安吉游戏源起与发展（五篇范文）

第一篇：安吉游戏源起与发展

源起与发展：一场深刻的儿童游戏革命

第一阶段：无游戏阶段：反思幼儿园小学化的 巨大危害

...................2 一、园所条件差..................................................2 二、教学观念落后................................................2 三、教师专业性和价值迷失.......................................2 第二阶段：假游戏阶段 —— 反思去小学化的形式化、表面化

...............2 一、《纲要》试点改革

..............................................2 二、课程改革反思.................................................3（一）对区域游戏材料、玩法的反思：幼儿游戏自主性缺失...........3（二）对一日生活环节的反思：充满暗示和规定的假游戏.............3（三）对集体教学的反思：集体教学和教研成效微妙.................3（四）对环境创设的反思：环创的无效性...........................4（五）对特色的反思：形式主义和教师职业倦怠.....................4 第三个阶段：真游戏阶段 —— 去形式化、功利主义、走出三大步

...........4 一、实践逻辑：放手游戏...........................................4 二、“真游戏的”阶段的三步走.....................................5（一）第一步：放手游戏，发现儿童，改变儿童观...................5 1.撕掉高控标签和观赏性装饰，让孩子“真游戏”。

............5 2.创设自然野趣的游戏环境，让孩子有地方玩。

.................5 3.提供可移动、可组合的游戏材料，让孩子有东西玩。

..........5（1）游戏材料自然、反复使用，幼儿自主掌控................5（2）幼儿游戏材料触手可及.................................6 4.保障游戏时间和游戏权利，园长确立正确的认知。

............6（1）保证幼儿自主游戏时间，限制教师行为，改变教师观念。

.6 5.让家长成为“真游戏革命”的“同盟军”。

...................6（1）改变家长的观念。

.....................................6（二）第二步：看懂游戏，理解儿童，改变教育观...................7 1.教师观察、思考、分析儿童的游戏。

...........................7 2.教师教育行为和能力的提高。

................................7（1）教师研训活动，提高观察能力。

........................7（2）教师树立“游戏即学习”的信念。

......................7（三）第三步：回应游戏，追随儿童，改变课程观...................8 1.教学的起点与内容聚焦于儿童的游戏与生活...................8 2.教师专业能力成长..........................................8

安吉的学前教育课程的变化：实现了由单一的集体教学向“以游戏为基本活动”的转变；教师从高控到放手，逐渐学会了观察和解读孩子的游戏行为，成为了将游戏经验转化为教学资源的能手；家长不再反对儿童游戏，取而代之的是对游戏的理解和认同、接纳和支持；儿童更是从教室走向大自然，成为自信、专注的探索者和学习者。

可以说，安吉游戏课程探索的过程，就是教师、家长和儿童共同成长的过程。这个过程体现了安吉县政府层面的积极扶持，凝结了安吉学前教育工作者二三十年来的集体智慧和辛勤汗水。

“安吉游戏”的发展主要经历了三个阶段：无游戏阶段，假游戏阶段和真游戏阶段，其中真游戏阶段又涉及儿童观、教育观和课程观的三大改变。如果不了解前两个阶段，就很难理解安吉游戏的第三个阶段是如何实现的。而对前两个阶段的反思，在现如今，依然存在相当的现实意义。

第一阶段：

无游戏阶段：反思幼儿园小学化的巨大危害

一、园所 条件差

二十世纪八九十年代，针对办园条件差、游戏材料缺乏的现状，我们开始自己开发并设计玩教具，没有经费，就利用本地丰富的竹资源自制玩教具，在日常生活中挖掘游戏材料。

二、教学观念 落后

但由于教学观念没有转变，教师认为增加了玩游戏的时间，就意味着浪费了学知识的时间。所以尽管当时开发了丰富多样的游戏材料，却没有真正利用，成为了摆设。一直到 2000 年前，大部分幼儿园仍然处于“无游戏”状态。然而，幼儿园小学化做法的牺牲品不仅仅是孩子。幼儿教师也成为众矢之的，经常被小学老师指责：拼音发音不准确；写字笔顺不正确等等，同时又被家长责怪在幼儿园教的汉字、算术不够多。

三、教师专业性和价值迷失

幼儿教师经常感到自卑和无奈，困惑于幼儿教师的专业性和价值在何处。此时，我刚从教研员调任县教育局的幼教行政管理岗位。经过深入调研，我深深地意识到，幼儿园小学化带给孩子们身心发展的种种危害，以及给幼儿教师带来的负面情绪和工作压力，于是开始寻求幼儿园教改之路。

第二阶段：

假游戏阶段 —— 反思去小学化的形式化、表面化

一、《纲要》试点改革

2001 年《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）颁布后，安吉作为湖州地区的“贯彻《纲要》试点县”，开始了“去小学化、开展区域活动、实行多样化教学”的改革。

老师们开始关注“让孩子怎么玩”，并竭尽所能地为幼儿设计游戏材料和玩法，“没日没夜，废寝忘食”，甚至“全家齐上阵”。这一时期，幼儿园的环境

变得琳琅满目，顶上挂的、墙上贴的、地上摆的都渗透着当地竹资源的利用——“竹乡一条街”“竹乡熊猫之家”“竹乡旅行社”“竹乡警察局”等等。这一切让我们赢得了很多赞誉。2004 年，安吉被教育部授予“全国幼儿教育先进县”称号，同年浙江省区域活动研讨会在安吉举行。2005 年，安吉县“贯彻《纲要》,利用地方资源创建低成本、高质量的学前教育”课题的研究成果在“全国落实《纲要》经验交流会”上交流发言。我们虽然得到了各级领导的肯定，但是仍没有从根本上取得儿童发展、教师成长、家长与社区共同支持的改革成效。我们意识到，出现了“假游戏”问题。

二、课程 改革反思

（一）对区域游戏材料、玩法的反思：幼儿游戏自主性缺失 看似有了游戏区域、更多的游戏材料，但教师思考的是如何规定游戏玩法，如何制定游戏规则。幼儿被固定在教师规定好的环境中，按照教师规定好的游戏规则与步骤操作。与此同时，教师们开始疑惑自己的专业定位，倦怠情绪十分严重——除了游戏前要花费大量心思设计游戏、准备材料和玩教具外，游戏过程中还要担心孩子是否会把玩教具破坏，游戏后还要整理混乱的场面、修补材料及玩教具。渐渐地，教师们开始对游戏产生了明显的抵触情绪，甚至觉得这一时期比教幼儿写字、算术更辛苦，而幼儿也同样得不到快乐。

（二）对一日生活环节的反思：充满暗示和规定的假游戏 1.活动内容及活动方式充满暗示和规定的假游戏。

我曾询问当时已上中学的女儿。于是，女儿讲述了自己幼儿园时的记忆：每天最开心的时候就是吃完午饭，端着小凳子到活动室外面自由活动一会儿，想玩什么都自己决定。除此以外，似乎就没有什么开心的记忆了。至于最讨厌的，一是老师上课时“叮叮叮”敲小铃的声音，二是不想睡又被强制午睡。被记住的，是属于孩子自己的真游戏；被忘却的，是过于强调知识技能的学习，还有活动内容及活动方式充满暗示和规定的假游戏。当幼儿的自主性和兴趣受到了很大的限制，游戏便不再是幼儿自己的。呕心沥血设计的游戏是剥夺孩子游戏自主权的假玩，对游戏真相的反思结果让我们震惊，也促使我们去追问更多的真相。

一环套一环、环环紧扣的一日生活的真相是什么？我选择县机关幼儿园、晓墅幼儿园等 7 所不同级类的幼儿园，进班观察，记录一日活动的各个环节。我发现，一天下来有 17～21 个环节，孩子们统一行动，消极等待，不断地被老师呼来唤去，在幼儿园生活的真相是配合老师完成一日流程。而老师们不停说教，组织纪律，情绪焦虑，身心疲惫，咽喉炎成了职业病！

（三）对集体教学的反思：集体教学和教研成效微妙 老师周而复始地备课、上课，真相又是什么？我为此对全县幼儿教师进行了一项专门的调查。在回收的 700 多份调查问卷中，居然清一色的答案是“备课是为了园长的检查”。我继续进行调研，又吃惊地发现优质课获奖者、骨干教师、老教师和年轻教师进行集体教学的有效性居然没有多大差异。一直在辛辛苦苦研课、磨课的教坛新秀、教学名师的日常教学居然没有真正意义上的改变。

（四）对环境创设的反思：环创的无效性 环境创设的真相是什么？访谈中，我得到的答案是：为了美化、装饰，迎合成人视角，孩子们看不见，也不感兴趣；按照教材要求、检查要求，像机器一样去拼凑墙面，三年一轮回，还可以重复用。当我问及：“这样的环创对孩子有没有好处？对你们的业务有没有帮助？”回答是：“没有。孩子们等于都在帮老师做事情。”我又追问对谁有好处，得到的回答是：“领导。因为有人来参观觉得好看，园领导写课题也需要这些照片。”这些回答让我突然有种“皇帝的新衣”的感觉，羞愧于自己是自欺欺人中最可怜的那个。

（五）对特色的反思：形式主义和教师职业倦怠 人无我有、人有我优、名称奇特的一批“园本课程”的真相是什么？我访谈了部分园长。有的回答是：“实际是为了特色而特色，综合幼儿园各方面的资源优势，比如有某一方面特长的老师或专家资源，选一个本县其他幼儿园没有做的领域，倾一园骨干之力，千方百计想出些花样来集中编写，考核评比完了就束之高阁。”当我问及班级老师“你们的特色是什么”，回答经常是“这是园领导的事情，我不清楚”。老师仍然我行我素地照着自己的老套路组织活动。

原来，真相是形式主义使教师职业倦怠，是功利主义让我们自欺欺人！我们在反思中痛下决心，要打破形式主义和功利主义的旧壳，找回我们的专业定位，找回对儿童的尊重和理解。只有从高控中解放出来，儿童才有机会尽情地展现自己的最大潜力，教师才有可能认识每一个真实的儿童。教师只有准确地认识儿童，才有可能以适当的方式去发展儿童。

第三个阶段：

真游戏阶段 —— 去形式化、功利主义、走出三大步

一、实践逻辑：放手游戏

游戏是儿童的天性。因此，放手游戏发现儿童是追寻学前教育真谛的逻辑起点。循着这个实践逻辑，2007 年，我开始有计划地对各个年龄段的人进行访谈，让他们回忆童年时期的游戏，讲述童年最快乐的故事。访谈中，我听到最多的令人难忘的游戏有一个共同的特征就是没有成人的干预，大多发生在户外，是自己和伙伴们想怎么玩就怎么玩的游戏。这些真诚朴实的游戏回忆让我逐渐感悟到”真游戏”的真谛和价值，于是向全县幼儿教师发出号召“让自由的游戏点亮儿童的生命”。

我们将课程改革和教师专业成长紧密结合分步实施,将观察解读儿童的能力作为教师的核心素养,将游戏作为培养这一核心素养的重要途径。我们用最大程度的自由和最小程度的干预来实现解放儿童的目标，开启一场把游戏的权利还给儿童的“真游戏”革命，并不断寻找幼儿教师自己的专业定位。从 2007 年至今，“真游戏”阶段经历了三大步。

二、“真游戏的”阶段的三步走

（一）第一步：放手游戏，发现儿童，改变儿童观 1.撕掉高控标签和观赏性装饰，让孩子“真游戏”。

我们在阵痛中迈出了“去形式、去功利”的第一步——去除无效装饰，撕掉高控标签，不用剪剪贴贴做假环境，让老师有时间、精力去观察孩子。我们把室内与儿童无关的装饰统统去掉，把限制儿童游戏的条条框框统统清除，让游戏变得开放、自由、自主。例如：把“小医院”等游戏区域的标签全部撕去；将游戏区域里的约定、规则和步骤都取消，让孩子能按照自己的方式玩；将游戏材料的玩法也开放，让孩子想怎么玩就怎么玩。教室不再贴得花里胡哨，而是将空间留白给孩子。没有了装饰，就去掉了在环境创设上取悦成人的功利追求；没有了区域划分和玩法规定，就为孩子争取到玩什么、怎么玩的游戏自主权。

2.创设自然野趣的游戏环境，让孩子有地方玩。

回想我们这一代人的童年，大自然提供了大量的游戏场所。但是，今天哪里还有这样的空间呢？于是，我们充分开发和利用户外游戏环境，把园舍内的空间打造成自然野趣的环境，把幼儿从狭小的室内解放出来。

为了拓展游戏空间，我们把长草的玩沙池、枯竭的游泳池、荒芜的小树林都开发利用起来；把原先封闭的、观赏的区域，都作为游戏场地开放给孩子。户外不再限于开展早操等体育活动，而成了自主玩耍的游戏场。户外游戏场地逐渐发展为高度、坡度、质地、植被等均有变化的游戏空间，多变的户外环境丰富了游戏内容，保障了孩子们有地方玩。

3.提供可移动、可组合的游戏材料，让孩子有东西玩。

我们当时面临的挑战是：玩具既要满足孩子想怎么玩就怎么玩，又要把一线老师从收集制作和管理游戏材料中解放出来，集中精力观察发现儿童。

（1）游戏材料自然、反复使用，幼儿自主掌控 要解决这个难题，首先，游戏材料必须是自然生态、可反复使用、不必经常更换的；其次，游戏材料须由幼儿园层面统一规划投放，能够满足不同年龄段孩子的游戏需求；第三，游戏材料是孩子可以自主掌控，有无限玩法的；第四，游戏材料的收纳整理及游戏过程中的护理工作，必须支持幼儿自主完成。

我通过回忆童年游戏记忆，在童年游戏的玩具和玩法中寻找灵感，和园长们一起创设了一百多种贴近生活、坚固耐用、可移动、可组合的游戏材料。这些材料全部由幼儿园统一配置，投放到户外游戏区。

比如，我们选用了可以站立的双梯和可随意架构的直梯，各种高度的单双梯满足了孩子在安全范围内的攀爬体验；到处找水缸、箱子等半封闭材料，让孩子有地方可藏；在咨询建筑行业的专业人士，什么材料最简单又能够进行最复杂建构后，把真的轻体墙砖投放在幼儿园，还用木头按照标准砖块的尺寸制作了国内首创的户外炭烧积木给孩子玩，接着又设计制作了大量长短大小不同的木块、木板等充分满足孩子的需要。我们小时候还特别爱玩滚动的东西，于是找来了废旧的油桶和大小不等的储水桶、各种尺寸的水管给孩子探索；还在大小不一的麻袋、编织袋内装上软的填塞物，满足游戏中安全保护的需求。

（2）幼儿游戏材料触手可及 游戏时如果让老师为孩子摆放和收纳游戏材料，每次游戏起码得花上几小时，户外游戏还涉及换鞋、换衣、冲洗、脱衣等护理事项。为此，我们就设计了大量配套的收纳设施，保障幼儿游戏材料触手可及，同时设置了方便幼儿自我护理的冲洗、脱换衣鞋等装备，让幼儿在自主收纳、整理游戏材料和自我护理的过程中获得更多的学习机会，解放老师，成就儿童。

4.保障游戏时间和游戏权利，园长确立正确的认知。

（1）保证幼儿自主游戏时间，限制教师行为，改变教师观念。

我们改革了一日生活时间的安排，保障每天一个小时以上的自主游戏时间，保证幼儿对材料的探索、对游戏内容的规划、对游戏场景的建构、对游戏本身的尽情尽兴。但是，想要彻底消除”假游戏”，还必须从老师的行为改变入手。针对老师们嘴巴说个不停、手指不断指点的现象，我们便在一开始就 提出了“闭住嘴，管住手，睁大眼，竖起耳”，要求老师们用谦逊的态度去放手发现儿童的游戏需要。但是，对老师们来说，这太难做到也太难接受了。

要有效地改变老师们的观念，光喊口号是没用的，首先得从园长入手。园长的顾虑不解除，改革不会真正起步。园长的改革认知不突破，改革只会停留在形式和功利上，无法真正推进！只有 园长真正确立了“相信孩子”的认知，才能指导教师去改变。所以，我们就给园长布置观察作业，举行园长间观察儿童游戏的比赛，为园长开办观察经验交流论坛。

虽然园长们开始也有质疑、困惑，但是经过一系列活动，他们从内心慢慢树立起了正确的儿童观，并影响了一线教师，每个园都大刀阔斧地改变以往的教学状况。教师们也在观察孩子游戏、反思自己童年玩耍记忆的过程中，看到了“了不起的儿童”，感受到了深深的爱，更新了儿童观：孩子是主动的、有能力的学习者！孩子太聪明了，聪明得让人爱他们都来不及！孩子太能干了，能干得让人意想不到！孩子是值得被崇拜、尊重、敬畏、深爱的!

5.让家长成为“真游戏革命”的“同盟军”。

（1）改变家长的观念。

任何教育改革如果离开家长的支持肯定是有风险的。最初，家长们不能理解为什么要放弃文化知识的学习，转而浪费时间让孩子随便玩，同时也担心孩子的安全得不到保障。于是，就有祖辈来园干扰正常教学秩序，也有父母直接向政府投诉，要求转园。改变家长的观念并不是一朝一夕的事情，要接纳家长的心态，理解他们的担忧和需要，同时通过 让家长参与、观察、解读游戏，在亲身体验和眼见为实中理解游戏的价值。我们引导家长参与孩子的多种游戏反思活动。

比如，为孩子的“游戏故事”做实录。教师让孩子把自己画的游戏故事带回家，讲给家长听，并让家长把孩子的话原原本本地记下来。这个互动过程让家长

更加系统地看到了游戏，同时也能直观地感受到孩子的语言和思维得到了很好的发展。再比如，实行家长驻园制度，让家长观察游戏后，参与教师组织的游戏反思活动，倾听、参与幼儿的反思。慢慢地，家长们认同了安吉游戏，成为了幼儿园课改坚定的支持者。

（二）第二步：看懂游戏，理解儿童，改变教育观 1.教师观察、思考、分析儿童的游戏。

在树立起了正确的儿童观，发觉游戏的重要意义之后，我们要求教师能够从观察游戏出发，进一步地思考和分析儿童的游戏，努力发现游戏背后的学习，分析游戏行为背后的儿童发展。为了更好地帮助教师进行观察分析，我们在整个县域层面广泛开展了有关观察解读游戏的教师培训，创设了一套 观察与反思的培训系统：每周五下午三点，全县统一开展各园的园本大教研；将全县老师分为核心骨干教师、园长、骨干教师、中老年教师、新教师等五个层次，进行游戏观察培训和开展案例式教研，让大家对照《3-6 岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》），解读游戏中幼儿五大领域的发展。教师关注儿童在开放的环境和材料中如何进行游戏，尝试去分析儿童的游戏。同步 开展家长培训，使家长发现游戏中的学习，明白游戏是幼儿特有的学习方式。

2.教师教育行为和能力的提高。

（1）教师研训活动，提高观察能力。

我县幼儿教师的学历背景非常普通，有的虽然接受过理论培训，不缺科学理念，但缺的是对理念的透彻领悟和具体实施。对这样的教师该如何培训？如何提高他们观察、解读儿童的专业素质？这些成为摆在我们面前的巨大挑战。教师教育行为的转变，必然是在不断解决实践过程中的困惑和问题下，逐步内化理论认识的过程。于是，我们就通过 组织教师边实践边撰写游戏观察案例，开展多层次、多形式的案例剖析、分享等研训活动。

首先，通过视频回放、照片展示、文字叙述等形式，向老师们 展示游戏案例；然后，请老师们交流自己在观察中看到了什么，分析幼儿的这些行为表现了什么，包括想象、探究、体验、合作交往、认知水平、最近发展区等。在游戏解析的专业研训活动中，大家发现，以前教师花大力气教的内容在游戏中都有体现：游戏中，同伴协商与合作、解决问题、创新玩法、自我保护、运动，自主与自律、专注与坚韧、冒险、爱等学习品质，以及整理和自理方面的良好习惯等等，都自然形成。

（2）教师树立“游戏即学习”的信念。

这些基于核心素养所追求的幼儿园课程目标，在孩子的身上都被充分地实现着。“真游戏”阶段的第二步让我们的 老师和园长们树立了“游戏即学习”的信念！这个信念的建立，让我们开始走上了真正理解儿童的康庄大道，明白了班级老师才是幼儿一日课程的真正领导者和建设者。于是，我们就开始改革一日生活的组织方式，由班级老师根据幼儿活动节律实行弹性安排，在一日生活中开始渗透游

戏精神。

老师们还发现，为了达到某些教育目标而辛苦备课、制作各种教具变得毫无意义，孩子们在游戏中就已经自然习得很多经验和知识，如果再去开展集体教学，势必会产生很多问题。所以，很多园长开始主动反思传统集体教学的有效性，引发了第三步行动。

（三）第三步：回应游戏，追随儿童，改变课程观 1.教学的起点与内容聚焦于儿童的游戏与生活 我们发现传统集体教学和“真游戏”并不匹配，教学的起点不在于教材，于是开始重新思考，放弃了统一征订的教材、部分无意义的集体教学，将 教学的起点与内容聚焦于儿童的游戏与生活。教师们开始真正懂得生活中的点滴机会都是宝贵的课程资源，对大课程、整合课程、生成教学等有了初步的理解，课程观发生了真正意义上的改变。这一阶段我们开始学习捕捉游戏和生活中的教育契机，以适宜时机和方式回应游戏，生成与《指南》目标一致的教学，推动幼儿基于游戏和生活的深度学习，我们开始室内外打通使用，互通互补。如室内的主题墙成了孩子自主记录的游戏瞬间和游戏故事、教师与幼儿一起反思游戏所产生的共有经验的游戏故事墙，以及观察记录墙、阅读记录墙等等，室内的环境处处充斥着孩子们的生动表达，真实呈现了儿童发现世界、教师发现儿童、支持儿童深度学习的精彩过程。

2.教师专业能力成长 基于对儿童的游戏、生活的观察后生成的教学，带有很大的不确定性，给教师们带来了更大的挑战，也给教师专业成长提供了有效途径。比如，游戏后分享教学，要求老师在观察孩子游戏后即时进行，老师没有时间备课，只能进行延后的反思性、回顾性备课。正是这个过程推动着教师每天反思自己的观察与倾听、提问与对话的效果，有效提升了回应孩子的能力，也彻底改变了以往备课为了检查而抄写教材的现象。

在“真游戏”里迈出的三大步也是教师成长的三个阶段，不同教师处在不同的阶段和水平，但是每个教师都会在各自的水平上向前迈进。正是这三步让安吉的幼儿园都陆续突破了形式主义，回归了“真游戏”，最终收获了教师、家长、幼儿的共同成长。

三、游戏革命感悟 这场深刻的真游戏革命，让老师找到了专业定位、职业身份和在教育领域中的地位。我们感悟到老师观察到游戏中的复杂学习越多，对儿童的理解会越深，家庭、社区和政府就会越珍惜老师的角色和儿童的能力。如今在安吉，不仅老师们像爱自己的孩子一般爱着每一个幼儿，幼儿之间、教师之间、幼儿园与家庭和社区的关系也充满了爱。爱，帮助构建了安吉游戏的生态体系。这一体系对儿童充分信任和尊重、充分支持和放手，让儿童在有安全感的环境中尽情冒险并体会战胜自我的喜悦，全情投入并享受体力、智力、情感上的突破，静心反思并沉浸

于复杂、深刻的学习。

改革永远在路上，当今，我们以爱、冒险、投入、喜悦、反思这五个关键词为准则，坚持儿童在前、教师在后的课程理念，在不断的反思性实践中，全力打造安吉游戏理念下的课程建设共同体，不断促进教师课程领导力的提升，不断提高安吉游戏课程的实践质量，保持安吉游戏课程的旺盛生命力，推进安吉游戏教育生态的优化，不断为儿童的真游戏和真学习创造条件。

第二篇：安吉游戏

还孩子童年的样子

每每看到女儿拿着电视遥控、拿着手机、玩着IPAD，就会觉得现在的孩子真可怜，物质条件不比过去差，却失去了童年的那个样子„„

小时候，没有电视，我们也能用沙子做饭，用树叶做菜、用瓦片做碗。办家家是每天必不可少的游戏„„依然玩得很开学、很快乐。

小时候，没有超级粘土，我们也能用泥巴加水做出想要的车、房子、娃娃„„ 小时候，没有游乐场，没有攀岩墙，我们却能在大树上爬上爬下，山上、河里无时不见我们“忙碌”的身影，每次回家都是一身泥，免不了一顿挨骂，不过第二天还是要偷偷的去玩。

小时候，没有风筝，我们就几个小伙伴一起，你找竹片，我找纸，他做浆糊，虽然做了好几次才能飞起来，但是当风筝飞起来的那一刻，可有成就感了。

小时候，没有积木，每到玉米收成的季节，最喜欢的就是给大人们剥玉米粒了，剩下的玉米梗就是搭建高楼大夏的法宝。

抓石子、玩小棒、跳房子、跳皮筋、跳竹竿、丢纸牌、还有还有„„一幕幕让人难忘的童年。

回想在幼儿园做幼教的那几年，为了迎合家长，我们大班的孩子已经学会了加减法，认识了很多字，还会背诵好多诗词。而户外除了那个能让家长一目了然的大型塑料滑滑梯外，再无其他。这个时候的孩子们过的是无游戏时代，孩子的眼神告诉我们，他们一点都不快乐。

国家对幼儿教育慢慢的重视起来，去小学化，让孩子在游戏中学习。老师们就大量做区域角，做教具，设计或采购一些逼真的高结构材料，并且给这些区域或者材料制定玩法。这个时候的老师们特别辛苦，做了很多材料，一个一个的区域角在幼儿园的大小角落，班级角落随处可见。可孩子们依然不开心、不快乐，他们就像工厂里面流水线上的操作工，每一道工序都在机械性的重复。这个时候的孩子们过的是假游戏时代。

快乐的游戏到底是什么？

我们不是孩子，不知道他们想要的是什么游戏。可我们也曾经是孩子，那些一幕幕让人难忘的童年游戏„„而这些快乐的游戏都不是成人安排我们玩的，而是自发的，没有成人规定，也没有成人的约束。这些游戏都不是关在室内就能完成的，大多都是在户外进行游戏。

孩子应该在哪儿玩？玩什么？

材料的选择：游戏材料根据孩子自身而产生。游戏材料的准备、投放基于对孩子的了解和观察而产生（孩子喜欢什么，我们就投放什么）。

孩子可以掌控的材料：还原真实，来源生活，来自自然，坚实耐用(才能大胆去使用)

底结构材料:底结构-才能高创造，才能易设计。（积木-孩子可以设计高楼大厦，可以设计长城，车等，发挥孩子的创造力

简单材料：玩具的设计理念，越简单的材料就是越复杂的材料，不设计就是最好的设计，老师不设计，孩子才能最大限度的去设计自己想要的作品，材料越简单，孩子们才能搭建出复杂多样的作品。

一次游戏中，孩子们不断地调整和设计自己作品，孩子们设计各种玩法满足他们的发展需要，当这种难度已经无法满足他们的需求时，他们会加大难度，同时也满足了孩子的最近发展区。老师只有一双眼睛，仅凭老师的一双眼睛很难去发现孩子们的最近发展区，然而每个孩子都是自己发展区的知情者。（一个梯子可以有多种玩法，一物多玩，一玩多物，当梯子不能满足他们的需求时，孩子们会增加高跷，增加梯子，在平衡板上走高跷，增加了游戏的难度。）

把游戏还给孩子，把游戏的自主权交给孩子，他们可以决定自己玩什么和跟谁玩，可以自由的选择游戏材料，玩法由孩子自己决定。没有了游戏规则的限制，没有玩法的规定，孩子们想怎么玩就怎么玩。这个时候孩子们脸上的笑容和内心的自信告诉我们，他们是快乐的，这才是孩子们想要的真游戏，这才是孩子童年该有的样子„

浙江阿凡提教育科技有限公司，专业生产“安吉游戏”器材。学前事业部总监：小周老师***(微信同号)，欢迎您咨询。

第三篇：安吉游戏 -

各位老师：以下附的是安吉游戏的基本理念，请大家先自行了解，再根据提供的照片进行讲解，可以根据各班的需要进行有针对性的展开，如可以重点讲解幼儿的游戏模式、游戏材料、教师的指导等等。以方便各班游戏开展的准备工作得以顺利进行。

关于我园游戏教学的基本理念

“安吉游戏”正在风靡欧美。德国著名学前教育家奥斯纳布吕克大学的雷娜特路齐莫尔博士慕名来到安吉考察后，在德国媒体上发表了《我眼中的中国安吉学前教育》，引起了德国学前教育的一次变革。美国宾夕法尼亚大学客座教授切尔西路贝利博士，历时三年、先后五次走进安吉而起草的《安吉游戏国际推广计划》，2014年11月1日正式实施，根据此计划，美国、加拿大、澳大利亚和新西兰等国12位学前教育与游戏专家组成了专家委员会，负责向国际早期教育联盟、国际游戏联盟和各自国家推介。

“安吉游戏”到底是什么？又缘何成了国际学前教育的样本？ “安吉游戏”是浙江省安吉县的幼儿游戏教育的简称，不久前获得了中国基础教育国家级教学成果一等奖，作为一种游戏教育的形式覆盖了整个安吉县所有幼儿园。在“安吉游戏”中，幼儿是游戏的主宰者，而老师们只是为儿童提供游戏的材料、创设游戏的环境并保证他们游戏的时间及安全，同时，他们要能敏感地解读出儿童游戏行为背后的发展。我园今年也将开始开展“安吉游戏”。

“安吉游戏”模式包括三点：

“安吉游戏”模式要素一——适合幼儿需要，设置游戏物理环境和资源。

游戏环境对幼儿的身体、智力、情感提出“最近发展区”要求，促使幼儿够得着、拿得起、玩得上，但又有利于幼儿各方面的锻炼和发展，可以让不同的幼儿依据自身发展水平和需要进行游戏。从游戏空间的开发性、游戏材料的可控制性两个要点创设游戏环境，有利地从基础上保证了幼儿的游戏权利。

一方面，充分开发和利用户外游戏环境，把幼儿从狭小的室内解放出来，拓展游戏空间容量。

另一方面，提供可供幼儿自由组合结构的游戏材料，满足幼儿掌控材料的需要，幼儿就有机会自己去创造或构建，积极主动的体验，从而获得有意义的经验。

1、充分利用闲置空间

将幼儿园闲置的操场小角落、或封闭大花坛等进行清理，形成游戏空间，随时向幼儿开放；

2、依据幼儿基本动作发展需要设置户外环境

3、有效利用园内自然绿化区：

4、固有设施转化为游戏区：

如：矮墙可以用于加固、区隔、涂鸦，也可以用来让儿童走迷宫、玩皮球、瞄准；一块大石头可以让儿童攀爬、玩滑梯、跳跃、涂鸦、角色游戏。

5、农村资源和废旧物品转化为可移动的游戏器械

6、开发和累积了一些具有普遍适用性多功能游戏材料：如竹筒、梯子、箱子、石头、树墩、木条、轮胎（废旧内外胎）等等。用这些材料，幼儿可以搭建、涂鸦或角色游戏，甚至可以制造出攀爬、平衡、建构所需要的一切。这些在结构上不成熟的就地取材的东西，却恰恰能够启发幼儿想出大量有创造力的游戏来。

“安吉游戏”模式要素二——赋予幼儿游戏自主权，充分保证幼儿游戏时间

怎么玩、和谁玩、玩什么，这些都允许由幼儿自己决定。幼儿们可以自由选择独立或是团队游戏，教师并不介入，只让幼儿发挥自己的想象力与创造力，完全将游戏的选择权交还

给幼儿。著名游戏专家华爱华教授说：“保证充分的游戏时间，就能保证幼儿在不同水平上富有个性地发展。”幼儿每天游戏时间持续一小时左右，这样就能保证幼儿从容地完成自己的游戏意愿，并在不同水平上富有个性地发展。

“安吉游戏”模式要素三——教师转变为幼儿游戏的支持者，观察分析幼儿游戏并给予适时指导。

首先，教师转变对幼儿表现的主观臆断现象，不能以主观意图干扰幼儿的游戏，从“管住嘴、管住手（不干预），睁大眼、竖起耳（倾听）”的观察要求开始，倾心观察幼儿自由游戏。其次，教师捕捉游戏中幼儿的自发学习行为。教师在游戏中通过观察，发现幼儿在自由游戏中的创造、想象、探究、合作、专注等表现。再次，教师学习分析幼儿的游戏行为。教师分享幼儿的游戏故事，并将儿童游戏中的故事分解为“已有经验表现”、“正在进行的自我挑战”、“可能的发展”，以开解游戏背后的发展。

让我们一起把游戏还给孩子，让自由的游戏点亮孩子的生命；让孩子真正像孩子那样学习与发展，从小学化的教育中解放出来；让孩子享受人生唯一的独特的幼儿期，从成人功利主义的教育中解放出来；让孩子快乐地游戏，在生活中发展，在发展中生活。

第四篇：安吉游戏心得

安吉游戏心得

本次活动中，姜主任向我们介绍了安吉游戏。在活动视频中我们能深切的感受到在安吉，孩子是游戏的主宰者，而老师们只是为孩子们提供游戏的材料，创设游戏的环境，并保证他们游戏的时间。

在安吉游戏中，它的真谛是：“让孩子们玩真游戏 ”。孩子们用木板做搭建房子的材料，一会又用木板当面包和刀。这是姜主任在播放孩子们游戏时的图片时为我们做的讲解。当我们看见照片中的孩子一个个脸上洋溢的笑容时，我真正的感受到他们的笑容都是从心底发出来的，这才是真正的游戏，这才是孩子们所喜欢。像一些我们固定的游戏，比如让这个孩子当医生，这个孩子当水果店老板，那个孩子做服装店老板„„我们会告诉孩子应该怎么说话，做怎么样的动作，但是孩子们一脸的怏怏快乐......这种按照大人思维设计的出来的游戏称只为“假游戏”。与之相反的就是孩子们让孩子们完全自由参与的游戏，孩子们用自己的生活经验构想游戏情节，这就是“真游戏”。

作为老师，我们要读懂孩子，爱上孩子。在很多的时候，我们老师会因为害怕拥挤就替孩子们分配游戏人数；害怕孩子们因为争抢而不让孩子们在一起玩。但是，我们不知道的是孩子们只有在拥挤的时候才知道怎么排除拥挤，只有在遇到争抢的时候才正是他们学习怎么样处理冲突契机。孩子在玩的过程中教师更多的应该是观察，慢慢的就会发现每个孩子的独特之处，慢慢的就会欣赏孩子，观察使得师生之间不再是无爱的教育，老师开始由衷的爱孩子，而孩子也会回馈老师以爱，不再有退缩，也不会有消极的师生之间的对抗。

本次活动中，姜主任在不同层面给我们传授经验，我们要把安吉的游戏理念融入到本园的理念中去。我们可以通过家长学校、亲子活动、开放日等形式向家长宣传游戏的重要性。保教人员要解放思想，开阔自己的眼界，改变自己的组织策略和方法。孩子在自主游戏的时候，教师最重要的事就是观察孩子们游戏的状况，看孩子们是怎么样玩的？他们用了什么材料？发生矛盾后是怎么样解决的？在观察之后再分析该如何去介入？用什么方法去介入？用什么方法去指导？放手让孩子们去玩，让孩子们有宽松的游戏氛围，真正享受游戏带来的快乐。

安吉的孩子幸福的笑脸让我们羡慕。但是，我们不需要羡慕，因为我们相信，只要我们行动起来，我们幼儿园的孩子们会更幸福。

小二班

倪新亮

第五篇：情绪智力的源起和发展

情绪智力的源起和发展

李晖 2008年11月12日 15:50

多年来，人们一直深信不疑智商（Intelligence Quotient）是预测个体成功的最佳指标，人们已经习惯认同这样的观点：个体的智商越高，就更容易获得成功，取得更好的发展。但是，我们也经常会发现，最成功的人往往不是那些最聪明、智商最高的人，而是一些智商水平一般的人。而且，人们在对智力的研究中发现，个体在事业和个人生活上的成功不仅仅依赖于智商，还依赖于其他因素。因此，人们开始相信智力的概念远远超越了传统的理解。情绪智力（Emotional Intelligence）是一个相对新颖的心理学名词，它的出现主要是为了弥补传统智力观的不足，解释传统智力不能完全解释的个体差异。它着重强调智力行为中情绪、个人和社会的因素。由于越来越多的人开始认为情绪智力比智商更能预测个体的成功，因此，情绪智力近年来成为广受关注的一个概念。

但情绪智力这一概念是如何源起的呢？情绪智力的产生源于“社会智力”这一概念。“社会智力”一词由Thorndike于1920年首次提出。Thorndike认为智力可以分为三个维度:机械智力、抽象智力和社会智力。他把社会智力定义为“理解和控制人的能力——明智地处理人际关系”。可见这里的社会智力包含两部分:（1）理解他人；（2）在社会情境中明智地行动。

1983年，Gardner在他的多元智力理论中加入了人际智力和内省智力。其中人际智力是指理解他人的能力，即理解他人的反应、需要、情绪和意图；内省智力是一种与之相对应的能力，它是指向内部的。Gardner的研究没有详细追踪情绪在智力中的角色，并且低估了情绪对个体在人际领域中实现生活目标的潜在意义。但是他的理论却为情绪智力理论的提出打下了基础。

1990年，心理学家Mayer和Salovey首次提出“情绪智力”这一概念，它包括区分自己与他人的情绪、调节自己与他人的情绪，以及运用情绪信息引导思维的能力。他们认为，虽然情绪智力和社会智力相关，但是情绪智力的不同之处在于它着重研究情绪的处理模式以及情感的内容。

如果说是Mayer和Salovey创造了“情绪智力”这一概念，那么哈佛大学的心理学教授Daniel Goleman就是普及这一概念的第一人。1995年，Goleman以杜勒关于杏仁核的研究为起点，综合了一些临床的研究成果，同时注入社会智力、管理心理学、人格心理学等学科的相关知识，写成《情绪智力：为什么它比智商更重要》一书，引起了极大的轰动。他认为情绪智力比传统的认知智力更能解释一个人的成功。他比照“智商”一词把“情商”的概念定义为控制情绪冲动、理解别人内在的情感以及处理人际关系的能力。这些能力可以概括为四个方面：自我觉知的能力、自我管理的能力、社会觉知的能力和关系管理的能力。相比之下，Goleman概括的情绪智力更侧重个体的社会适应性，是一个涵盖面更广的混合模型。

2000年，由Bar-On主编的《情绪智力手册》出版，它标志着情绪智力研究进入一个新阶段。以美国为主的情绪智力研究同时在各领域展开，如理论建构、理论重构、量化研究、量表编制、心理正常与异常研究、应用研究（人力资源开发研究，主要体现在应用情绪智力理论培训企业员工以及学校领域的情绪智力开发与培养），并在美国成立了情绪智力研究协会，开通了专门网站，荟萃了情绪智力方面的大部分资料。同时情绪智力专业杂志创刊，有

关情绪智力的专著和量表也层出不穷。可以说，由于情绪智力广泛的应用价值，情绪智力已经成为一个十分热门的研究领域。