合学生的能力，既为所有学生提供广泛的、均衡的科学实际经验，也要对最有才华的学生提供现有最高标准的科学教育；(5)均等性。科学教育应该给予男生和女生真正平等的机会，特别要积极寻找办法，使女生对那些感到厌烦的科学课程感兴趣；（6）连续性。要注意中小学和其他各类教育机构科学教育的联系和联接；（7）加深性。所安排的课程应该使学生理解力和其他能力加强，这一要求对所有中小学都适用；（8）互利性。在小学应当把科学课程的教学联系起来，使科学教育有助于其他学科的教学，也使其他学科的教学有助于科学教育；（9）实践性。科学是一门与实践密切结合的课程，在各阶段的教学中都应当强调实践，并重视调查和培养学生解决实际问题的能力；（10)）受评性。要通过校内外的考核对科学教育的进展和结果进行评价，以便改善将来的科学教育。对我国的启示主要表现在以下几个方面：

1.课程开发的原则

据上世纪90年代连续三次国民科学素养的国际调查结果，我国在受调查国之中倒数第一。原因可能是多方面的，在基础教育中忽视科学教育，导致国民科学素养偏低，不能不说是一个不可否认的重要原因。

我国科学课程的目标始终局限在“科学常识”上，如90年代小学自然教材中首先是使学生“了解一些事实”“掌握一定规律”，其次才是“学会一些方法”。这样，在科技课程实施中，就是专门传授课本知识，比较方便的教学方法就是传统的讲授、背诵，而对观察、操作、实验等对现代科技发展起着重要作用的方法反应冷淡。对这种书本知识至上，光靠讲背的科技教育，抑止了学生的主动性和创造性，也浇熄了学生对科学的热情和兴趣，更谈不上培养学生的科技能力，而且最终连书本上的科学知识也还给了老师。甚至我国一些受过高等教育的人，对社会在科学的幌子下的伪科学勾当，不也是奉若神明，趋之若鹜吗?这不也说明了我国在培养学生科学素养上的缺失吗？我国的中小学科学教育现在有必要本着全面的科学素养观，参考英国有关科学教育的原则，精细、系统、全面地进行课程开发。

2.课程开发的模式

英美两国的课程开发模式有两种基本形态：一种是立足于“学科”的课程开发，强调在科学教育中扎实地奠定各门科学学科知识为基础；另一种扎根于“系统”的课程开发，强调科学有联系学科的融通和结合，科技与生活、社会的融通和结合。英美在科学课程开发中，现在主张自然科学、社会科学和人文科学的大融合，原因在于培养具备社

会适应性的公民的需要；着重基础教育中的科学课程有“科技性”和“综合性”。据有的学者归纳，科学课程的综合有六类：（1）在同一经典自然学科范畴的综合，如植物学、动物学都属于生物学；（2）在两个密切关系的自然科学范围里的综合，如化学和物理学；（3）在自然学之间综合，有或没有数学；（4）在基础科学、应用科学和工艺学之间的综合；(5)在自然科学和社会科学之间的综合；（6）在自然科学和人文科学或艺术之间的综合。而我国在科学课程设置中一直力求每个学科的知识系统性、科学性和完整性的框架。就课程内容而言，应重视每门学科的基本理论、基本知识的系统和完整，但也应重视学科之间的综合和融通，重视交叉学科和边缘学科，也应重视科技课程的“生活化”，对学生进行生活中的科学教育和科学的生活教育。从科学—技术—社会的观点来看，实质就是加强科技和社会的联系，使“学生趋向把他的对自然世界或环境（科学内容)的个人理解跟人造世界或环境（技术)和他的日常经验（社会)的社会世界或环境两者结合起来”

3.课程开发的举措

中小学科学课程开发是一个相当复杂的综合性和系统性工程。一般认为，课程开发的过程要历经五个阶段：（1）专家设想的课程——由学者、研究人员提出课程构想的阶段；（2）公众理解的课程——公众接受课程构想的阶段；（3）课程标准和教科书编写的阶段；(4)学校计划的课程——从学校管理者的观点设计落实课程的教学方案的阶段；(5)学生经验的课程——学生学习具体课程内容的阶段。现在英美两国的课程开发的第一阶段，都把处在教学第一线的教师参与作为一个方面。而我国由于种种原因，课堂教师对课程开发很难有发言权，造成的一个后果是教学内容长期一个样，不能及时地根据教学需要而调整、改编，也很难顾及学生发展和社会发展的需要补充新的内容。除了更新科技课程的内容，我国还要考虑制订《科学教育法》，增加科技教育的投入，加强对科技教育的研究等等，使我国中小学科学教育尽快赶上发达国家。

注：本文作者为沈阳市辽中县何京，原载《山东教育》

第二篇：香港校本课程开发的特点及启示

香港校本课程开发的特点及启示

开展校本课程开发可以增加学校作为教育机构的自主权、满足特殊学生的不同需要、增强教师在整合教学经验过程中的动机与责任感。因此，积极推行校本课程开发，对我国更好地开展课程改革、发展教育有着积极的意义。

20世纪60年代末，非中央化的课程革新引起英国、美国、澳大利亚等国家课程论专家的广泛关注，进而引发了发达国家对校本课程开发的逐步重视，并在七八十年代成为课程改革的一个主要趋势。澳大利亚墨多奇大学课程专家马什教授曾指出，对四个主要英语国家而言，校本课程的开发在英国和澳大利亚比在美国和加拿大更为普遍，①且20世纪校本课程开发再度兴起的发源地也是英国。经过探索、实践，英国的校本课程开发不仅在理论探索方面做出了不俗的贡献，而且在实践层面不乏成功的案例。我国香港受惠于历史发展，与西方英国文化得以交流，学校课程建设基于这种独特的社会情境，融合了中西文化之所长。作为深受英国教育文化以及国际校本课程开发运动影响的香港，是我国开展校本课程开发最早的地区。

早在20世纪80年代末90年代初，香港学者便对校本课程开发产生了浓厚的兴趣，在随后的时间里，香港教育部门努力践行、积极推进中小学课程改革，使校本课程开发成为了基础教育阶段课程改革的主要任务，并取得了十分显著的成效。从香港学生在多项国际调查研究中取得的优异成绩便可以看出：在2012年的学生国际评估计划中，15岁学生在三方面的评估成绩较上届的排名取得了进一步提升，即数学能力排名第三，而母语、阅读能力及科学能力则分别跳升两位和一位，达到全球第二。②同时，调查显示香港学校间的成绩差异逐渐缩小。基于此，可以看出香港基础教育阶段大力开展校本课程开发的意义，它使得香港基础教育朝向优化而均等方向发展。大陆地区为了更好地提升基础教育质量，需要借鉴香港校本课程开发的有益经验。

一、香港校本课程开发产生的背景

1.经济全球化大背景的影响。教育的功能在于让每个人更好、更全面地发展，并为其未来的工作与生活做好准备，进而推动社会的进步与繁荣。21世纪人类处于知识型社会，国际交往日益密切，社会飞速转变，竞争趋于全球化，为此，社会迫切需求创新型人才。香港作为中西方文化兼收并存的国际化大都市，同样经历了经济全球化的急剧变化。香港政府意识到要持续稳定地发展，先决条件就是要更好地发展教育、让教育与时俱进。香港政府由此更加积极重视教育改革，并对每名公民提出了“透过终身学习，达至全面发展”的美好愿景。香港本土课程学者黄显华则更加强调：“制度政策和学校行政管理的改革，假如未能直接或间接促进教师、学校或制度层面的课程教学的设计和发展，这些改革都可算是无的放矢。”由此看出，教育改革的真正焦点在于对课程的改革。③因此，在未进行全面教育改革之前，香港教育部门已开始重视对课程的改革，逐步尝试在各个学校开发实施校本课程。

2.教育机会公平与教育质量提升的现实需要。李克强总理在2015年两会政府报告中再次强调，我国2015年教育改革发展工作的一大重点主题是“促进教育公平发展和质量提升”。诚然，保障教育的公平性与教育质量的稳步提升是任何一个国家或地区的教育一直以来所要面临的挑战。以往香港的学校课程是以中央课程为主，只关注到了一般孩子的需求，往往照顾不到有特殊需要或特殊才能的孩子，教育只能培养出少数的优秀人才。这大大削弱了教育的公平性，也进而影响了教育的质量。香港学校教育为了改善教育质量、提供优质与公平的教育，为此做出了重大改革。1981年6月，香港邀请来由联合国经济与发展合作组织的4位国际知名教育专家组成的顾问团，帮助香港政府全面检讨教育制度，1982年该顾问团发布《香港教育透视》报告书。该报告书提出了5项亟待解决的教育事项，其中一项为“改善课程以适合学生需要”，其中明确提出：“鼓励教学人士这一股专业人员的力量加入课程开发和评定工作……如果能真正推动以学校为基础来选择和改编课程……将使教师有更多的参与机会。”此报告书强烈建议赋予校方一部分选择课程的自主权以及鼓励教师参与课程开发当中来。

此后，香港成立了教育统筹局，制定政策以落实报告书的建议。在1984-1997年十多年间，先后发布了1～7号共计7份报告书，香港教育统筹局在1号报告书中提到，采纳顾问团建议，为让教师参与课程开发考虑提供更多的机会；在2号报告书中也均论及到要鼓励教师参与课程决策；并且3号报告书于1988年中明确提出：“中央课程不能满足教师参与课程开发”，这是从侧面表达了学校自主开展校本课程开发的必要性。自此，香港教育署在基础教育阶段展开了一系列关于校本课程开发的革新与探索，形成了自己独特而鲜明的课程开发特点。

二、香港校本课程开发的特点

1.配套教育政策为校本课程开发提供制度保障。大陆地区从20世纪90年代引入“校本课程开发”这一概念，在政策上的提及仅仅有：2001年颁布的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中指出：“实行国家、地方、学校三级课程管理”；2002年颁布的《国家基础教育课程改革纲要（试行）》中提到：“为保障和促进课程对不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方和学校三级课程管理。学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程”。这两个政策的颁布只是在基础教育阶段将校本课程开发正式纳入国家课程政策的范畴之内，但并未使利益相关者对校本课程开发引起足够重视和关注，也未切实帮助利益相关者开展校本课程开发，使得校本课程开发仅仅停留在喊口号的层面上。

与大陆地区不同，20世纪90年代至今香港几乎颁布的所有关于基础教育阶段的政策都充分肯定校本课程开发的必要性，除此之外，香港教育署还专门针对校本课程开发颁布了相应的持续提升的政策计划。

1988年，教育署管辖下的课程发展议会针对所有学校推行“校本课程设计计划”，该计划要求各学校教师结合课程纲要或指引，为了满足学生的不同需要，进行部分课程开发，主要包括新教学方式、新课题以及为新教学方式或新课题而设计的教材和教具。④随后，香港教育署课程发展处于1993年针对第五组别的学生（即考试成绩不良的学生）所在学校中推行了“校本课程剪裁计划”。其目的在于帮助学校改善课程及教学方法，积极调动有特殊教育需要的学生的学习兴趣，增强他们的学习信心，逐步缩小成他们与其他学生的差距，进而缩窄学校与学校间的差距。⑤这两个计划都是专门针对校本课程开发提出的循序渐进的开发计划，明确了当时香港校本课程开发计划的目的、实施过程以及为保证顺利实施所提供的支持。

到了2000年，教育统筹委员会向政府提交了一份理念为“帮助每个人透过终身学习达致全面发展”的《教育制度改革建议》，对香港基础教育进行全面改革，又将校本课程开发列为香港基础教育改革的紧急核心任务之一，并在改革重点中明确校本课程开发是课程改革的重要组成部分。2002年，课程改革在小学全面推行，课程发展议会由此编定《基础教育课程指引――各尽所能?发挥所长（小一至中三）》。其主导原则是：“只要符合中央课程的要求，学校可有弹性地制订校本课程，以切合学生的需要课程发展是不断改进的过程，目的是帮助学生学得更好”。⑥经过8年的实践验证，课程发展议会于2014年6月又重新修订了指引，在颁布的《基础教育课程指引――聚焦?深化?持续（小一至小六）》中再一次强调“鼓励学校立足于现有优势，持续推行具校本特色的课程发展。其主导原则为：校本课程需兼顾平衡不同的观点和关注，并配合适切的学、教及评价策略。只要符合中央课程的要求，学校可有弹性地制订校本课程，以切合学生的需要”。

参考文献：

①Colin Marsh，Christopher Day，Lynne Hannay，Gail Mccutcheon.Reconceptualizing School-based Curriculum Development[EB/OL].http：//files.eric.ed.gov/fulltext/ED335745.pdf.1990.②香港中文大学.学生能力国际评估计划（PISA 2012）研究结果：分析香港学生的成就与挑战[EB/OL].http：//www.fed.cuhk.edu.hk/～hkpisa/，2013.③胡少伟.香港教育改革政策的经验[J].世界教育信息，2012-01.④徐玉珍.校本课程开发：背景、进展及现状[J].比较教育研究，2001：24-28.⑤崔允?t，鲁燕.香港《校本课程剪裁计划》的启示[J].教育发展研究，2000-04.⑥香港课程发展议会.《基础教育课程指引─各尽所能?发挥所长（小一至中三）》[EB/OL].http：//cd1.edb.hkedcity.net/cd/cdc/tc/page02_cdc_member.html，2002.

第三篇：对中小学校本课程开发的几点反思

对中小学校本课程开发的几点反思

（教育科学学院 13级教育学专业 刘爽 学号：131274026）（教育科学学院 13级教育学专业 宋晓艺 学号：131274018）

摘 要：“校本课程开发”是1973年在爱尔兰阿尔斯特丹大学召开的“校本课程开发”国际研讨会上首次提出的一个概念。由于所处的社会背景和时代的不同，关于其定义和概念，不同的学者有不同的看法和见解，由此导致在实践过程中存在定义多样化和相关定义混淆等诸多问题。澄清校本课程开发的定义，明晰校本课程开发的理论基础和特点，反思实践过程中出现的问题以及针对有关问题提出具体的措施和方案是研究的重点。与此同时，也为中小学在校本课程开发中提供更具参考价值的经验与理论依据。

关键词：校本课程开发；特点；问题及对策；

20世纪60-70年代后，当各个发达国家政治上的民主运动与权力下放运动进行的如火如荼时，政治上的变化影响了学校的课程体系，要求在课程决策上实现民主化即权力下放，因而强调学校一级的课程决策，重视学校的教师、学生、1学生家长、社区代表等参与课程的决策。这就是课程史上的“校本课程运动”。在这一运动之下，出现了正式的“校本课程”概念和对校本课程的理论研究。我国于1999年在《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》第二部分第14条提出要“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程”，这里所说的学校课程即校本课程2。校本课程的开发以实践的课程模式和过程的课程模式两大理论体系为指导。在新课改要求下，全国几乎85%以上学校都开设有自己的校本课程，但是在实施过程中仍然存在一些问题急需解决。在此，针对校本课程中存在的问题，结合前人的研究成果进行综合与整理，并提出相应的对策，使得校本课程开发存在更少的阻力，帮助其顺利进行。

一、关于“校本课程开发”的定义和概念

校本课程作为一个外来词，在国外兴起较早，于1999年引入我国，结合我国的三级课程体系展开，然而在我国发展呈现不成熟的特点，关于校本课程开发的定义与概念，不同的国内外学者有不同的看法，研究采纳了几种相对比较成熟的定义。国外定义：

“校本课程开发”（School used curriculum development）又叫“学校中心课程规划”（School used curriculum planning）或“学校中心课程革新”（School-centered innovation）或（school-based curriculum development）、（site-based curriculum development），缩写词为“SBCD“，在英语教育文献中，与SBCD相近的词汇还有“学校聚焦的课程决策(school-focused curriculum decision-making)”“学校中心的课程改革(school-centered curriculum reform)"“学校课程改进(school curriculum improvement)”等3。

1979年，经济合作发展组织给校本课程开发下了一个定义:基于学校课程需要的自发的行动，促使地方和中央教育当局之间的权利和责任重新分配;使得学校获得法律、行政和专业的自主权，进而得以从事自身的课程开发过程4。国内定义：

在学校现场发生并展开的，以国家及地方制定的课程纲要的基本精神为指导，依据学校自身的性质、特点、条件以及可利用和开发的资源，由学校成员自愿、自主、独立或与校外团体或个人合作开展的，旨在满足本校所有学生学习需求的一切形式的课程开发活动，是一个持续和动态的课程改进的过程5。

所谓校本课程开发，是指学校为实现教育目标，解决学校自身的教育问题，根据国家或地方制定的课程纲要的基本精神，以学校为基础，结合学校的性质、特点、条件以及可以开发利用的资源，由学校成员如校长、行政人员、教师、学生、家长、课程专家和社区人员等合作进行的课程发展过程与结果6。

通过比较相关概念，研究发现校本课程存在以下5种基本要素：以学校为本、与国家课程和地方课程相配合、结合各地办学差异、旨在满足学生的发展需求、一种开放的课程开发的动态过程。在此，对校本课程做出一个定义：校本课程开发是学校以学生发展为前提、立足学校自身教育资源和特色、充分吸纳校内和校外资源（教师、学生、课程专家、家长、社区、社会支持系统），对国家课程和地方课程体系进行补充，是一个课程编制、开发、实施、评价的动态发展过程。

二、关于“校本课程开发”的理论依据和特点

为校本课程开发提供直接理论支持的课程学者当属美国的施瓦布(CJ.J.Schwab)和英国的斯腾豪斯(L.Stenhouse。施瓦布与布鲁纳(CJ.Bruner)一起领导了20世纪50年代末到60年代末的结构主义课程改革运动，即“新课程运动”。在总结该运动失利原因的基础上，施瓦布创立了“实践的课程范式”，发起和组织了课程领域的“走向实践运动”。几乎在同一时期，斯腾豪斯在英国与施瓦布遥相呼应，针对目标模式提出了与之对立的课程编制的“过程模式”，并领导了“教师即研究者运动”。他们的课程理论和实践为校本课程开发揭开了序幕7。经过研究发现，校本课程开发有以下六大特点：

（一）结合特色，体现差异

校本课程的开发是一种能够尊重学校师生差异性和独特性，满足师生需要的课程开发模式。校本课程的开发直接指向差异，促进了教育系统中老师与学生主体性的发展。校本课程强调实践的课程模式，它把教师和学生看作是课程的主体和创造者。校本课程开发的范围宽广、形式多样、方法灵活，能够合理解决地区之间教育发展的不平衡问题。例如，在校本课程开发之前，国家课程设置采用自上而下的封闭式8、集权式开发模式，使得课程体系脱离学校发展要求，造成教育效率下降，学生辍学人数增多等问题现象；在校本课程开发后，不仅能够更好地照顾到地区差异和民族特色，而且充分调动学生学习的积极性，一定程度上提高了教育教学效果。

（二）科学决策，强调民主

校本课程开发是一种民主、开放的课程决策过程，采用实践的课程模式，强调通过集体审议来解决课程问题。以学生自主发展为根本。相比之前的课程开发：课程设计的主体主要是学校教育管理者和课程专家与学科专家，很少有教师、学生以及社会成员的参与。在国家实行三级课程模式后，课程设计的主体就呈现扩大的模式，教师、学生以及社会人员都应当广泛的参与其中，并且充分地表达自己的意见和建议。使课程开发过程中的决策更加民主和科学。

（三）优化资源，形成系统 校本课程的开发过程是校内、外教育资源优化配置的过程，是教育制度内权力与资源重新配置的过程，是教育管理体制创新的过程。校本课程开发主要是针对国家课程开发的重要补充。校本课程开发与国家课程、地方课程相配套，缓解了理念美好但和实践脱离的矛盾，合理优化和配置资源，这有利于达到社会发展与个人发展的统一9。有助于形成完整的课程体系和课程模式。

（四）不断发展，动态管理

校本课程开发是课程理论和课程实践不断丰富、完善的过程，校本课程的开发也是一种学校文化建构的过程10。它着重体现在课程问题的发现、课程内容的制定、课程的实施、课程的评价与反馈等过程中。在螺旋式发展的同时，我们应当采取动态的管理过程，完善相关的监督管理体制，并贯彻落实11。

（五）体系完整，过程统一

实践的课程模式强调课程开发的过程与结果、目标与手段的连续统一。校本课程开发从理论到实践都是一个完整的过程。在此过程中，校本课程开发经历了概念的分析、课程目标的选择、课程内容的组织、课程实施、课程评价、总结经验再指导实践等步骤，过程呈现出连续统一的特点。这也符合马克思主义哲学认识论的要求，即从实践到认识再到实践的动态发展和相互补充的过程。

（六）全员参与，体现开放

学校自身不再仅仅局限于专家和国家设定的课程，而是结合学校自身特色，融合社会教育和家庭教育，动员全社会力量进行课程开发。校本课程开发不再是僵化、封闭、专制的单一模式，它开始吸纳学校外围力量的广泛参与，呈现开放和接纳的特点，这就为开发后的校本课程的效果提前做好了保障。

三、“校本课程开发”有关问题及相关举措

由于我们对校本课程开发的认识不足，所以在开发的整个过程中在不同层次、不同阶段都有不同的问题出现，研究着重于发现问题，并结合中外研究现状提出一些相关举措：

（一）改变旧的课程观，完善课程评价体制，是校本课程开发的前提

理念是先导，更新理念是关键。由于我国长期实行统一的国家课程体系，在这种长期单一的计划体制下，学校和教师长久依赖这种封闭式、集权式的开发模式，所以他们的观念仍然停滞在课程改革以前，他们关于校本课程的思想理解较为肤浅。较为明显的则为：当前学校领域仍然存在“轰轰烈烈搞素质教育，踏踏实实办应试教育”的现象，毫无根据地把课程分等级，导致“重主课，轻副课”现象。再加上学校自身对校本课程开发的认识偏差，他们选择安于现状或者应付检查，导致学校在开发过程中将开发出来的校本课程没有很好的实施。

课程实施后，课程评价模式单一，缺乏创新性，仍然采用传统的终结性评价模式，片面追求升学率，忽视了过程评价和学生的身心发展规律和特点，这使得校本课程的开发失去了其自身的意义，即培养学生身心的全面、健康发展。再加上学校没有进行及时的总结与反思，不能从中总结出经验和教训，从而也就不能为课程进一步开发创造条件。

不少学校认为国家课程与校本课程的“矛盾”，制约着校本课程的开发12，一方面，国家课程的目标旨在提升全体国民的素质，存在单一性和统一性，而校本课程旨在关注每一个学生的特点，培养全人。另一方面，在高考指挥棒的指挥下，家长盲目向学校施压，学校盲目向学生施压，国家课程体系的实施存在优先地位，这使得校本课程一开始就以从属地位展现在教师和家长面前，而学校更多的选择逃避和应付。因此，国家课程体系在编制过程中应当更具活力，校本课程开发也应当注重创新。

学校要在每学年，每学期末进行校本课程的总结反思。从课程设置主体、课程目标、课程内容、课程实施、课程系统和课程决策与管理成效等几个方面进行深入反思。借鉴目标达成评价模式、目标游离评价模式、CIP评价模式、CSE评价模式、应答模式、鉴赏评价模式等，采用量化评价、质性评价和典型质性评价等方法，进行综合评价，为进一步开发校本课程做准备13。

（二）更新学校理念，完善管理体制，是校本课程开发的必要基石

普通学校内部教育教学管理体制相当落后，民主程度不高，不少学校管理人员和课程安排人员闭门造车，相对封闭，忽视了家长和学生的参与，不能吸收更多的社会意见。

学校要更新教育哲学观和办学宗旨。学校要切实转变观念，真正做到以学生发展为本，不要把校本课程开发当做是国家强加给的任务。在实施过程中，不要急于求成，要脚踏实地、稳扎稳打，把校本课程开发的目标都落实到实处，争取看到实效，并且不打折扣地完成。

对外开放，民主管理。课程的开发如果不能在进行充分的民意调查的基础上，忽视家长对校本课程开发的推动力量，这将使得校本课程开发的阻力大大增加，也会额外增加学生的课业量和负担，从而失去了校本课程开发的真正价值。在管理模式上，学校要真正地摈弃以前的封闭式的管理模式，不能关起门来搞开发，要敞开大门欢迎家长、社会相关人员的参与，积极听取他们的有效建议，真正深入地了解学生的兴趣与需求，开发出学生喜欢的课程，从而获取他们的有力支持。因此完善课程评价模式，保证开发质量就显得尤为重要了。

学校总结前一轮课程实施存在的问题，这样就可以少走弯路，为更加高效的开展新一轮的校本课程做好铺垫。努力提升教师的综合素养，关注校本课程开发较为成熟的学校，实现校际合作。为防止各种意外因素的发生，学校在进行校本课程前要进行充分的调查和准备，切忌盲目和偏离开发的本源，克服“非线性”带来的后果。非线性提醒我们:一个结点元素可能有多个直接前趋和多个直接后继。在课程开发中，我们可以说，不论做出的预设方案多么完美无缺，在实践过程中都会产生许多意想不到的结果，因为，学校、课堂不是一个仅仅依靠预设就能知晓其可能发生的情况，更多的则是灵活的生成的部分14。与此同时，校本课程开发不是一次就能完成的，一蹴而就，相反它是长期的、反复的过程。从已有的课程实践来看，校本课程的开发包括六个步骤：组织建设、情景分析、目标拟定、方案编制、解释与实施、评价与修订。学校在完成第一个步骤后，也可以从剩下的五个中任意一个入手，也可以几个同时进行，需要专家和学校在在这个过程中，一定要克服急功近利、急于求成的思想。应当注意实践出真知，实践是校本课程形成的沃土，要走理论与实践结合的道路，大胆创新，不断实践，反复修改补充，完善校本课程15。理论开发要注意密切联系实践性，借鉴其他学校的经验进行补充，完善自身的不足和缺陷。密切联系家长和社会资源，全方位，立体化完善课程体系。

（三）提高教师的课程开发能力，是校本课程开发成功的重要条件 在长期实行国家课程的过程中，教师过分依赖“一纲一本”，对实施的课程缺乏反思。并且由于升学压力，教师也没有精力去进行校本开发。不仅如此，高校师范教育也忽视了教师入职前关于课程开发的能力训练。长此以往，教师的观念落后，也失去了课程开发的能力。

教师要更新课程观念和提高自己课程开发的能力，采取在职进修，积极主动与课程专家合作、开展校本调研、成立校本课程开发小组等方式，通过不断学习，努力跟上课程改革的潮流。

完善教师的在职进修制度。实现中小学和高等师范院校继续教育学院的对接，帮助教师更新自身的校本课程的开发的理念，了解校本课程开发的意义与价值，掌握校本课程开发的哲学、社会学、心理学基础，体会校本课程开发的设计模式和设计方法，明晰校本课程开发的内容和类型，动态把握校本课程实施的过程，以及领会校本课程的评价措施。教育要回归人的善行，而不是片面追求升学率，教育应当是一片云推动另一片云，一个灵魂触碰另一个灵魂的过程，因此，应当指导教师改变以往的终极评价方式为过程性和形成性评价模式，根据学生的认知发展规律，立足学生的认知发展水平。

根据现有的校本课程开发的实践，中小学校本课程开发必需获得课程专家的支持，实现专家和学校的对接。从而通过校内和校外两者的合力实现校本课程的开发，但由于我们教育中长期存在的对于校本课程开发的轻视，实际上造成了课程专家资源的短缺和学校自身的封闭16。

（四）课程专家的有效参与，是校本课程开发成功的必要保证

课程专家对校本课程开发的问题也没有系统性的认识，使开发出来的课程本身不具科学性、针对性和有效性。课程专家对校本课程的开发只关注前期的设计，忽视了校本课程的开发是动态的过程，缺席后期的指导。

课程专家要对校本课程开发的相关理念进行清晰的界定17，保证对校本课程有深刻正确的认识，从而更有效地指导中小学校本课程开发。与此同时，课程专家要进行深入的调研，了解每个学校的特色，并清晰地把握学校、教师、家长、学生真正感兴趣的课程，不能用不切实际的理论盲目的指导。课程专家要进行校本课程开发的后续追踪调查活动，对出现的问题及时进行指导，不可认为只有课程开发的责任而忽视关注校本课程后期的演变和发展的指导。

（五）家、校、社有力合作18，是校本课程开发成功的有效保障

传统家长认为学生在学校就是为了学习理论知识，不需要校本课程这支新鲜血液的注入，认为只要学生成绩好，没有什么别的要求。社会也普遍认为学校就是学生学习知识的场所。不过随着经济的发展，不少家长已经意识到了学生全面发展的重要性，他们呼吁学校提供为孩子开发情商和智商的辅助手段，而校本课程的开发作为一个特色课程承担体，扮演了重要的角色。

校本课程开发不是学校的单一责任，需要家长和社会、各社会支持系统的支持，孩子的成长更离不开学校、家庭、社会的关爱，如果课程的开发不能在进行充分的民意调查的基础上，这将会额外增加学生的课业量和负担，从而失去了校本课程开发的真正价值。相反，如果得到家长和社会的支持，有助于实现家校合作，更好地关注学生成长的方方面面，使得学校有可能帮学生定制更加合理科学的人才培养方案，这将为孩子的成长增添色彩，也能够强化学校在“育人”方面的突出作用。

（六）政府政策和资金的支持，是校本课程开发成功的物质保障

校本课程的开发需要一定的硬件条件作为基础，完善的基础设施，充足的教育教学资源，课程开发经费和科研经费，但大部分学校教育经费不足，上述资源得不到满足和开发，这难以保证校本课程开发的顺利进行。

国家和地方政府要加大教育经费的投入，深入展开调查，根据学校的实际情况，完善教育基础设施，配全校本课程开发及实施所需的硬件设施。也可以适当允许民间力量加入校本课程的开发，为其注入新鲜的活力。

综上所述，校本课程开发作为教育教学和课程设置体系的重要组成部分，有效的开发和合理的管理追踪显得十分重要。但由于作为学校教育主体的人是变化发展的，因此，校本课程的开发中仍然存在急需开发和改正的问题。但我们不能忽视的是在今后的很长时间内，校本课程的开发仍然是课程改革的必然趋势，学校要结合自身特色与优势，促进学生的全面发展，及时进行总结与反思，努力做好校本课程开发的工作。相信经过学校、教师、家长、社会、课程专家、政府的不懈努力，校本课程开发的步伐会越来越快，效果会越来越好。

参考文献：

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第四篇：模糊管理对中小学课程管理的启示的论文

摘要：模糊管理不是不管理，更不是糊涂管理，而是科学与人文统一、理性和非理性交融的文化管理。模糊性已成为现代中小学课程管理必须处理的重要对象，有必要在课程管理实践中试行模糊型课程管理。实施模糊型课程管理的关键，在于管理者尽可能减少硬性控制和具体指示，创设一个平等、研究和相对开放的管理空间。

关键词：模糊管理；中小学课程管理；模糊型课程管理

时下，模糊管理已应确定型管理不足之运，进入人们的视野，成为现代管理发展的基本路线之一。然而，关于模糊管理理论在课程管理方面有何借鉴与应用，却尚未引起学界和中小学管理界的应有关注。中小学课程管理研究是一个尚待拓展的领域。笔者认为，借助模糊管理的研究成果加强并推进课程管理的理论研究，不仅是必要的，也是可行的。仅以解决当前学校课程管理中存在的诸如管理体系封闭化、管理过程程式化、管理主体物化以及管理手段老化等突出问题为例，就要求我们管理者在深入研究当今课程管理新情况的基础上，有意识地将包括模糊管理理论在内的各种先进的管理理论和管理方式与传统管理中的合理因素有机结合起来，通过创建一种充分体现现代学校课程管理的整合性、开放性、研究性和高效性的课程管理运行新机制，使上述诸问题迎刃而解。本文基于模糊管理视阈，尝试为创建该机制作初步探讨，以期为完善中小学课程管理提供参考性依据。

一、模糊管理：探源与涵义

模糊管理可谓自古就有，肇始于道家文化的“无为而治”思想就是明证。当然，人们现在所说的模糊管理，一般是指20世纪中期以来形成的，有坚实的方法论、人性和文化等方面基础的（现代）模糊管理。知晓其理论产生的根源，有助于把握模糊管理的思想精髓，体悟其深刻的涵义。

（一）模糊管理的理论探源

1.模糊学──模糊管理的方法论基础

19世纪以来，随着天文、物理、化学等“精密科学”学科群的相继形成，精确方法越来越受到人们重视并被广泛使用，也取得了巨大的成功。然而，在精确方法、机械决定论横行的20世纪（尤其在60年代后），人们发现，整个世界不是那么有章可循，都可做到精确化和数字化的。管理者在管理过程中日益感到不那么胸中有“数”、得心应手了，精确方法日渐受到挑战。正如模糊学的创立者札德所指出的：随着系统复杂性的增加，我们作出关于系统行为的精确而有意义的陈述的能力将降低，越过一定的阈值，精确性和有意义（或适用）几乎成为相互排斥的特性。于是，模糊性和模糊方法逐渐受到重视，系统科学的模糊思维在现代管理中越来越得到广泛应用，这就为模糊管理提供了科学方法论基础。

2.全面自由发展人──模糊管理的人性基础

人既是管理活动的主体，又是管理活动的客体。因此，任何管理思想的提出都离不开对人类本质的认识。东西方管理思想史中对人性的假设，都因其片面性而不被人们所推崇。笔者认为，只有“全面自由发展人”的假设才能够在管理中充分地尊重人的价值，做到顺应人性，真正实现“以人为本”的管理。“全面自由发展人”是理性与非理性高度统一的“全面人”，“非理性诸因素相互作用以及人的理性与非理性关系随机涨落，决定了对人的管理不可能完全规范化、清晰化，而只能是有限的规范、不十分清楚的界限以及人文和人伦的方法”。［1］模糊管理最主要的本质就是“以人为本”的管理。它既把人当做手段，又把人当做目的，实现目的与手段的统一，从而促进人的不断完善和管理效能的提高。从这个意义上说，“全面自由发展人”假设正是模糊管理的人性基础。

3.中西文化的融合──模糊管理的文化基础

现代模糊管理中的模糊无疑与中国传统文化的模糊有着本质的内在联系。中国传统文化中居主导地位的儒家文化，是一种求善的文化，倡导“道之以德，齐之以礼，和之以乐”。对道德修养和道德示范的倍加推崇，造成中国古代社会管理讲人情、重人伦，由此带来了管理中的诸多非确定性因素。中国传统文化中占重要地位的道家和墨家，分别提出“道法自然”“无为而治”和“尚贤”“尚德”，更是以提倡“模糊”而著称。中国传统文化“重整体、重和谐、重关系和重直觉”的总体特征，往往造成管理合人情而不合法理。而以游牧文化为基点的西方文化则强调管理理性化，注重用科学的方法和手段，重技术和数量分析，追求管理中制度化、法制化和准确性，是一种求真的管理文化，但在管理中却难以做到以善感人，以圣洁人，往往造成管理合法理而不合人情。中西文化相互碰撞，相互融合，促进了这两种不同的管理思维方式和管理模式的整合与互补。模糊管理正是这种整合与互补的产物。

（二）模糊管理的涵义与特征

一提及模糊管理，不少人就习惯与糊涂、无序、不作为、经验管理等字眼相联系，这说明人们对模糊管理尚缺乏应有的认识。何谓“模糊管理”？宏观抽象而论，它是在综合利用现代科技和管理先进成果的基础上，以系统理论尤其是模糊理论为指导，吸纳人本管理、古代朴素管理中有价值的方式方法和理念而建立起来的一种新型独特的管理方式。它是超越简单的精确化的科学管理，是向系统整合的人本管理复归。微观具体而言，它指在管理中，在掌握管理对象的基本情况和发展趋势的前提下，透析不确定或原本清晰的事物的模糊性所在，抓住事物矛盾的“融合点”，用考核等常用手段引导管理对象的行为，以实现对某一目标值的软控制。由上可见，模糊管理不是不管理，不是单纯的经验管理，更不是糊涂管理，而是科学与人文统一、理性和非理性交融的文化管理，是一种最原始、最简单、同时又是最有效的管理方法。凡是一切费力搞不清或搞清了反而效果不佳的问题，都可施以模糊管理。

模糊管理作为一个完整的概念，具有深层次的内涵特征。

1.整合性。

即模糊管理是通过系统整合实现管理目标的。管理对象方面，根据目标需要将他们分别组合，使他们取长补短，构成有利于目标实现的群体；管理方式方面，既对过去各类管理方式进行系统整合，又与当今时代特点紧密结合；管理过程方面，注重管理活动与管理对象之间的磨合，不断运用相应的具体管理方法对之加以管理。

2.过程性。

即面对管理中的全面性、复杂性和长期性等问题，不追求理性化的精确，而是更多依靠管理者在管理过程中迸发的“灵性”“悟性”和“直觉”等非内隐知识来应对。管理者的“直觉”和“悟性”是在管理主体间多边互动的过程中产生的，目的是使过程中的管理活动更符合客观的实际情况而日趋完善。

3.开放性。

即对各种活动尤其是复杂的创造性的活动进行松散管理。模糊管理不强调过分细致的分工和对工作程序的强制规定，而是围绕提高工作绩效，从宏观的、原则性的角度出发，粗略地提及一般性的要求。它强调一种内外部环境的互动，强调利用工作环境中的一切有利条件，允许人们自主变通，充分发挥主观能动性，使其在更大的空间里，以更大的自由度积极地进行创造性的活动。当然，开放并不意味着它拒绝等级、常规和控制，也不意味着放弃明确的指挥系统的构建。

4.和谐性。

模糊管理是一种特殊的“人本管理”而非“物本管理”。它强调人的重要性，强调人进行管理和对人的管理，把人的因素提到了根本性的地位。它倡导人际关系的和谐，注重感情融合、心灵相通，力求共同理想、目标和利益三者在认识上的高度统一，而最终达到行动上的默契。

二、模糊型课程管理：一个应然的启示

现代社会是一个瞬息万变的社会，随着生产科技的迅速发展，人与人、人与自然之间的关系日益呈现多元化、多层次化和复杂化。“社会咳嗽一下，学校就要感冒。”置身于一个极度变异、纷繁复杂的世界，中小学课程管理实践已受到前所未有的冲击，最明显的是──面对诸如课程评估、学校人际关系处理等大量的模糊现象，受二值逻辑思维禁锢的学校课程管理者，在实施科学管理的进程中，愈发感到追求量化的精确性、规范性和整齐性的艰难和困惑。

仅以时下兴盛的目标管理为例，虽然目标管理具有不少优点，比如有助于改进组织结构的职责分工、目标的可度量和分解易带来良好的绩效等，但无论是目标的形成还是目标的实现过程，无论是绩效考核、激励标准，还是职责权限、任务范围，受多种内外条件的限制和影响，都难以做到精确量化，只能模糊区分。就目标体系而言，目标中的定量指标，都具有明显的动态性，仅靠精确管理是难以实现的。对于那些诸如提高教师课程实施能力、建设良好的课程文化，特别是对于师生评价等定性指标，更需要借助于模糊概念，靠综合、分析、借鉴以及假设等模糊思维来把握。否则，目标体系固有的僵化、短视化和非确定化特点，将大大消减学校目标管理效能。

中小学虽没有高校那么具有复杂性和松散性，但也是个育人的组织，无疑具有一定的模糊性。在多因素影响课程管理系统品质参数的状态下，课程管理目标往往是相互冲突、模糊的，具有很大的或然性，而且在课程决策、课程实施和课程评价等课程管理全过程充斥着大量的模糊现象。可以说，模糊性已成为现代中小学课程管理难以规避、须认真处理的重要对象。

从忽视模糊性的存在，把它作为消极因素对待，力求消除模糊性，到承认模糊性的存在，把它作为积极因素有意识地加以利用，是科学的思维方式和方法的深刻变革。作为21世纪的学校课程管理者，理应转变管理理念，秉持科学的思维和态度，在正视模糊性存在的基础上，学会用多值逻辑思维和模糊方法来把握、处理管理实践中的模糊现象，在实施目标管理进程中，适时、适地进行模糊型课程管理，提高课程管理效能。

何谓“模糊型课程管理”？它指课程管理者以模糊思维和模糊理论为指导，在肯定对象的复杂性、模糊性的基础上，运用模糊理论和模糊数学模型，对课程编选、课程实施、课程评价以及课程科研进行分析、决策、评价和调控等管理的一种新的科学型课程管理模式。作为一种新型课程管理运行机制，模糊型课程管理在实践上的突出特点是肯定对象的复杂性和模糊性，注重管理的灵活性、开放性和科学性，要求用权变和模糊的思想实施人本管理。具体体现在以下几方面。

（一）民主、科学的课程编制管理

课程编制活动在此主要是指对校本课程的设置标准、考试大纲、教材及教辅材料等内容的编制。课程编制管理，简言之，就是对课程编制活动过程的管理。课程编制管理要体现民主化和科学化，方能保证编制质量。然而，时下的中小学课程管理往往更注重对编制结果的评定，而忽略对人员因素和过程因素的审视，已是不争的事实，并因编制过程欠缺民主和由此招致的编制结果欠科学，引来不少责难。现代模糊管理理念强调系统整合，注重管理活动与管理对象之间的磨合，从整体上把握管理过程的同时，又重视人的作用。创建民主、科学的课程编选管理，意味着涵盖课程决策、课程审议的课程编制过程，“向一切人开放，倾听一切人的声音”，积极创设条件，吸引包括专家、教师、领导、学生及家长在内的多元课程主体参与其中，促进课程编制过程与结果的民主和公平；意味着积极运用一切包括模糊理论在内的科学方法进行课程的编制与选择，提高课程编制工作的技术含量，达到优选劣汰的目的。如对预定教材进行评估选用，运用模糊理论中的定性指标综合决策法就是一种科学的好方法。

（二）柔性、务实的课程实施管理

课程实施是教师对一个预设课程采纳、调适、运用的再创造的动态过程。在各种课程资源的复杂性和多样性的影响下，其过程有着明显的不可预见性和不确定性。课程实施管理不可能也不应该完全做到规范化、程序化和进行即成性管理。传统课程管理过于强调程式控制，过分倚重刚性制度，经常性地进行检查、通报等，既难以切实解决课程实施中的实际问题和具体困难，又容易造成管理主体之间的矛盾和抵触，招致管理主体间性受抑。现代模糊管理人的意识理念以及其开放性，启发我们应尊重课程实施者的工作特点，努力搭建一个柔性、务实的课程实施管理平台──遵循课程实施者的心理和行为规律，充分考虑到对象的复杂性和特殊性，注重课程管理的灵活性和弹性，尽力帮助他们解决课程实施过程中的实际问题。比如，在选修课管理上，有条件的学校可以考虑引入高校的选课制和“弹性学习时制”，调动教与学两方面的积极性和主动性，使学生能够在“学什么”和“如何学”“何时学”的问题上参与选择，教师在改进教学、接受选择中参与竞争；备课管理上，应该实行分层管理，注重实效，防止用单一的备课模式统一要求各科教师；上课管理上要考虑课程设置的复杂性，做到具体问题具体对待；考试管理上应着眼于改进教师的教学和学生的更好的发展等等。

（三）重过程、重激励的课程评价管理

课程评价是课程管理的重要环节，是管理者评定学校课程综合发展水平和教师课程水平的一种重要方式。学校制定的一揽子课程评估方案中的各项指标体系，无疑成为学校课程建设的目标，具有明显的导向作用。评估只是手段，促建才是目的。然而，时下重评轻建、“评”“建”脱节的现象，在许多学校的课程管理实践上也不鲜见。其主要表现为重视对名目繁多的诸如合格课程、优秀课程、精品课程等评估活动的终极评审，而往往疏于课程建设过程的跟踪与管理。模糊管理整合性、过程性的内在旨趣启示我们，摒弃这种本末倒置的做法，必须努力创建课程评价管理的导引、科学机制──重视采用评先奖优的激励措施，重视包括过程性指标在内的多指标考核体系建设，大力强化课程建设的过程管理，充分利用评估指标引领课程建设的方向。同时，笔者认为，课程评价实质是对人的评价。由于人的能力因素本身具有明显的复杂性和模糊性，且存在主观动机与客观效果之间的不一致性，因而较宜采用模糊数学评价法保证评价的科学、合理，从而最大限度地发挥评价的激励、促建功能。

（四）“模糊”的课程科研管理

学校课程发展中的许多问题，需要经过专门研究才能更好地处理。长期以来，课程科研对提高课程建设质量的重要性并未得到应有重视。在教学与科研一体化的趋势下，学校管理者必须加强课程研究的组织和管理，将其视为整个学校课程管理工作不可缺少的一部分。目前，多数中小学课程科研管理现状是──科研目标缺乏明晰性，科研力量过于分离和松散，科研组织结构存在很大的不确定性。在此情势下，有效的科学的课程科研管理有必要实施“模糊模式”。

中小学课程科研管理“模糊模式”流程图如下所示：

模糊管理的整体意识和开放性理念启发我们，课程科研人员尽可能多方参与，课程科研氛围尽可能宽松、浓厚。因此，课程管理者应千方百计地为科研人员提供科学研究所需要的政策、时间、资金等方面的条件，积极调动全体成员的创造性，对于每位课程实施者都应鼓励他们做一名课程研究者和“反思性实践家”。同时，在整体鼓励的基础上，应尽早发现科研新苗，重点扶持骨干。值得一提的是，管理者应深刻理解和充分尊重学术自身的发展逻辑，不宜在课程科研管理推行量化管理的学术泰勒制，引入“二桃杀三士”的竞争机制。同时，笔者认为，有必要在规模较大的学校设立一个隶属于教务处的课程科研科，做些舆论宣传、典型引路等组织、协调工作，有利于“教学工作科研化，科研工作教学化”。

三、结语

概言之，实施模糊型课程管理的关键，在于管理者“无为而治”，尽可能避免采取单一的硬性控制，而宜多借助于逐级管理层次的作用，把工作重心转到“方向引导、创设条件、具体帮助”轨道上来，以形成一个平等、研究和相对开放的管理空间，从而在分析混乱的形势的同时把握对象，有计划、有步骤地实施管理。尚需指出的两点是：其一，在课程管理实践中，没有纯粹的精确管理或纯粹的模糊管理。事实上，人们总是在追求精确、规范化的确定型管理的同时，也一直有意无意地应用着模糊管理。未来课程管理发展的总趋势是综合，其管理思想、管理方式趋向于相互渗透、激荡以至融合。“精确管理是基础，是依据，模糊管理是创新，是升华”。［2］在现代管理多元化和课程系统复杂化的今天，我们更应重视管理的模糊性，并力求把模糊管理与精确管理科学完美地结合起来。其二，本文提出模糊型课程管理这一新的设想，毋庸置疑，有其自身的适用范围和局限性，还不应视为一种规范化的理论，但即使把它看成是分析性的或描述性的方法，它对当前的学校课程管理理论和实践还是很有意义的，起码在一定程度上补充了课程管理实际中另一个重要的领域──复杂的、模糊的管理实际。

参考文献：

［1］冷桥勋，吴宁.模糊管理的哲学探源［J］.合肥工业大学学报（社会科学版），2003，（2）.［2］欧阳锦.模糊管理与精确管理［J］.兰州大学学报（社会科学版），2002，（1）.

第五篇：以色列设施园艺业的特点及对我们的启示

以色列设施园艺业的特点及对我们的启示

石河子大学，郑群

2011年2月20日至3月13日，由国家外专局资助，我们一行七人到以色列进行了“园艺产品标准化生产关键技术” 培训。通过三周的听报告、讲座、考察等，对以色列的园艺产品标准化生产特别是

设施园艺业的状况有了一定的了解。以色列充分利用资源优势，注重生态效益，积极发展特色农业，走出了一条设施农业发展的新路子。新疆自治区特别是南疆地区的自然条件与以色列具有诸多相似之处，因此，在我区发展设施农业，以色列的许多成功经验值得我们借鉴。

一、以色列设施园艺业的特点

1．设施园艺生产的集约化、专业化和现代化程度高。以色列的园艺设施主要集中在约旦河谷和以色列中南部的沙漠边缘，这些地区的光热资源丰富，但土地贫瘠，在这些地区建立温室不但不占用良田，还可以充分利用当地的沙石进行无土栽培。在这些设施内的生产经营全部实行订单生产，从生产到销售统一组织，绝大园艺产品出口到欧美各国。在每个“基布茨”（全国有270个，成员总体有12万人，占全国人口的2.2％，平均每个基布茨有450名成员，拥有500公顷的土地。在基布，所有的生产资料归集体所有；所有收入包括其成员个人收入全部归集体所有，基布茨给每个农民按月发给生活津贴，生活必需品一律实行供给制，其余收入、积累主要用于扩大再生产；基布茨内部实行民主管理，民主理财。每2年改选一次管理委员会，对基布茨内部事务进行民主管理。）和“莫沙夫”（是以家庭为基本生产单元的农业定居点。全国450个，占全国人口的3.1％，平均每个莫沙夫有60-120个独立的家庭农场。它是一种农业合作组织，既是一个行政村又是合作社，具有社会服务和经济管理的双重功能。莫沙夫的土地和水资源所有权归属国家，但经营权属家庭个人；其他生产资料及收入均归农户；教育、医疗、文化、产品供销等统一由集体提供服务。）也有一定规模的园艺设施，其产品主要供当地市场。

在以色列，园艺设施的建设集中成片，单栋设施的占地面积小者半公顷到一公顷，大者数公顷到数十公顷。除了叶菜类蔬菜，单栋设施绝不可能同时种植多种作物，甚至整个片区就种植一种蔬菜或果树。这样不仅有利于设施环境的调控和管理，也有利于园艺生产的组织、产品质量的控制和园艺产品的销售。

设施内的管理基本实现了全程机械化。土壤耕作、栽植、采收等都有专用机械；设施蔬菜和花卉的水肥管理和环境控制实现了电脑控制，人工主要从事植株调整。

2.国家、企业和协会组织对科研的投入大。

以色列的农业部不仅具有管理的职能，同时还具有类似我国农科院和农业推广总站的功能。我们参观了Volcani中心，发现有很多从事蔬菜、花卉、果树等新品种选育、生理生态、病虫害生物防治、产品加工等研究部门。

我们在哈泽林（Hazerim）基布兹参观了闻名世界的纳塔菲姆（Netafim）滴灌设备公司总部。让我们感到惊讶的是其总部办公楼是一栋占地几百平米的小二楼，管理人员也就三十多位。但是，在公司总部附近是大量的厂房和大片的实验温室。他们不仅研究和制造各种滴灌设备和控制系统，他们更是把大量的人员和资金用在研究不同设施条件下、不同园艺植物、不同发育阶段对水肥的需求上。

不论是“基布茨”还是“莫沙夫”都会拿出部分资金从事设施园艺生产的研究和推广工作。

3.科技推广体系健全，技术落实到位。

在以色列，农业研究机构也是农业技术的推广机构，农业研究的目的明确。农业研究机构致力于建立并维持与生产者之间的互动，这样，根据种植者们提出的实际生产中的问题，确定研究所的实验方向，明确亟待解决的问题。之后，将研究所的研究结果及时向农民反馈，形成良好的科研向实际生产力的转化。我们在学习和考察中发现，在以色列的设施园艺生产中，并没有什么高新技术，专家所讲的和我们参观中所见的技术都是我们国内书本上所讲的和我们生产中所使用的技术。所不同的是，在以色列，技术的落实非常到位，不会出现偷懒、走样和“创新”的情况。

4.从业人员素质高、敬业精神强，注重创新能力的培养。在以色列，“岗位只是社会分工的不同，工作没有贵贱之分”为普遍共识，农业生产的第一线集中了大批的高中级技术人员,我们参观的几个点，一线的技术人员都具有硕士学位，有些人甚至具有博士学位，即使是一般农民也都受过高等教育。这些人不仅文化层次高，更重要的是技术水平高、敬业精神强，能够保证各项技术落实到位。无论是在上课时，还是在参观考察中；无论是农业部的专家，还是一般的技术推广人员，以色列的科技人员给我们的映像都是实事求是和注重创新。比如，当我们问到某种作物在整个以色列的播种面积、产量或者销售收入时，得到的回答多数是“我不知道，我可以回去后给你查，查好后给你发电子邮件”。还可以从一些小事上看到以色列人的敬业精神，我们在参观约旦河谷的葡萄园时，Oren Chaim博士是负责全国葡萄、无花果和椰枣技术推广的专家，当他给我们介绍：葡萄开花后，可以将花序节以下的叶片全部打掉，打掉的叶片可以拿到市场上去销售，每公顷可产鲜叶片4吨左右，这些叶片主要可以用做凉拌菜或作类似春卷的菜肴。当我们询问他，叶片应在开水中焯多长时间时，他说家里的菜肴都是他妻子准备的，具体的时间和方法他不是很清楚，于是他立即打电话给他的妻子，他妻子驱车几十公里赶来给我们详细介绍用鲜葡萄叶片做菜肴的方法。同时，生产第一线的技术人员和农户，不断探索和使用新技术和新方法，我们在参观过程发现：不论是设施果树还是设施蔬菜，有一些植株调整方式让我们耳目一新。

二、以色列设施园艺业对我们的启示 1.扬长避短，发挥自身优势。

在以色列，绝大多数设施建在光热资源好、不适宜耕作的地区或土地上，以充分利用自然资源并节约耕地，同时又可以充分发挥微滴灌的技术优势。我区的设施园艺的发展也应充分利用我区的光热资源优势，在南疆的喀什、和田、吐鲁番等地区建立越冬蔬菜和花卉的设施生产基地；利用不同颜色和透光率的抗紫外线网，在南疆地区建立鲜食葡萄、无花果、大枣等果树的设施生产基地；在北疆地区主要建立春提早和秋延晚的蔬菜设施生产基地。我区的水资源状况也类似于以色列，因此，在这些设施内也应采用节水灌溉技术。

2.加强和健全科研、推广、服务体系建设。

科研、推广和服务是以色列农业高度发达的源动力，科研开发是后盾，推广和服务体系是动脉，以色列国家建立一套由政府部门（农业部等）的科研机构和社区（基布茨、莫沙夫）及社会科研机构相结合的科研、开发体系。每个科研机构都定期将研究的成果推广用于农业生产，使这些科研成果很快就转化为现实生产力。以色列每个农业科研人员都是某一方面的专家，为农业生产、经营者提供技术指导、咨询和培训。他们还是科技推广者和技术承包的实践者，与农户签订服务合同，从而使农民获得了更大的经济效益。

3.执行订单农业，提高园艺产品的质量和效益。

以色列农业的生产经营特点一是订单生产，二是农业生产与国际市场联系紧密。基布茨的农业生产直接与国际市场连结，从生产、加工、包装、销售基本是一体化的经营。莫沙夫中的农户直接与国内的公司签订购销合同或者直接上网销售，从而使农产品进入国内、国际市场。还有一种方式是公司与农户建立股份制关系，由公司为农户提供资金用于农业基础设施建设并负责农户产品的收购，再从每年付给农户的贷款中分成或逐年回收投资。由于以色列的农业相当发达，人民科学文化水平也很高，农民可以直接从因特网上了解到农副产品的市场行情，因此，公司与农户在签订购销合同中利益分配比较合理，从而形成了公司与农户的良好互动机制。

4.加强对农民的教育、培训。

以色列的教育非常发达，国民受教育程度很高。农民中大学以上文化程度的占到47％，其他至少是高中文化程度。高素质的农业劳动力为学习、运用先进的生产技术，管理技术提供了可靠的保障。同时也使农民更乐于接受新生事物，采用新品种、新技术，为现代农业的发展插了腾飞的翅膀。