第一篇：论莱布尼茨认识论的调和性论文
摘要：本文从认识的本质和来源、认识的进展和特点、认识力与审美趣味的区别三个角度细致分析，认为莱布尼茨企图调和经验论和唯理论，找出一条介于笛卡尔与洛克理论之间的中间道路，但在对“感觉经验”的认识中，已试图突破经验论与唯理论各自的片面性，这在哲学的认识史上是一个了不起的创见。
关键词：莱布尼茨；唯理主义；单子论；前定和谐
莱布尼茨是近代理性派哲学的主要代表之一，创立了以单子论为核心的哲学体系。他的认识论就是与单子论一脉相承。在莱布尼茨看来，认识主体就是精神单子，认识只是人类心灵这种较高的单子的“知觉”在其内的原则推动下的某种发展。［1］作为一个唯理论者，莱布尼茨企图调和经验论和唯理论，找出一条介于笛卡尔与洛克理论之间的中间道路。下面从三个方面对这种认识论的调和性进行分析。
一、认识的本质和来源
单子论的“前定和谐”说是莱布尼茨的认识论建立的理论基石。他认为上帝创造每一个单子时预先规定了每个单子发展变化的历程和内容，使其变化发展相互和谐一致的进行保持其为一个连续的整体。他说：“这些原则给予我一种方法，来自然地说明灵魂和形体的结合或一致。灵魂遵守它自身的规律，形体也遵守它自身的规律，它们的会合一致，是由于一切实体之间的预定的和谐，因为一切实体都是同一宇宙的表象。”［2］按照预定和谐说，灵魂依据目的因的规律，凭借欲望、目的和手段而活动；形体依据动力因的规律而运动或活动。在他看来，这世界好比一架钟，其中部分与部分以及部分与全体都安排得十分妥贴。莱布尼茨认为所认识到的美与秩序、和谐是统一的，它们都是按照“至高无上的原因”所产生的结果。
此外，在莱布尼茨看来，上帝是一个绝对完满的存在，是全智、全能、全善的。他说：“我觉得，形而上学与几何学之永久真理，‘善’的原理，‘正义’的原理，以及‘完全’的原理，都是由于上帝的理性而来的。”［3］真、善、美都是来源于上帝的理性和对世界的预先的安排。
由此，莱布尼茨反对洛克的观点。洛克奉行“凡在理智中的，无一不是在感觉中”的唯物主义经验论原则。他认为，心灵既然是能动的，就不会是白板，对个别事物的感性经验虽然必要，但是它们只能给我们提供一些特殊的个别的例子，不可能提供普遍性的真理。人的心灵像是一块有纹路的大理石，但大理石已有的纹路决定了它适合于雕琢成什么样的形象。“如果在这块石头上本来有些纹路,表明刻赫尔库勒的像比刻别的像更好,这块石头就会更加被决定用来刻这个像,而赫尔库勒的像就可以说是以某种方式天赋在这块石头里了。”［4］可见,一方面，莱布尼茨和笛卡尔一样，主张天赋观念论；另一方面，他与笛卡尔又有区别，认为观念是潜在的，即观念一开始是人心中潜藏着的不清晰的知觉，需要经过理性的加工琢磨，才能变成清晰的观念。这里，莱布尼茨陈述了认识是一个发展过程这一可贵的辩证法思想，也表明他的唯理论是向经验论让步的唯理论。
二、认识的进展和特点
莱布尼茨认为这些天赋观念论并不是现成的天赋于人心中的，而是有一个从潜在到现实、从模糊到清晰的发展过程。最低一级的单子没有清楚明晰的表象，无生命的东西就是由这类单子构成的；较高级的单子具有较清晰的知觉和记忆，有感性灵魂，一般的动物就是由这些单子构成的；更高一级的单子，不仅具有清晰的知觉和记忆，而且有理性灵魂，人就是由这类单子构成的；最高级的单子是上帝,它具有最完满的智慧。
他把这一“连续性”原则贯彻到认识论中，认为观念并非一成不变的，而是有个发展过程。“那些令人注意的知觉是逐步从那些太小而不令人注意的知觉来的。”［5］按照观念由模糊到清晰的发展过程，莱布尼茨将观念区别为“明白的和模糊的”以及“清楚的和混乱的”四种。“一个观念，当它对于认识事物和区别事物是足够的时，就是明白的”［6］。明白的观念又分为“清楚的”和“混乱的”两种。
进一步，莱布尼茨认为我们所能认识的真理只有两种：“推理的真理”和“事实的真理”。他在确定两者的区别时，叙述了它们的原则。一个是矛盾原则，由于这一原则，我们才认为其中隐藏矛盾的东西是谬误的，而与谬误相对立的东西则是真实的。另一个是充足理由原则，由于这一原则，我们可看出任何现象都不可能是真实的或现实的，任何论断都不可能是公正的。他认为，感性知觉提供的就是“事实真理”，这类真理是偶然的、不可信的。他认为，必然真理的原始证明只来自理智，而别的真理则来自经验或感觉的观察。我们的心灵能够认识两种真理，但它是前一种真理的源泉；而对于一个普遍的真理，不论我们有关于它的多少特殊经验，如果不靠理性认识了它的必然性，靠归纳是永远也不会得到对它的确实保证的。可见，莱布尼茨主张唯理论的真理观，认为推理的真理是以心灵为其源泉的，对实际事物的认识中，由于人类找不到最终的即充分的理由。物质都是不存在的，只是一些模糊的、无意识的知觉，是一种现象。不过，这些现象应该服从一定的规律。它们是最高的单子——上帝合目的的安排。总之，莱布尼茨抬高推理的真理，表现出唯理论倾向，但他毕竟承认了事实的真理，并认为它就是由感性知觉提供的，反映了他向经验论的让步。
三、认识力与审美趣味的区别
莱布尼茨不仅从认识的进展和特点上对审美趣味作了分析，还将审美趣味、鉴赏力与认识力进行比较，进一步揭示其特点。他说：“与认识力不同的审美趣味是一些混乱的知觉。它不能使人们充分地说明事物的起因和意义。它是某种接近本能的东西。”［7］人们永远无法探明，事物的令人愉悦性是什么。因为这种令人愉悦的事被感知，是通过我们的情绪，而不是通过我们的认识力。这里指出了审美趣味与认识力区别之点，强调审美趣味是一种不同于认识力的认识和情感活动，并且明确指出“审美趣味是一些混乱的知觉”，所谓“混乱的知觉”，莱布尼茨认为它是由一些察觉不到的“微知觉”组成的。微知觉不仅形成了趣味，而且也是引起情绪和快乐的原因：“这种微知觉也是那种不安的原因，我指出这种不安就是这样的东西，它和痛苦的区别只是小和大的区别，可是他常常由于好像给它加了某种刺激性的风味而构成我们的欲望，甚至构成我们的快乐。”［8］我们可以看到莱布尼茨是将审美趣味和认识力严格加以区别的，并且它也不同于可对事物下定义或做出科学说明的科学的认识。从他把审美趣味归入若明若暗的知识之列以及属于混乱的知觉来看，他基本上是把审美趣味看作是一种感性活动，而不属于理性认识的活动。
尽管莱布尼茨把审美趣味看作是较低的认识阶段和属于混乱的知觉的活动，但他并没有切断它和理性之间的联系。按照莱布尼茨的单子论，每个单子都如灵魂一样具有知觉，凭它的知觉就能反映整个宇宙。各种较低知识阶段和混乱的知觉，也都包含着无限的物体给予我们的印象，以及每一件事物与宇宙中其余事物之间的联系。“甚至可以说，由于这些微知觉的结果，现在孕育着未来，并且满载着过去，一切都在协同并发……只要有上帝那样能看透一切的眼光，就能在最微末的实体中看出宇宙间事物的整个序列。”［9］这些论述虽然带有神秘主义色彩，但却表明莱布尼茨认为混乱的知觉或微知觉，也是包含着他们自身的理性内容和意义的，审美趣味虽然不是理性思考，但它却是联系着理性内容的。对音乐的美感，不仅是对音的数学比例的外在形式的感觉，而且也把人们引向对上帝所创宇宙之和谐的直觉，因此，这种美感是蕴含着理性内容的。这一切当然不是说莱布尼茨已经清楚地认识到审美活动中感性与理性的关系，而只表明他试图在感性和理性之间做出某种调和，而这种调和难免是互相矛盾的。
总的说来，莱布尼茨在坚持理性主义认识论的同时，又特别强调和重视感觉经验在认识过程中的作用和地位，显示了调和性的一面。但他在对“感觉经验”的认识中，已试图突破经验论与唯理论各自的片面性，这在哲学的认识史上是一个了不起的创见。
参考文献：
[1][7]北京大学哲学系外国哲学史教研室编译.西方哲学原著选读：上卷[C].北京：商务印书馆，1985，P479、490、299豹
[2][4][6][8][9]莱布尼茨.人类理智新论：下册[M].北京：商务印书馆，1982，P10、518、5、266、11、10.[5]莱布尼茨.论智慧[M].转引自Eo卡西勒.启蒙哲学[M].济南：山东人民出版社，1988，P12-13、23.[3]莱布尼茨.形而上学序论[M].陈德荣译.北京：商务印书馆，1937，P5.
第二篇：教学认识论与交往论下的师生关系阐释论文
摘要：教学认识论和交往论下的师生关系学说都是对传统二元对立师生观的突破，特殊认识论下的主导主体说承认了学生的主体地位，特殊交往论下的主体—主体说，提倡弘扬课堂中“人”的生命价值；在实际的教学活动中，师生间发生着对象性关系，也发生着意义性交往关系。
关键词：教学认识论教学交往理论师生关系
20世纪80年代始，针对长期徘徊两极的“教师中心”和“学生中心”的师生关系二元对立思维模式，围绕教学过程本质问题探讨，我国教育理论界开展了一场有关师生主客体关系的激烈争鸣，延续至今。其中，笔者认为最为典型的两种师生观莫过于特殊认识论与交往论下的主体主导说和主体间说。本文将分别阐释这两种理论下的师生观，以期为更好地理解师生关系提供一隅视角。
一、教学认识论下的师生关系：主体主导说
持这种观点的学者认为：教学过程中，教师是主导，学生不再是僵化的“物”，教师的教学要围绕学生的学而展开，从这个意义来说学生也是主体。
王策三先生在《教学论稿》一书中，详细论述了教学认识论的基本原理［１］：
1.教学是一种特殊认识。教学活动即教师教学生学习的活动，本质上是一种认识活动，这种认识又不同于一般的认识和其他形式的认识，是一种特殊的形式。这种特殊认识是“纳入了教育过程，是由教师领导身心发展尚未成熟的学生，主要是通过学习知识去间接认识世界、发展自身”。
2.教学客体以课程教材为基本形态。
3.学生是教学认识主体。
4.教师是教学认识的领导。
不难看出，一般的认识是“主体—客体”的“二体结构”，而教学认识则是“学生（主体）—课程教材（客体）—教师（领导）”的“三体结构”。教师是学生和教材、教学和社会之间联系的中介，是为学生的学服务的，在教学认识中起主导作用，教师决定教学认识的方向、内容、途径等，并对它的结果和质量负责。这种“平等”关系体现了教学上的科学和民主原则，只是这种平等不是绝对意义上的，而是具有教学过程特殊性的。
正是在教学特殊认识论的基础上，确立了教学应教学生“学”，“教为主导，学为主体”。“教师主导、学生主体”主张教师是整个教学活动的“核心领导”，是开展课堂教学的组织者、引导者、促进者，在教学活动中起主导作用；教师居于主导地位，不等于学生处于被动的地位，只能完全听从教师的；“其实，学生和他们的‘学’，固然是在教师的教的领导下进行的，但是，教却是为学而存在的，否则就毫无意义；教师主导作用必须也必然有一个落脚点，这个落脚点只能是‘学’”。［２］
二、教学交往理论下的师生关系：主体与主体关系
为了避免主、客二元对立的思维方式，也有人试图用交往行动理论来理解师生关系。交往理论的学者认为，教学活动是教师的教和学生的学组成的双边活动，是发生在师生之间的一种特殊交往活动。
“教学活动只能在‘我’与‘你’的师生关系中进行，因为如果其中某一方作为“它”而不在场，教学和对话是不可能的，因为对话是面对面的交谈，而不可能与不在场的‘它’者进行”。［３］另外，“强调教学作为师生间的特殊交往活动，是为了强调不能把教学简单地理解为仅仅是教师传授知识和学生接受知识的过程，也不能把它看成主要是学生内在潜力展开过程，而应该看成是师生间知、情、行、意相互作用的过程。在这个过程中，教师引导学生在知、情、行、意诸方面有目的地发展，同时教师也在与学生的交往过程中逐渐深入地了解学生，受到学生的影响而改变或丰富个人的人格，充实、提高和改善自己教学工作经验，当然这个经验包括教育观念和行动”。［４］ 交往理论下的教学主体，是由教师和学生共同构成的复杂的综合体，教学过程中的“人”为教学主体。师生是一种主体—主体的关系。主体间关系这种说法突出了“人”的价值与地位，不仅认为师生之间是主体—主体间的关系，而且是一个多向的交互主体，其中包括师生、生生的交流交往，他们都在交往合作中不断分享、构建和创生世界的意义。
三、两种理论下师生关系的思考
无论是主导主体说，还是主体—主体说，都批判了传统的主客体说，明确地提出了学生在教学中的主体地位。不论是对传统二元对立思维模式的突破，还是对现实学生的地位的弘扬，都有着重大的意义。但其对师生关系的认识自身也有局限，需要我们进一步地审视和思考。
1.审视主体主导说
自教学特殊认识论形成发展至今，对其存有异议和批判的声音也未曾间断过。有学者从哲学意义上提出质疑，他们认为“学生主体，教师主导”这种提法，“学生主体”属于教学过程中的地位范畴，“教师主导”属于教学过程中的作用范畴，两者是不同范畴的概念，不能把不同范畴的概念用于同一层面的事物。也有学者对教学特殊认识论进行尖锐的批判，认为把丰富复杂、变动不居的课堂教学过程简括为特殊的认识活动，把它从整体的生命活动中抽象、隔离出来，是传统课堂教学观的最根本缺陷。并且“它使课堂教学变得机械、沉闷和程式化，缺乏生气与乐趣，缺乏对智慧的挑战和对好奇心的刺激，使师生的生命力在课堂中得不到充分发挥，进而使学生厌学、教师厌教的因素。连传统课堂教学视为最主要的认识性任务也不可能得到完全和有效的实现”。［５］
2.审视主体—主体说
教学特殊交往理论认为，整个教育活动都是由师生双方的交往活动构成的，交往活动双方都是交往主体。教师在交往中理解学生的个性、需求、态度与世界观，并予以帮助；在与教师的对话中，学生学会理解世界、理解生活、理解生命。教育就在这种对话中发生了。这种观点给人耳目一新的感觉，超越了传统主体哲学的二元论，跳出了主、客二元对立的思维模式，为理解教育主体与师生关系提供了一个新的视野。然而，教师与学生之间的平等对话、相互理解，往往是一种理想状况。“理解”并不是任何人在任何时候都能做到的。“理解”实际上也是一种能力，这种能力并非是预先赋予“教师”或“学生”的，而是他们通过学习与实践逐渐获得的。而“师—生”主体间性却早已假定了“所有教师与学生在任何时候，都具有较高程度的理解力”。也即假定了所有教师与学生已获得了认识论意义上的主体性。
事实上，教学中的师生关系并不是纯粹的对象性关系，或者是意义性交往关系。教学活动中师生发生着交往活动，也发生着对象性活动。不论是在对象性关系中，还是在意义性关系中，任何时候都不能放弃教师的主导作用，过分削弱教师的影响力，也不论学生要掌握多么重要的学科知识，都不能忘记给予学生充足的自由空间，培养和发扬学生独立自主的精神。这才是我们要真正要深入观察和慎重思考的关键。
参考文献：
［1］［2］王策三.教学论稿［M］.北京：人民教育出版社，1985，第1版.［3］金生.超越主客体：对师生关系的阐释［J］.西南师范大学学报（哲学社会科学版），1995，（1）.［4］叶澜.新编教育学教程［M］.上海：华东师范大学出版社，1991：275-276.［5］叶澜.让课堂焕发生命活力［J］.教育研究，1997，（9）.
第三篇：翻译论文—论诗歌的不可译性
论诗歌的不可译性
吴斐
（长江大学 外国语学院 英语（师范）10801班 湖北 434023）
摘要：谈到诗歌翻译的“可译与不可译”，不同的译者持有不同的观点。美国诗人Robert Frost认为诗是翻译中漏掉的部分。而本文将从世界上所有诗人的共同语言——感觉出发，来追寻诗歌不可译性的根源。总所周知，绝对忠实于原作的译文是不存在的，具体来说，对于诗歌翻译，纯粹的意义相对容易表达，而与意义和语言形式都有联系的情感、修辞与风格则常常使译者束手无策，而后者正好是一首诗歌的灵魂之所在。因此，本文将从诗歌的外在形态——形美、音美和意义情感两方面进行分别阐述诗歌的不可译性。
关键字：诗歌翻译、可译与不可译、感觉、外在形态—形美和音美、意义情感
一、引言
诗歌是一种独特的语言，它作为一种文学形式，具有独特的形式和内涵。同时，作为一种艺术美的特殊存在，是个不仅是客观事物的再现，而且是诗人在“万能规律”之上苦苦思索而创造出来的独属于自己的东西，它是诗人内心孤独的产物。因此，诗歌同其他文体，如政府公文，学术论文等相比，诗歌的几个基本特点可概括为：第一，高度集中、概括的反映生活；第二，抒情言志，饱含丰富的思想感情；第三，丰富的想象，联想和幻想；第四，语言具有音乐美。同时，正如埃利蒂斯说：“世界上所有诗人的共同语言是感觉”，我们不妨将诗歌中诗人所要表达的感觉，诗人所要抒发的感情作为一首诗歌的灵魂之所在。因此，诗歌是否可译将与翻译能否准确的表达原诗的灵魂，即感觉、感情息息相关。
二、诗歌的不可译性
众所周知，由于不同语言文化之间的差异，绝对忠实于原作的译文是不存在的。具体来说，语言的扞格，文化的差异，译者与作者在社会时代、民族心理、知识架构、写作风格等方面的距离，决定了翻译实践不可能产生绝对忠实的译文。而翻译的求“信”或求“似”中，“似”的内容大致包括思想、情感、修辞、风格等方面。其中思想内容的“似”以至准确是对翻译最基本的要求，同时也较容易做到，但情感、修辞与风格，求“似”已不易，完全的对等几乎是一个难以企及的梦想。也就是说，纯粹的意义相对容易表达，而与意义和语言形式都有联系的情感、修辞与风格则常常使译者束手无策。因此，对于将情感作为灵魂的诗歌而言，其情感的载体—形美、音美、意义的翻译，难度可见一斑，甚至可由此将诗歌视为不可译。
而从认知心理学的视角看，双语转换是一种认知心理现象，其过程蕴含了日常言语交际所具有的感知、理解、产出等认知心理现象，其中的感知可理解为对源语的感觉和知觉。随之，对应在诗歌中，对于感知的理解，本文将从诗歌的外在形态——形美、音美和意义情感两方面进行分别阐述。
2.1外在形态的不可译性 2.11形美的不可译性
英汉两种语言属于两种完全不同的语系，具有完全不同或大不相同的发音、书写和意义系统，它们之间没有丝毫的渊源与联系，除开英汉字形与发音的不同外，这里的“形”主要是指诗歌的体裁方面，或者说诗歌的格律。如，唐诗作为一种独特的文学体裁，是按照一定的格律来写作的，主要分为律诗和绝句两种。律诗在字句方面，每首限定八句，五字一句为 1 五言律诗，简称五律，七字一句为的为七言律诗，简称七律，绝句亦然。除去节奏和用韵，唐诗还讲求对仗，即要求上下联词性相同，词义相对。如“昔”对“今”，“日”对“月”，“上”对“下”，“出”对“入”等等。另外，由于汉语少有词汇的曲折变化，而词性的转换频繁。例如“上”，可以作动词，解释为“去”，也可以作形容词，与“下”相对，还可以作副词，用在动词后，如“爬上山顶”。而英语的词性转变远不及汉语灵活。这一切都构成了译诗的困难。
2.12音美的不可译性
凡诗皆有音乐意境。不仅各种各样的格律诗,散文诗,自由诗也同样有音乐意境的,因为散文诗,自由诗是有音乐似的旋律的诗歌.诗歌的不可译性通常也表征出了文化语言上的一些特征.音乐性是诗歌的标志性文体特征,也是诗歌文化民族性的最好体现.文化的民族性特征具有不可通约性.换句话说,一种民族文化所特有的东西,别的民族不太可能拥有。比如，京剧这种艺术形式也只有汉语这种语言符号系统中才可能拥有,很难想象,要是哪一天,有人能用英语或别的什么语种来唱京剧,那该是多么令人不可思议的，这就如同，作为一名英语专业的学生，看英文电影时听到的却是英文调子的中文对白时的感受一样。中国古代的四言诗,五言古诗,律诗,绝句,词曲等诗体形式以及由这些诗体形式所产生的音乐意境也只有汉语才能拥有.音乐意境是诗歌语言的本体性或本质性特征,与诗歌语言是一种二合一的关系,在翻译的时候,会一起丧失.关于此,中国古代著名翻译家道安提出了“五失本三不易”说:“译胡为秦,有五失本也:一者,胡语尽倒,而使从秦,一失本也.二者,胡经尚质,秦人好文,传可众心,非文不合,斯二失本也.三者,胡经委悉,至于咏叹,叮咛反复,或三或四,不嫌其烦,而今裁斥,三失本也.四者,胡有义说,正似乱辞,寻说向语,文无以异,或千五百,刈而不存,四失本也.五者,事已全成,将更傍及,及腾前辞.已乃后说.而悉除此,五失本也.” 其中的“失本”可理解为,一种符号系统到另一种符号系统的转换过程就是原著的“失本”过程。道安的见解中，他说出了翻译的真理,即,一切翻译活动皆是丧失原有符号系统的本体的活动,诗歌的翻译也是如此。此外，对于诗歌的音乐意境不可译的这一点，它已经注定了其多数译作的失败，所以,王佐良先生正确地指出:“至今英美译得比较成功的中国诗绝大多数是不押韵的.”赵辛尔先生也指出:“以格律体译中国诗往往使中国古典诗歌带有繁复夸饰的维多利亚风格,这就与中国古典诗歌简朴明快的诗风背道而驰了,因而另一些诗人翻译时宁愿舍弃音步,格律,不用韵脚,所以一般评论家认为翻译中国诗的成功之作是英语自由诗,而不是格律诗.”因此，对于诗歌翻译而言，其音乐意境的不可译性，由此可知。
2.2意义情感的不可译性
2.21 思维方式不同，情感表达的方式不同
下面以A Red，Red Rose这首使得中英文版为例进行说明
A Red，Red Rose
by Robert Burns O my luve is like a red, red rose, That's newly sprung in June;O my luve is like the melodie That's sweetly played in tune.As fair thou art, my bonie lass，So deep in luve am I;
And I will luve thee still, my dear，Till a' the seas gang dry.Till a' the seas gang dry, my dear, And the rocks melt wi' the sun;And I will luve thee still , my dear, While the sands o' life shall run.And fare thee weel, my only luve, And fare thee weel a while;And I will come again, my luve, Tho'it wre ten thousand mile!
我的爱人象朵红红的玫瑰 王佐良 译 呵，我的爱人象朵红红的玫瑰，六月里迎风初开；
呵，我的爱人象支甜甜的曲子，奏得合拍又和谐。
我的好姑娘，多么美丽的人儿！请看我，多么深挚的爱情！亲爱的，我永远爱你，纵使大海干涸水流尽。
纵使大海干涸水流尽，太阳将岩石烧作灰尘，亲爱的，我永远爱你，只要我一息犹存。
珍重吧，我惟一的爱人，珍重吧，让我们暂时别离，但我定要回来，哪怕千里万里！
这是一首最为脍炙人口的爱情名诗，其语言淳朴清新，音韵和谐自然。诗人把爱人比作鲜艳欲滴的红玫瑰，悦耳动听的美妙音乐，并发誓海枯石烂永不变心，爱的美好和誓言化作爱的经典。但在此处，取中英文两个版本，并非用两者在翻译上的比较，而是就借此在中西方不同的思维方式上进行比较。西方对感情的表达直白化而中方则趋于含蓄美。因此，这首名诗即使被译成中文，语言如何的淳朴清新，但与中国传统的思维方式，感情表达的方式相背，相反，此诗若不译，我们隔着语言这层面纱来欣赏这首A Red，Red Rose，或许效果会更好。法国作家帕斯卡基尼亚尔给“肮脏”下的一个言简意赅的定义，他说肮脏即“某样东西不在它的位置上”。他举例说一只沾满泥巴的鞋放在白色的桌布上就是肮脏。那么，我们由此可以得到美的概念的一些启示，我们或许可以这样说：“美是某样东西在它的位置上”。如此说来，未经人为改造、修饰过的自然、自然物便是最高级别的美了。同样，对于诗歌翻译而言，有些诗歌或许不译会更好。
2.22文化差异的不可译性
拿唐诗英译来说，唐诗是我国文学的一朵奇葩，在世界文学史上的地位也很高。很多唐诗，如李白的《静夜思》：“床前明月光，疑是地上霜。举头望明月，低头思故乡。”是脍炙人口，妇孺皆知的。它不知勾起了多少异乡游子的思乡愁肠。诗中的“月光”给人以无限的遐想。月光在中国人的心目中是纯洁的象征，人们常常用“皎洁”来形容月光之亮；同时，月光又蕴涵着另外一层深意——在中国人的心目中，月亮是故乡的化身。“露从今夜白，月是故乡明。”（杜甫），“海上升明月，天涯共此时。”（张九龄）。然而，月光（moonlight）在英文中却没有这层深意，相反，在英国的俚语中，该词有乘黑夜逃跑之意：e.g.moonlight flit，另外，该词用作动词还有身兼二职之意：e.g.moonlighting。在西方人的心目中，月圆之夜是鬼哭狼嚎的不祥之夜，因此，moonlight有一种疯狂，虚妄之意。这与中国人心目中的“月光”相去甚远。把它翻译过来，诗意当然就大打折扣了。
同样，以Oh, Captain!My Captain!这首诗为例，这首诗中诗人把美国比作“大船”，林肯比作“船长”，把林肯率领联邦政府军战败南方叛军的过程比作是“度过了一切风险”的“艰苦航程”。这里诗人用象征的手法把美国比做大船，把林肯比做驾驶美国这个大船的船长，把南北战争比做艰苦的航程，通过大船的胜利返航表现林肯的功绩，形象地赞颂林肯，表达对他的爱。而我们知道，就传统意义上讲，美国是一个偏向于海上发展的国家，而中国则偏向于内陆发展。因此，对于“船长”的那种气势，或许会因为文化差异，我们很难理解出原诗的意义情感，就如同，我们看电影加勒比海盗系列时，其中杰克船长，captain Jack Sparrow，自由随性、勇敢不羁、幽默风趣、至善至纯，拥有令人闻风丧胆的“黑珍珠号”海盗船。对他来说，最惬意的生活就是驾驶着“黑珍珠”在加勒比海上游荡，自由自在，随心所欲。海浪声，站在桅杆上的他望着远方的太阳，风把衣摆吹得扬起来。杰克船长就是这样出场的，他衣着褴褛，言语粗鲁，有时举动甚至像个丑角，有时又有带点娘娘腔的手势和走路的姿势，虽然不喝酒但却总是一副醉醺醺的样子，仿佛是天生流露出随性自由的模样，是的，他自由幽默，身怀绝技，狂放不羁，我型我素„„.让人没办法不喜欢，但是，对于杰克的全部情怀，就像大部分中国人无法从骨子里全盘理解美国文化一样。因此，就文化差异方面讲，对于诗歌翻译，无论是英翻中还是中翻英，翻译得再好，文化的隔阂还是很难消除，即使消除了，将一首英文诗翻译成中国特色的绝句，那么将中文诗的原文标签贴在英文诗上，未免有点牵强。
三、总结
总之，因诗歌的特殊性，使诗歌具有不可译性。无论是从诗歌的外在形态——形美、音美还是诗歌的意义情感方面，诗歌翻译都是难点。因此，要想更好的去欣赏一首诗，我们不应该去指望这首诗的译本，而是要尽可能多的去了解该首诗的语言所包含的一切。
参考文献
[1]田传茂, 杨先明.汉英翻译策略[M].上海: 华东师范大学出版社,2007.[2]刘绍龙.翻译心理学[M].武汉：武汉大学出版社，2007.[3]钱志富.诗歌的可译与不可译新解[J].宁波大学学报，2006，（1）[4]顾飞荣.最美英文爱情诗歌[M].安徽： 安徽科学技术出版社，2006.On the Untranslatability of Poetry
Wu Fei
(English Normal Class 10801, School of Foreign Studies, Yangtze University, Hubei 434023)
Abstract: Speaking of the translatability and untranslatability of poetry, different translators hold different views.American poet Robert Frost thought that poetry was ignored by translation.And this paper is about searching the root of untranslatability of poetry from the point of poets’ feeling, which is the common language of all poets in the world.It is known to us that the absolute faithfulness of the translation to the original work does not exist.In detail, the simple meaning of the work is relatively easy to express, but the emotional and rhetoric style of the work which is connected with the significance and the language form is hard to express.And the latter usually stand for a soul of a poem.Therefore, this paper is going to talk about the untranslatability of poetry from two points, which are the external form of the poetry, including the form and the sound, and the emotion of the poetry.Key words: Poetry translation； translatability and untranslatability；form—the form and the sound,；emotions
feeling； external
第四篇：现代教学论的发展趋向：生活认识论的启示
摘要：本文认为，现代教学论应实现从近代科学认识论到现代生活认识论的理论基础的转换，具体表现为：在研究视界上，从“认知领域”扩展到“生活和生命全域”，以一种更全面的视角来关注和促进个体生命的动态生成和发展；在价值取向上，从“价值中立”走向“价值负载”，实现从塑造“知识人”到培养“现实生活人”的转变；在思维方式上，从实体主义思维走向关系性思维，促进教学活动从“物的世界”的思维方式转向“人的世界”的思维方式，真正成为一种“人对人的活动”，从而使现代课堂教学成为一个完整的人的动态生成过程，成为一个人的生命意义和价值不断显现的生动活泼的生活过程。
关键词：生活世界观／生活认识论／生活和生命全域／现实生活人／关系性思维
长期以来，教学认识论一直是我国教学理论和教学实践的重要理论基础，它对教学认识的一系列问题进行了深入、系统的研究，得到了教学理论界的普遍重视和认可。但是，近年来，人们对教学认识论也提出了一些质疑和批评。例如，叶澜教授认为：“把丰富复杂、变动不居的课堂教学过程简括为特殊的认识活动，把它从整体的生命活动中抽象、隔离出来，是传统课堂教学观的最根本缺陷。”因此，“必须突破(但不是完全否定)‘特殊认识活动论’的传统框架，从更高的层次----生命的层次，用动态生成的观念，重新全面地认识课堂教学，构建新的课堂教学观，它所期望的实践效应就是：让课堂焕发出生命的活力。”应该说，这些建设性的批评具有其针对性和合理性。我们认为，随着时代的发展和社会的进步，教学认识论遇到了一些新的问题亟待解决，例如，忽视教学过程中人的因素，对人的现实生活世界重视不够，没有充分揭示课堂教学的人文性、社会性和生活性。这样，摆在我们面前的一个重要任务是：如何立足于现代生活世界理论，从人的现实生活和现实生活中的人出发，揭示教学认识论的丰富的人文关怀、生活意义和生命价值，促进教学认识论的人文化、生活化和生命化，进一步发展和完善教学认识论，从而深化教学理论研究和推动教学实践的改革。
一、生活世界观与哲学认识论的转向
英国批判理性主义哲学家波普尔认为，对于认识论基本上可以从两个方面来研究：一是当做日常的知识或常识的问题；二是当做科学知识的问题。也就是说，认识论主要包括两个基本研究领域----生活领域和(自然)科学领域。但是，在近代社会，随着自然科学的兴起、发展和逐渐成熟以及它给人类社会创造的巨大物质财富，人们把自然科学当做其他一切人类文化的统一模式，人类文化的其他领域泡括历史学、社会科学和各种人文科学等)，要么被纳入科学认识论，要么被逐出认识论的视野；人的生活世界要么被还原为科学世界，要么将科学世界看做人的生活世界的缩影。于是，自然科学的认识模式成为近代哲学的主流认识论，几乎支配了人类的全部认识方式。人们只是把认识理解为一种纯粹的科学认识、理性认识，把认识排除在了人的现实生活之外或凌驾于人的现实生活之上，而没有把认识作为人的现实生活的重要内容，导致认识成为一种处于人的现实生活之外的某种东西，远离了人的现实生活世界。
(一)认识是人的一种生活形式，是人的生活或存在的方式
在现代社会，人们针对近代科学世界观进行了深刻的反思和批判，倡导哲学理论摒弃抽象的科学世界观，回归人的现实生活世界。现代哲学开始把认识论的研究视角从近代的抽象科学世界转向人的现实生活世界，不再把认识看做是获得关于对象的客观知识的一种工具和手段，而是对认识作了一种生活的理解，强调了认识的存在论或本体论意义。认识是人的一种生活形式，是人的生活或存在的方式，这是现代哲学的一个基本观点。在《1844年经济学一哲学手稿》中，马克思曾经明确指出：“主观主义和客观主义，唯心主义和唯物主义，活动和受动，只是在社会状态中才失去它们彼此间的对立，并从而失去它们作为这样的对立面的存在；我们看到，理论的对立本身的解决，只有通过实践的方式，只有借助于人的实践力量，才是可能的；因此这种对立的解决绝不只是认识的任务，而是一个现实生活的任务。”这里的“不只是认识的任务，而是一个现实生活的任务”是指不能以理论态度来看待认识，而是应将其看做人的现实生活。海德格尔和伽达默尔认为，理解是人的存在或生活的一种基本方式和特征，人只有理解了存在的意义，才能真正明白人生的意义与生活价值，以此为出发点，把理解由传统认识论问题变成了本体论问题。他们认为，理解不是一种认识的方式和获取知识的心理工具，而是人对存在和生活的理解，是人的存在和生活方式本身，是人的世界经验的组成部分。这样就超越了传统认识论中的精神与存在、主观与客观、主体与客体的“二元”对立，把理解导向了关涉人的存在和生活意义的本体论方向，整个世界和人生都成为理解的内容和范围。
(二)生活认识论的内涵及其基本性质
20世纪90年代以来，我国哲学界针对近代科学世界观向人的现实生活世界的回归，逐渐认识到传统认识论的局限和偏颇。他们认为，科学认识只是人的现实生活和社会实践活动的一部分而不是全部，它不可能在人的现实生活和社会实践活动之外找到自己的立足点。但是，在我国以往的认识论研究中，由于受泛科学主义的影响，人们把自然科学认识论的一般认识论原则当做一般认识论范式的内在精神和核心内容，忽视了对生活认识论及其与科学认识论关系的研究。为此，当代的认识论研究应该突破传统模式，以人的现代生活世界和社会实践活动为基础，建构一种主客体统一的生活认识论，即认识论必须走向人的现实生活世界，实现理论基础的转换，从传统的科学认识论走向现代的生活认识论。
那么，什么是生活认识论呢?生活认识论是指从现代生活世界观出发，把认识本身视为生活。把认识看做人的现实生活的形式，当做现实的人的自我生成、自我实现和自我完善的方式。与传统的科学认识论相比，生活认识论具有自己独特的理论性质，这种独特的理论性质与人的现实生活世界的性质有着密切的联系。具体而言，主要表现在以下几个方面：第一，生活认识论是一种基础认识论。传统的科学认识论是以自然科学为蓝本，其本体论前提是主体与客体的二元对立，并把这一前提当做人类一切认识的原初性前提。与之不同，生活认识论则是一种关于一切知识、认识之最终基础的认识论，其对象世界----人的现实生活领域是以主客体的自然交融为本体论特征的，它并不把主体与客体的二元对立作为自己的理论前提，而是深入到主客体自然交融的原初生活世界这一人类经验的基本层次之中，揭示生活世界的基本性质和内在关系。第二，生活认识论是一种综合认识论。传统的科学认识论在本质上是一门“求真”的学问，这种认识论的终极目的是人的认识与对象的匹配和符合，因此。人们一般把真理问题看做传统认识论研究的最高问题。与之不同，生活认识论的对象领域是人类原初的生活世界，是人类理智、情感、意志和真、善、美尚未分化的交融的世界。生活认识论认为，真并不是人类生活的唯一价值，生活的价值是多元的，它不仅包括真，还包括善和美。生活认识论试图通过揭示生活世界中知、情、意以及真、善、美的自然联系来展示人类生活的完整本质。第三，生活认识论是一种实践认识论。传统的科学认识论遵循的是一种理论逻辑，表现的是一种由事实到事实的关系；生活认识论遵循的则是一种实践逻辑，认为人的现实生活世界是一个事实与意义相互作用、不断转换和自然交融的领域，在这一领域，理论逻辑无法解决的从事实向意义的转化、由“是”向“应是”的过渡，在实践逻辑中却变得顺理成章。第四。生活认识论是一种规范性认识论。传统的科学认识论是一种描述性认识论，这种认识论只注重对人的感性认识、知性认识和理性认识及其抽象条件进行现象描述，没有把认识过程与人的原初的生活世界及其多重价值蕴涵统一起来，导致传统的科学认识论失去了对人类实际认识活动的规范意义。与之不同，生活认识论则不仅仅是对人类认识的事实性描述，更是对人类认识的规范。它从根本上转换了人类认识的根本宗旨：认识不在于获得一个与人类生活无关的、一劳永逸的绝对知识体系，而是一个在与人类生活的基本价值的关联中不断调整和改善的连续过程。
综上所述，近代科学认识论与现代生活认识论的根本区别在于是否对认识作了生活的理解：在科学认识论中，认识主要是一种科学认识、知性认识，是处于人的现实生活之外、获得客观知识的一种工具和手段；在生活认识论中，认识不再是人的现实生活之外的某种东西，而是人的现实生活内容的一部分，是一种与人的生存和发展有着密切联系的活动，这主要是因为：一方面，任何认识都是关于生活的，人不可能认识生活之外的东西；另一方面，任何认识都是为了人的生活，指向人的生活，以追求更幸福的生活以及人自身的不断发展、完善和生成为目标。因此，在生活认识论看来，在人的现实生活世界中，任何一种认识形式(包括科学认识)都不应该独霸认识活动，居高临下地对其他认识形式发号施令，强行规范其他认识形式，人的现实生活是各种认识形式的有机结合。从科学认识论走向生活认识论，这是人的认识方式的根本转变，它推动了认识前提、性质和功能的根本置换。如果说科学认识论是一种工具性认识论，关注的是科学认识，追求的是准确地再现对象的本质，那么，生活认识论则可以称为一种“人学”或“存在论”，关注的是人的现实生活，或者说是对人的现实生活的认识。
二、现代教学论的发展趋向
从科学认识论走向生活认识论，是从近代的科学世界回归人的现实生活世界的具体反映，是现代社会与人类理性的普遍发展趋向。这种发展趋向主要表现在以下几个方面：在认识论的基础上，它是面向人的现实生活，从科学认识论走向生活认识论；在价值取向上，它是面向现实生活中的人，从“价值中立”走向“价值负载”；在思维方式上，它是指向人的动态生成过程，从实体主义走向关系性思维。从近代的科学世界向人的现实生活世界的回归，从科学认识论走向生活认识论，不仅从根本上推动了人类理性和思维方式的转变，而且促使课堂教学走向了人的现实生活和现实生活中的人。
(一)教学视界的转变：从“认知领域”到“生活和生命全域”
在近代科学世界观和科学认识论的影响下，传统教学论只是把学生当做一个单纯的认知体来对待，以完成认知性任务作为课堂教学的中心或唯一任务，人与人、人与教材(知识)之间的关系不是被看成活生生的生活关系，而是仅仅被当做一种认知关系，这样，课堂教学成了一个“祛魅”的世界，培养的是一种“认知体”，这是对人的现实生活和完整生命的肢解，“把课堂教学目标局限于发展学生认知能力，是当前教学论思维局限性的最突出表现。这一方面是近代以来理性主义哲学和主智主义教育主流思想的反映，同时也是习惯于把原本为整体的事物分割为部分、方面的思维方法的表现。具体地说，就是把生命的认知功能从生命整体中分割出来，突出其重要性，把完整的生命体当做认知体来看待”。在这种课堂教学中，科学认识、理性认识被扩张为学生学习生活的全部，他们的主要任务是完成这些认知性目标，这样，学生的认识活动远离了现实生活世界，课堂教学缺乏对学生丰富多彩的现实生活的关注，丧失了应有的生活价值和生命意义，严重影响了学生完满精神世界的培养。正是由于传统教学论只是把学生看做一个纯粹的认知性存在，把学生的认知活动等同于整个学习生活，从而造成学生缺乏对现实生活的感受和领悟，缺乏对道德、审美的体验，人生价值的充盈和生活的完美不可避免地被湮没。
狄尔泰认为，认识应当从“生命”或“整体的人”出发，应当始终与生活在现实社会中的具有知、情、意的人密切相关，传统的理性主义与经验主义太偏重人的“知性”方面，否定了人类生活的丰富多彩，忽视了活生生的生命。为此，现代教学论必须实现认识论基础的转换，从传统的科学认识论走向现代的生活认识论，由“认知领域”扩展到“生活和生命全域”，由科学知识、认知层次提升到完整的生活和生命层次，努力建构学生完满的精神生活世界，这是一场深层次的教学观念变革。现代教学论必须超越学生仅仅是一个认知性存在的传统观点，以一种更全面的视角来关注和促进个体生命的多方面的成长与发展，建构人与世界的全面、丰富的生活关系和意义关系，引导学生去认识世界、体验生活，感悟生命的丰富价值和意义。这样，教学过程不仅是一个认知性的掌握知识----发展智慧的过程，同时更是一个完整的人的生成与成长过程，是一个学生的生命潜能多方位得以彰显、丰富和提升的过程。目前，随着教育教学理论研究的逐步深入，人们从不同的角度和侧面论证了从学生的“认知领域”扩展到“生活和生命全域”的必要性与可能性。联合国教科文组织在《教育----财富蕴藏其中》的报告中提出了教育的四个支柱：学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存。这四种“知识支柱”中的每一种都应得到同等重视，我们应把教育作为一个整体加以设计，而不能只涉及生命的某个阶段或单独某一处。日本教育家小原国芳提出的“全人教育”理论认为，教育的内容应该包含人类的全部文化，理想的人必须是“全人”，要具备文化的全部。什么是“全人教育”呢?在小原国芳看来，就是“完美和谐的人”的教育，是人的多方庙和谐发展的教育，那种单纯强调智育、德育、体育劳动技术教育或宗教教育的观点和做法都是片面的，都无法培养出完美和谐的人格，都不是全人教育，而是肢解人的教育。他认为，人类文化的全部(或者说教育内容)是由六个方面组成的，即学问、遣德、艺术、宗教、身体和生活----学问教育追求“真”，道德教育追求“善”，艺术教育追求“美”，宗教教育追求“圣”，身体教育追求“健”，生活教育追球“富”。全人教育就在于创造真、善、美、圣、健、富六项价值。也就是说，“全人教育”的目的在于培养智(真)、德(善)、美、圣、体(健)、劳(富)等方面全面发展的人，“这六种文化价值正如庭院中盛开的大波斯菊(cosmos)一样，它在试图和谐地生长”。
现代教学论的视界从“认知领域”到“生活和生命全域”的转变，是否意味着要否认学生是一个认知性的存在，是否要否认课堂教学的认知性任务呢?答案当然是否定的。现代教学论认为，人的现实生活世界是全面的、综合的世界，是一个人类理智、情感、意志相互交融和有机统一的世界，它不仅包括真，还包括善和美。因此，教学活动必须从这个全面、综合的现实生活世界出发，关注人的现实生活和现实生活中的人，促进个体生命的整体发展，而不能仅仅局限于某一个方面。如果教学活动仅仅局限于人的现实生活世界或个体生命的某一方面。那么，我们培养的就只能是一个“单向度的、片面的人”，而不是一个“完整的、全面的人”，这与教育的宗旨是相违背的。在这一点上，科学认识论与生活认识论的根本区别，不在于要不要关注认知，而在于关注认知的哪些方面及把它放在什么地位。不可否认，人的一切活动中都包含着认知因素，认知能力是个体适应社会生活以及实现自身生存和发展的一种基本能力，如果否认了基础知识和认知能力在人的现实生活世界和个体生命发展中的基础性地位与作用，个体生命价值和生活意义的实现就只能是一种不切实际的幻想。但是，在教学活动中，认知只是学生学习生活的一部分而不是全部，肯定认知在学习生活中具有基础性作用，肯定认知能力的发展是教学活动的基础性任务，并不意味着就应该忽视学生学习生活的其他方面，也不意味着教学活动就要放弃学生在其他方面的发展任务。这里需要明确的是，首先，在教学活动中，尽管认知能力的发展是教学活动的基础性任务，但是，学生在其他方面的发展并不是完全依附于认知的，而是都具有相对独立的价值和作用。其次，教学活动的根本宗旨和最终目标是以人的现实生活和现实生活中的人为出发点，充分挖掘现实生活的教学价值和教学的生活意义，促进个体生命的发展、完善和动态生成，建构学生完满的精神世界。在这一过程中，只有当认知与人的现实生活建立了一种全面的、丰富的意义关系，服务于学生完满人格的建构和生命价值的实现时，它才具有真正的价值和意义。
第五篇：综述性论文
综述性论文格式
综述论文（包括元分析）通过对已发表材料的组织、综合和评价，以及对当前研究进展的 考察来澄清问题。在某种意义上，综述论文具有一定的指导性，包括以下内容： 对问题进 行定义； 总结以前的研究，使读者了解研究的现状； 辨明文献中各种关系、矛盾、差距及 不一致之处； 建议解决问题的后续步骤。综述论文的组织形式是按逻辑关系而不是按研究 进程来组织的。
一、综述概述 1．什么是综述：综述，又称文献综述，英文名为 review。它是利用已 发表的文献资料为原始素材撰写的论文。综述包括“综”与“述”两个方面。所谓综就是指作者必须对占有的 大量素材进行归纳整理、综合分析，而使材料更加精炼、更加明确、更加 层次分明、更有逻辑性。所谓述就是评述，是对所写专题的比较全面、深 入、系统的论述。因而，综述是对某一专题、某一领域的历史背景、前人 工作、争论焦点、研究现状与发展前景等方面，以作者自己的观点写成的 严谨而系统的评论性、资料性科技论文。综述反映出某一专题、某一领域在一定时期内的研究工作进展情况。可以把该专题、该领域及其分支学科的最新进展、新发现、新趋势、新水平、新原理和新技术比较全面地介绍给读者，使读者尤其从事该专题、该 领域研究工作的读者获益匪浅。因此，综述是教学、科研以及生产的重要 参考资料。2．综述的类型：根据搜集的原始文献资料数量、提炼加工程度、组织 写作形式以及学术水平的高低，综述可分为归纳性、普通性和评论性三类。(1)归纳性综述：归纳性综述是作者将搜集到的文献资料进行整理归纳，并按一定顺序进行分类排列，使它们互相关联，前后连贯，而撰写的具有 条理性、系统性和逻辑性的学术论文。它能在一定程度上反映出某一专题、某一领域的当前研究进展，但很少有作者自己的见解和观点。(2)普通性综述：普通性综述系具有一定学术水平的作者，在搜集较多 资料的基础上撰写的系统性和逻辑性都较强的学术论文，文中能表达出作 者的观点或倾向性。因而论文对从事该专题、该领域工作的读者有一定的 指导意义和参考价值。(3)评论性综述：评述性综述系有较高学术水平、在该领域有较高造诣 的作者。在搜集大量资料的基础上．对原始素材归纳整理、综合分析、撰 写的反映当前该领域研究进展和发展前景的评论性学术论文。因论文的逻 辑性强，有较多作者的见解和评论。故对读者有普遍的指导意义，并对读 者的研究工作具有导向意义。
二、综述的书写格式 综述与一般科技论文不同。科技论文注重研究方法的科学性和结果的 可信性，特别强调阳性结果。而综述要写出主题(某一专题、某一领域)的 详细情报资料，不仅要指出发展背景和工作意义，而且还应有作者的评论 性意见，指出研究成败的原因；不仅要指出目前研究的热点和争论焦点，而且还应指出有待于进一步探索和研究的处女领域：不仅要介绍主题的研 究动态与最新进展，而且还应在评述的基础上，预测发展趋势和应用前景。因此，综述的书写格式比较多样化，除了题目、署名、摘要、关键词(这四 部分与一般科技论文相同)以外，一般还包括前言、主体、总结和参考文献 四部分，其中前三部分系综述的正文，后一部分是撰写综述的基础。1。前言：与一般科技论文一样，前言又称引言，是将读者导人论文主 题的部分，主要叙述综述的目的和作用，概述主题的有关概念和定义，简 述所选择主题的历史背景、发展过程、现状、争论焦点、应用价值和实践 意义，同时还可限定综述的范围． 使读者对综述的主题有一个初步的印象。这部分约 200～300 字。2．主体部分：综述主体部分的篇幅范围特别大，短者 5000 字左右，长者可达几万字，其叙述方式灵活多样，没有必须遵循的同定模式，常由 作者根据综述的内容，自行设计创造。一般可根据主体部分的内容多寡分 成几个大部分，每部分标上简短而醒目的小标题。部分的区分标准也多种 多样，有的按年代，有的按问题，有的按不同论点，有的按发展阶段。然 而，不管采用何种方式，都应该包括历史发展、现状评述和发展前景预测 三方面的内容。(1)历史发展：按时间顺序，简述该主题的来龙去脉，发展概况及各阶 段的研究水平。(2)现状评述：重点是论述当前国内外的研究现状，着重评述哪些问题 已经解决，哪些问题还没有解决，提出可能的解决途径；目前存在的争论 焦点，比较各种观点的异同并作出理论解释，亮明作者的观点；详细介绍 有创造性和发展前途的理论和假说，并引出论据，指出可能的发展趋势。(3)发展前景预测：通过纵横对比，肯定该主题的研究水平，指出存在 的问题，提出可能的发展趋势，指明研究方向，提示研究的捷径。3．总结部分：总结部分又称为结论、小结或结语。书写总结时，可以 根据主体部分的论述，提出几条语言简明、含义确切的意见和建议；也可 以对主体部分的主要内容作出扼要的概括，并提出作者自己的见解，表明 作者赞成什么，反对什么；对于篇幅较小的综述，可以不单独列出总结，仅在主体各部分内容论述 完后，用几句话对全文进行高度概括。4．参考文献：参考文献是综述的原始素材．也是综述的基础，因此，拥有并列出足够的参考文献显得格外重要。它除了表示尊重被引证作者的 劳动及表明引用的资料有其科学依据以外，更重要的是为读者深入探讨该 主题提供查找有关文献的线索。
三、综述的写作步骤和注意事项 1．综述的写作步骤。(1)选题：综述的选题应遵循以下几个原则： ①选择的专题或领域：应是近年来进展甚快、内容新颖、知识尚未普 及而研究报告积累甚多的主题；或研究结论不一致有争论的主题或是新发 现和新技术在我国有应用价值的主题。②选题与作者的关系：应选择与作者从事的专业密切相关的主题；或 是与作者从事专业交叉的边缘学科的主题；或是作者即将进行探索与研究 的主题；或是与作者从事专业关系不大，但乐于探索的主题；或是科学情 报工作者作为研究成果的主题。③题目要具体、明确，范围不宜过大．切忌无的放矢，泛泛而谈。④选题必须有所创新，具有实用价值。(2)搜集文献：题目确定后．需要查阅和积累有关文献资料．这是写好 综述的基础。因而，要求搜集的文献越多、越全越好。常用的方法是通过 文摘、索引等检索工具书查阅文献。也可以采用微机联网检索等先进的查 阅文献方法。(3)阅读和整理文献：阅读文献是写好综述的重要步骤。因此，在阅读 文献时，必须领会文献的主要论点和论据，做好“读书笔记”，并制作文 献摘录卡片，用自己的语言写下阅读时所得到的启示、体会和想法，摘录 文献精髓，为撰写综述积累最佳的原始素材。阅读文献、制作卡片的过程，实际上是消化和吸收文献精髓的过程。制作的卡片和笔记便于加工处理． 可 以按综述的主题要求进行整理、分类编排，使之系列化和条理化。最终对 分类整理好的资料进行科学分析，结合作者的实践经验，写出体会，提出 自己的观点。(4)撰写成文：撰写综述之前，应先拟定写作大纲，然后写出初稿，待 “创作热”冷却后进行修改。2．撰写综述的注意事项。(1)综述内容应是前人未曾写过的。如已有人发表过类似综述，一般不 宜重复，更不能以他人综述之内容作为自己综述的素材。(2)对于某些新知识领域、新技术，写作时可以追溯该主题的发展过程，适当增加一些基础知识内容，以便读者理解。对于人所共知或知之甚多的 主题，应只写其新进展、新动向、新发展，不重复别人已综述过的前一阶 段的研究状况。(3)综述的素材来自前人的研究报告，必须忠实原文，不可断章取义，阉割或歪曲前人的观点。(4)综述的撰写者必须对所写主题的基础知识、历史与发展过程、最新 进展全面了解，或者作者本身也从事该主题的研究工作，是该主题的“专 家”，否则容易出大错、闹笑话。(5)撰写综述时，搜集的文献资料尽可能齐全，切忌随便收集一些文献 就动手撰写，更忌讳阅读了几篇中文资料，便拼凑成一篇所谓的综述。(6)综述的原始素材应体现出一个“新”字，亦即必须有最近最新发表 的文献，一般不将教科书、专著列为参考文献。
点击咨询 