课文删改是否是一种教学资源论文[大全5篇]

第一篇：课文删改是否是一种教学资源论文

读《教学月刊·中学版》（教学参考）2011年第8期王霆、王永峰的文章《教材删改部分：不可或缺的教学资源》，于我心有戚戚焉。该文谈了如何把课文删改部分作为一种教学资源的想法。笔者不惮狗尾续貂，也想谈谈对这个问题的意见。课文的删改部分，不一定是一种不可或缺的教学资源，也不是简单到只要引入课堂那么简单。

围绕中小学特别是中学语文教科书课文删改的问题，近些年的议论不绝于耳，这与社会文化思想的嬗变和语文课程与教学研究的深入有关。大体说来，20世纪90年代中期以前的讨论，还往往集中在课文对原文语言特别是词语的删改方面，并且这些探讨文章往往是赞许的声音，发掘了很多课文对原文语言的精彩的、有益的修改。这些例子里既有原作者后来的自改，也有编入教科书后课文编者的修改。当初我们广大教师对此自然容易顺理成章地接受，并且因而促进了我们的教学。这些实例，曾经并且还将继续帮助教师规范学生语言、提高语言教学效率发挥积极作用。

20世纪90年代中期直到现在，受以往探究课文删改的文章的影响，人们对语文教科书，特别是人教版中学语文教科书中的课文删改现象进行了深入探讨，陆续发现了一些课文被删改的语句乃至段落。人们发现，有些课文早在被编入教科书伊始就被改动了，如初中语文课文林嗣环的《口技》、魏学洢的《核舟记》，早在叶圣陶、夏丏尊1935-1938年编著的《国文百八课》中就删改过，前者删改了有关性的描写，后者删掉了原文结尾的一段评论。也有的课文，是新中国成立后选入教科书后才删掉的，如高中语文朱自清的《荷塘月色》中把荷叶比作刚出浴的美人的比喻句和结尾引入梁元帝《采莲赋》的部分，当初《国文百八课》就没有删改。像这样的删改不胜枚举。伴随着这些发现，批评的声音也渐渐多了起来。议论的主要倾向集中在课文被删改的部分大大降低了全文的思想内涵，强烈要求课文恢复原貌。

我们该如何对待当前这些方面的意见呢？讨论语文教科书中课文的删改，既有教科书编写层面的意义，也有教学层面的意义。从教科书编写层面讲，不能说凡课文保持作品原貌的就一定好，删改的就一定不好。语文教科书的编写没那么简单。课文的删改，有着一系列当时的社会的、教育的主客观因素，也会产生实效大小长短的主客观效果。任何时候，中小学语文教科书既要体现一定的意识形态和教学理念，也要考虑教学计划和具体目标，同时还要考虑学生的身心特点。大多数课文经过编者的润色、修改，增色不少，他们的功劳不可埋没。另一方面，在某种意义上课文删改也是一个自我弱化的过程，是一把双刃剑。它在剔除了原文中很多芜杂的东西，排除了很多危险性的同时，也让课文本身变得脆弱，使其思想变得单调，埋下了怀疑的种子，同时也丧失了原文应有的丰富性与感染力。

然而，需要特别指出的是，有些删改是必须要考虑的。有的课文删改，当初可能是为了降低教学难度和减少教学时间，如对契诃夫的《套中人》原文叙述视角的改编，对莫泊桑《我的叔叔于勒》原文开头和结尾的删除，对鲁迅《社戏》原文开头谈在北京两次看戏部分的删除。对于课文《口技》《荷塘月色》原文中涉及性方面的描述的删改，主要是出于对青少年学生身心发育方面的考虑。对这些方面的修改，现在是否需要恢复仍然要进行调查研究，进行尝试。对待思想政治性强的课文的删改，也应如此。这类课文在不同的年代有过不同的改动，改动的意义也可能完全不一样。恢复改动部分与否，甚至整篇课文撤换与否，都是要斟酌再斟酌的。

让人担心的是，我们现在有些论者常常自鸣得意，只图嘴上痛快，生怕浪费了自己一时的发现，而没有经过斟酌，更没有教学实践的检验。有些文章是不是只从成年人的角度、只从文本自身的角度讨论删改的利与弊、是与非呢？是不是没有对课文在整册教材中的位置和地位，对课文的真实读者，也就是受教育的学生接受情况和接受程度加以系统审议呢？是不是存在既没有尊重传统文化，也没有考虑先进文化建设的问题呢？岂不知，这些论者所谓的发现是当初编者业已思考过的，其删改是经过编者们多次的集体研讨，经过多轮的教学试验的，可谓是用心良苦啊！语文课文不存在该不该删改的问题，删改是必须的，也是必要的，问题是课文哪里该删改，该如何删改。由于语文教科书选文经验的继承和因袭，一些经典名篇课文到底对原文作了哪些删改，我们不是全都很清楚，无论是语言方面的，还是思想内容方面的，或者是兼而有之的，仍然需要我们继续细致入微地加以发掘和研究。对于那些现在看来确实由于课文编写者当时所处的社会文化氛围、教育思想和理念的原因造成的某些删改不当之处，把它看做历史遗留问题，尝试着改正也就是了，应该向前看，不能求全责备追究以往，也不能迁怒于他人，要把心思放在教科书的建设上。

从教学层面讲，无论语文教科书中的课文对原文是进行删改还是保留原貌，也无论是曾经被人议论过删改与否，在一个成熟的语文教师那里，都不应成为问题。我们在教学中，仍然需要亲自对课文的全部内容加以审视，需要把它们与自己的学生做实事求是的考察，斟酌利弊得失。即便课文是原文，也可能有需要修改的地方。对于的确不适宜的内容，不管是哪一方面的，大可置之不论，或淡化处理。对于那些已经删改过的课文，还要返回去细读原文，体会改动背后的原因、性质和程度，考虑是否删改得当；同时考虑学生接受的时机、程度和能力，考虑教学的实际效果和效率。只有经过这样的思考，在这个基础上，才能考虑该不该和如何在课堂上引入删改的部分与原文加以比照，借此引发师生间讨论作品的文学性和思想性。只有此时，王霆、王永峰的《教材删改部分：不可或缺的教学资源》的讨论才有意义。

应该注意到，我们不能把这些删改看成教学中不可或缺、非用不可的，不能为引入而引入，不能从删改走向不敢越原文雷池一步，从当初的一个极端走向另一个极端。限于教科书的篇幅和教学时数的限制，那些长篇节选的课文是根本无法进行所谓的引入删改部分的。这当然自不必说，就是那些单独成篇的课文，也不是把课文所有的删改部分引入课堂都是适当的。无论是语言还是思想内容，语文教科书中的课文如果使用不加删改的原文，或教师引入不当，往往会给我们的教学带来更多的困难和挑战。那些限于学生的身心发展、社会文化传统、编者学术水平而做的删改，一旦得以恢复，就必然要求我们语文教师具备相应的能力。无论是对于涉及性描写的文字，如课文《荷塘月色》《口技》原文中所谓容易引发学生性方面的联想和好奇心的处理，还是涉及政治思想的问题，如课文《最后一次演讲》关于司徒雷登的一段话的处理，亦或者是涉及名人的容易引发怀疑的事迹内容的处理，都考验着我们教师的教育思想的高下，也考验着教学设计的能力和水平。

课改观念的更新，学术理论的发展，为课文的解读，特别是文学作品类的课文解读，提供了新的理论视野和工具。对此我们是否具备了完备的知识了呢？同样是莫泊桑的《我的叔叔于勒》和契诃夫的《套中人》，用原文的开头导入新课激发学生的阅读动机是巧妙的教学设计，但是如果把原文的开头和结尾部分都编入课文或者是教师以别的什么方式引入课堂中来，往往就会引发原作品本身特有的叙述视角问题，就必然要求我们语文教师具备相应的叙事学、对话理论方面的知识和能力。在课堂上引入张岱写的《于园》的原文部分，也许会在如何设计对比教学的内容和方式问题上给教师带来麻烦；引入鲁迅《社戏》原文作者谈论在京城里看京剧的语段，必然会要求师生具备一定的文化自觉意识。由此看来，我们对于在课堂上引入课文删改部分引发的教与学的困难要有恰当的估计。

语文教科书课文的删改与否，对于我们一线教师来说其实不成问题。真正成问题的倒是我们需要全面而具体地知道课文哪里需要删改、哪儿做了删改，需要我们提高哪方面的学术水平来应对这些内容。课文，无论其删改与否，都应该而且可以作为我们教学的一种资源

第二篇：错误是一种宝贵的教学资源

错误是一种宝贵的教学资源

人们常说“垃圾是放错了地方的宝贝”，著名教育家苏霍姆林斯基说：“教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节，在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动。”

课堂教学是学生不断发生错误和纠正错误的过程，在这个过程中，必然会产生许多问题与信息。其中，学生的错误就是一种发生在学生身边，学生自己“创造”出来的独特的、宝贵的教学资源。我们之所以提出“错误”是一种教学资源的观点，并不断践行，其价值有时并不在于错误本身，而在于师生通过对错误的思考、分析、质疑、辨析，去伪存真，找出致错的真正原因，在不同意见的碰撞中凸现“错误”的内在价值，变废为宝，使知识和能力在争辩和交锋中得以内化和提升。

怎样使错误生成有效的教学资源呢？

展示错误过程，引导学生讨论，辨析致错原因，主动纠正错误，通过这一过程，可使学生对自身的错误理解得更深刻，记忆更牢固。也可以使其他同学从中吸取教训，获得新的认识。

首先将几种典型的错呈现给学生，给学生讨论和思辨的时间与空间，事实上学生所表现出来的兴趣和思维的主动性、积极性，要比听老师正确的解决大得多。在找出并理解了上述错误的原因以后，刘老师还是没有去讲正确的解法，而是复习了温度带的知识，从学生的错误中生成正确的知识，然后学生永远记住了知识点。什么是有效的自主的学习，这就是有效的自主的学习。

课堂教学是学生不断发生错误和纠正错误的过程，在这个过程中，必然会产生许多问题与信息。其中，学生的错误就是一种发生在学生身边，学生自己“创造”出来的独特的、宝贵的教学资源。我们之所以提出“错误”是一种教学资源的观点，并不断践行，其价值有时并不在于错误本身，而在于师生通过对错误的思考、分析、质疑、辨析，去伪存真，找出致错的真正原因，在不同意见的碰撞中凸现“错误”的内在价值，变废为宝，使知识和能力在争辩和交锋中得以内化和提升。

第三篇：法律是一种管理资源

法律是一种管理资源

企业和谐稳定发展要高度重视法律风险防控工作。其实法律风险并不可怕，真正可怕的是没有法律风险意识、不去发现法律风险和发现不了法律风险。企业要发展必须要高度重视法律风险防控工作，必须认识到“法律是一种管理资源”，应当充分运用到企业生产经营管理的全过程，建立全员、全过程、全方位的法律风险管理体系、机制，将事后补救关口前移，做到事前预防、事中控制，最大限度地防控法律风险。法律管理上台阶要高度重视法治文化建设。文化是企业软实力的表现，文化建设是提升企业核心竞争力的有力保障。企业法治文化是企业文化的核心部分，加强法治文化建设是提高企业依法经营、诚信经营、依法治企、合规经营能力和水平的有力保障。法律工作要上台阶，就必须加强法治文化建设，以文化促管理，助推企业大发展。

提升法律工作水平要提高法律人员从业素质。要提升法律工作水平就必须构建一支既懂法律又懂管理并且具有较强实践能力的高素质复合型法律人才队伍。我们已经建立了一支由企业法律顾问、合同管理员、全面风险管理员和普法联络员等组成的专（兼）职法律工作队伍。在加强队伍建设方面，我们切实落实法律人才培养计划，积极打造学习型法律团队，鼓励符合条件的员工报考企业法律顾问，为法律工作者再教育提供保障。我们还有针对性地举办各种培训班，进一步提高法律工作者的专业素养和业务能力。法律事务工作要深入服务于企业中心工作。近几年，九江石化法律事务工作紧紧围绕企业中心工作，助力企业大发展。2013年九江石化法律部门重点参与空分合资装置项目，及时识别合资合作中可能出现的法律风险，参与合同合资方框架协议的签署，为合资项目的顺利开展做好前期筹备工作。法律工作在企业发展中不可替代的作用日益增强，企业的安全也就更加有保障。

第四篇：错误是一种教学资源

错误是一种教学资源，课堂中的一道美丽风景线

一、问题的提出

《新课标》中提出：有效的教学活动不能单纯地依赖模仿与记忆，动手实践，自主探索与合作交流是学习数学的重要依据。学生知识的建立，不是简单的复制粘贴过程，而是在教师的引领下，通过自己主动探究来解决问题，获取知识。爱因斯坦也曾经说过：提出一个问题往往比解决一个问题更重要。因此，我们在教学中要培养学生的发现意识，当学生在学习中出现错误时，我们可以利用错误，适时给学生创设一个自主探究的问题情景，让学生自主地发现问题、解决问题。课堂教学不是一个被动的传递和执行课程的过程，而是一个动态的生成资源、提升资源的过程。师生在丰富多彩的课堂教学活动中，不断地分析解决已有的问题，同时又不断地发现新的问题，这一过程并非是一帆风顺的，有时会产生认知偏差或失误。这些偏差和失误，作为宝贵的认知经验，同样也是非常重要的课程资源，错误是一种学习资源，只要我们老师能够合理、有效利用，相信它能给我们的课堂画上一道美丽的风景线，相信能给我们老师和学生带来一笔无形的财富。

二、研究的理论依据

（1）英国心理学家贝恩布里奇说：“错误人皆有之，作为教师不利用是不可原谅的。” 每个学生都有分析、解决问题和创造的潜能，都有一种与生俱来的把自己当成探索者、研究者、发现者的本能。在数学教学活动中，学生是活动的主体，而学生犯错的过程就是一种尝试和创新的过程。课堂是学生出错的地方，出错是学生的权力。心理学家盖耶认为：谁不考虑尝试错误，不允许学生犯错误，就将错过最富成效的学习时刻。

（2）叶澜教授在《重建课堂教学过程》一文中提到：“学生在课堂活动中的状态，包括他们的学习兴趣、注意力、合作能力、发表的意见和观点、提出的问题与争论乃至错误的回答等，都是教学过程中的生成性资源。” 课堂教学是一个动态生成的过程，学生的学习错误具有不可预见性，而这样的错误又往往是学生思维的真实反映，蕴含着宝贵的“亮点”，让学生充分展示思维过程，探求其产生错误的内在因素，则能有针对性地展开教学，有利于学生的自主建构。（3）苏格拉底的“产婆术” ：苏格拉底在教学中并不直接向学生传授各种具体知识，而是通过问答、交谈或争辩的方法来宣传自己的观点。他先向学生提出问题，回答错了，也不直接指出错在什么地方和为什么错了，而只是提出暗示性的补充问题，使对方不得不承认答案的荒谬和处于自相矛盾的地步。最后，从苏格拉底的引导和暗示中得出苏格拉底认为是正确的答案。

三、产生错误的原因有几多

搜索我们的教学，发现我们学生出现的错误原因形形色色，通过近一年时间的观察发现，我们学生出现错误的原因主要有以下几种：

（一）学生生活经验不足而引起的错误

受到小学生年龄特点和认识规律的影响，他们的一些生活经验比较粗糙，对事物的认识存在着片面性，这些生活经验的不足，往往会给学习带来一定的错误。比如，在教学“可能性大小”一课中有位学生说了这样一句话：儿子身高不可能比成人高。随后，他振振有词地解释：“你们看，我们的爸爸妈妈、爷爷奶奶他们都比我们要高。”显然，这位学生由于受到生活中“爸爸妈妈、爷爷奶奶都比我高”的影响，考虑问题片面，认识发生了错误。

（二）思维定势产生的错误

思维定势是指人用某种固定的思维去分析问题和解决问题的模式。既有非常积极的意义，但也有它的负性一面。在知识的迁移过程中，受到负性一面的影响，束缚了学生的思维，就会产生错误。例如低段学生在解决“比多比少”的问题时，往往会受到“多”就“加”的思维定势造成解题的错误。

（三）“特殊”成分的干扰产生的错误

这里的“特殊”成分指的是学生的感情色彩，学生会将一些感兴趣的、比较新奇的成分来掩盖其他弱的成分，忽略了对整体的认识。比如计25×4÷25×4，学生对25×4=100非常熟悉，就会错误的先计算两个25×4=100，再计算100÷100=1，正因为学生感情色彩的干扰，导致学生运算顺序上的错误。

（四）新旧知识干扰产生错误

我们老师在平时的教学中往往会发现前面学习的知识会影响后面知识的学习，后面学习的知识对前面学习的知识反过来也会产生干扰。印象最深的是学习乘法交换律、乘法结合律、乘法分配律时，学生经常会受到新旧知识的相互干扰而产生错误。如：在用简便方法计算（10+80）×125时，有的学生会受乘法结合律的干扰，往往会做成10+80×125；同样用简便方法计算（25×25）×4时，有的学生会受到乘法分配律的干扰，做成（25×4）×（25×4）。

四、教师和学生本人对待出错现象的态度分析

学生的学习，是人类学习中的一种特殊形式。它是在教师指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短时间内接受前人所积累的文化科学知识，并以此来充实自己的过程。当代关于学习的理论有许多流派，在行为主义学习理论中，现代教育心理学的奠基人桑代克的“尝试错误说”颇有影响。桑代克把人和动物的学习定义为刺激与反应之间的联结，他认为刺激与反应之间联结的形成是通过“盲目试验—逐步减少错误—再尝试”这样一个往复过程习得的。可见，桑代克把学习中出现错误当作是一种必然的过程，认为人正是在纠正形形色色的错误中才获得了真知。学生学习中的错误是指学生在认知过程中的偏差或失误。对待学生学习中出现的错误，有的老师是宽容的，而有的老师则是予以指责。

（一）教师“恨”学生学习出错

从学校内部的教育评价来看，现行的教育评价与新课程改革存在的距离：评价功能单一，过分强调总结性评价，忽视形成性评价；评价标准单一，将评价的价值定位在甄别功能上，主要评价智育；评价方法单一，把考试作为唯一的评价手段。这种鉴定式和终结性评价，以学生的分数作为评价教师教学好坏的标准，评价结果与教师的奖惩挂钩，这就导致教师对学生的评价也是以分数取胜，每次考试排名，因此容不得学生在考试和作业中出错。许多教师认为自己教学有一套，所教的内容也不难，学生在学习中不应该出错。教师心理上“自我感觉良好”，希望从学生那里获得一种教学成功感来自慰。但是，面对现实与预感形成的反差，自然会产生一种消极的否定情感。在这种情感作用下，教师很少从自己的角度去找学生在学习中出错的原因，而是批评学生“学习不认真”、“上课不听讲”、“作业不仔细”等等。更有“恨”铁不成钢者，面对出错的学生横加指责，不顾伤害学生的自尊心，以此推卸自己的责任，发泄否定情感，求得一种暂时的心理平衡。

（二）学生“怕”学习出错

成绩好的学生，具有较强的自尊心，奉行完美主义，严于自我监督、自我限制，不敢有丝毫放任，甚至过于认真。对学习中的错误很敏感，稍有闪失便懊恼不已，恐惧自己在教师的心目中的地位跌落下来。成绩中等的学生，他们通常的表现是成绩不好不坏，性格安分。虽言语不多，但内心深处充满着对学业的失望和对教师的不满。因为教师在兼顾“两头”的繁忙中无暇顾及他们，而他们最渴望得到教师的关注。所以，对于学习中的出错处于两难的矛盾心理状态之中：既怕出错，又希望出错后得到教师的关注，结果是受批评多而得到关注少。成绩不好的学生，也是有自尊心的，他们的情感是脆弱的，其内心深处充满着对教师鼓励和称赞的憧憬与期盼。但许多教师对他们的轻蔑不仅溢于言表，还体现在教学行为中，所以他们更怕因学习出错而招致教师的批评和挖苦。

（三）“恨”和“怕”的负面效应：抑制创新精神

教师的“恨”，学生的“怕”，外在的压力，内心的恐惧，导致学生学习中存在一种较普遍的怪现象：上课发问少，死记笔记，课后照书读，做作业时，对答案、抄作业、少创新、多模仿。在这种怪现象的背后，隐藏着“恨”和“怕”带来的负面效应，抑制了学生的创新精神。

五、怕学生出错的危害性列举几许

1、磨平学生的个性棱角。

许多爱动脑、爱动手的学生，他们思维活跃，一般具有异想天开、逾越常规等特点，但错误的机率高。加之他们接受能力强，常常不需要死记硬背就能完成学习任务，这就容易给教师形成不勤奋、不刻苦的印象，教师“怀恨在心”，千方百计地予以统一“矫正”，殊不知，他们身上可贵的、独特的创造个性因之而被可悲地泯灭掉了。

2、伤害学生的自信心。

有些教师面对学生在学习中出错的现象，没有做出全面性评价，产生偏见。认为这些学生发展的可能性甚小，“高偏见，低期望”。与这些学生的交往中，往往掩饰不住自己厌恶、刻板等否定情绪和苛刻、冷漠的态度。这样，学生感觉并“理解”了教师对自己低期望之后，就会丧失学习的信心。还有些教师面对学生学习中出现的错误，常常把原因单纯地归因于学生的智力低下。这种错误归因，会使教师自己丧失对出错学生的信心，这种失望情绪将自觉或不自觉地通过各种方式给学生以消极暗示，强化出错学生的自卑心理，认为自己是“错误型”、“失败型”的人，把自己拴在错误和失败这根绳索上，以致每碰到一点错误、一些困难都认为自己没有能力克服，伤害了自信心，放弃对自卑的抗争，还谈什么创新精神呢?

3、影响学生心理健康。

在平时的教育中，我们有些教师总是对学生千叮咛，万嘱咐：千万不要出错，今天一点小错，会酿成明天的大错。而忽视告诉学生如何从错误中吸取教训，争取今后不犯同类型的错误。片面求全责备，对小差错搞“无限上纲”，这种经常性的强化，很容易养成学生谨小慎微的性格，严重的还会导致心理上的“无差错症”。他们如履薄冰、惧怕错误，不能宽容自己的哪怕是很小的过错，偶有小错就惴惴不安，惶惶不可终日，既影响学生心理健康，更抑制学生创新精神。

六、错误资源利用方式之种种

学生学习数学的过程是数学认知结构形成的过程。在这个过程中，学生在教师指导下，把教材知识结构转成自己的数学认知结构，而他在数学作业中的错误，正体现着其认知结构中的一种不合理。正是因为小学生的数学认知结构具有“变化性”和“形成性”的特点，我们更要把重视指导学生纠正作业错误作为一个小学数学教师的基本素质来追求。作为一个数学教师如何利用学生在学习中产生的错误进行利用，成为自己的教学资源呢？

（一）采用变式练习，提高知识迁移能力

学生的思维具有一定的局限性，视野也比较狭窄，所以需要教师根据学生的错误，采取一定的手段，在为学生拓宽视野的同时，打破学生的定势思维。由于学生的出错，教师也在不断积累经验，因此在讲课之前，教师对学生学习中可能出现的错误要有一定的预见性，进而能够在讲课时有意识地指出并加以强调，从而有效地控制错误的发生。课前准备有预见性，是减少解题错误的主要方法。教师的预见性还表现在设计的习题和作业应让学生得到变式练习，从而帮助学生打破思维定势。现代认知心理学研究表明，学生只有通过变式练习，才能在以后碰到新的与教材不同或在完全不同的情境时，识别产生式中的条件，迅速做出正确的行为反应，解决新问题而不致产生错误。同时，进行变式练习后，学生能很好体会到触类旁通和举一反三的收获。通过对这些类型的接触和归纳概括整理，也是提高学生迁移能力的有效策略。

（二）引发认知冲突，促进学生交流讨论

教师在发现学生出现学习错误之后，都不是简单地公布正确的答案就算了事，而是从错误本身入手，引导学生将错误答案与正确答案进行对比，进而分析自己出错的原因，或者是引发其中隐含的问题。这个过程，实际上就是引发学生认知冲突的过程，即让学生意识到正确的结果与自己所想的不一样，二者有冲突，进而主动去思考为什么会出现不一样。可以说，由于学生思考问题的方式形形色色，他们出错的地方也千变万化，暴露和呈现学生的错误往往能够成为教学真正的起点。由于有了认识冲突的存在，又能激发学生的求知欲和探索心向，教师因此可以引导学生利用各种手段来验证自己的各种想法，比如，与老师进行思维的交流，与同学发生思维的碰撞，在讨论中明晰自己的思维方式存在的问题，找出自己出错的原因。这里需要强调的一点是，教师抓住学生的认识冲突，鼓励学生之间、师生之间进行平等的对话和交流，使大家的思维相互碰撞，这对于瓦解学生的错误观念、提升学生的思维能力是非常有益的。在这个过程中，教师切忌急于用自己的思想去“同化”学生的错误观点、错误认识，而应站在学生的立场去“顺应”他们的认识，掌握其错误思想的运行轨迹，摸清其错误源头，对“症”下药，找到解决问题的好办法。除了在学生出现错误之后，利用错误引发学生的认知冲突，教师还可以在学生出错之前，通过设置“陷阱”、诱导错误，有意识地把学生思维深处的东西挖掘出来，帮助学生检验他们的思维过程，弄清楚为什么他们的想法需要改变，以及怎么改变，帮助学生在经过认知冲突后重建正确的、适当的心理表征。这样的教学方法，可以称为“尝试错误教学法”。

（三）公开的讨论错误

课堂上，教师为了保护出错学生的自尊，常常采取为他们隐瞒的策略：隐瞒出错者的姓名，隐瞒出错的原因，而不采取公开讨论的方法。正是这种隐瞒，让学生增加了对错误的耻辱感，从而无法坦然面对错误。如果说，分数是学生的隐私，但错误完全可以公之于众。所以在试卷讲评课上，我们可以对典型的错误，详细的出错情况予以展示，让学生们一起进行深入探讨，反而取得了意想不到的效果：学生起初的不解被随后的投入探讨的态度所代替。对错误的认识也更深刻了。[案例]“画圆”的教学：在“画圆”的教学中，在学生们跃跃欲试之际，以往老师往往三令五申让学收起圆规，正襟危坐听老师讲解画圆的注意点，看老师如何画圆。现今有些老师把这一步变成同学通过课前预习交流画圆的注意点，其实质没有多大改变。这样的教学，学生按部就班，课上个个都画出了完美、标准的圆。而这位老师却独辟蹊径，他先让学生用圆规在自己的练习纸上尝试画一个圆。学生动手操作时，老师巡视。然后，老师选择几幅典型的作品放在投影仪上让学生观察：(选择的作品有：1起点和终点不在同一位置上的；2把“圆”画成了鸡蛋状的；3将弧线画得时隐时现、时粗时细的等等。)看到这些作品(不知名的)，学生们哄堂大笑。“你们在笑什么呢？”老师微笑着问，“这些都不是圆形，画错了!”学生意见一致。随即，老师便让学生分析出现问题的原因，你一言我一语，纷纷发言：甲的圆心没有固定好，所以连不上了；乙画的时候圆规两脚间的距离老在变，半径变了，所以画成了“鸡蛋”；丙用力不均，才会出现问题„„错误的原因一个个被学生找出，此时的学生就像炸开了的锅，老师继续问：“画圆时应该注意些什么问题？怎样才能画出一个既规则又美观的圆?”同学们情绪高涨、思维活跃，自己总结并概括出了画圆的方法。如果在此之后，让刚才画错的孩子根据总结的方法重新画一遍（掌握要领之后，一定会比刚才画得好），再一次展示，效果会更好。让孩子们自己感受到自己的改变和成长，因为学习本身就是为了“改变”。这种在学习活动中获得的充实感，从错误走向成功的快乐感，是最激动人心的。这正是课堂错误资源化所追求的境界。这比煞费苦心地不让同学们知道作品的作者是谁，更能保护孩子的自尊。因为真正的自尊来自于成功。

（四）善用故错效应，开展探究活动。

教师在课堂教学中，抓住教材内容的重点、难点或学生容易出错的地方，故意出错，引导学生去探究、纠正。这对保护学生创新意识，培养学生探究能力很有好处。如教学“平行线”时，教师通过在桌面上摆小棒，得出：不相交的两条直线叫做平行线。有的同学看了书后马上反对，教师则“坚持错误”，要求学生拿出事实依据来。学生兴趣很高，通过实际操作（把小棒竖起来摆弄）、小组讨论，跟老师据理力争，教师终于“认输”，并向学生“道谢”。学生通过主动探究活动，经过跟老师的一番“搏斗”，最后战胜老师，“夺取”知识，增强了立体空间的观念。这样的活动，学生得到的不仅仅是知识，更多的是自信和科学的探究精神

（五）“纠错档案袋”的建立

现在许多学生，不敢正视错误。做得好的习题，考得好的卷子，他们认真保存，偶尔还翻出来自我陶醉一番。对做得不好的习题本或不及格的考卷，可能“两爪子”就撕掉，以免“丢人现眼”。错误，只要我们正视，就会成为成功之母。我们建立错题档案，正是为了防止再犯同样的错误，在同一个地方摔两次跤。只有树立了这样的认识，学生才能自觉地、主动地搜集整理错题，才能经常对这些问题进行反思，从而不断进步。应该把平时做错、答错的题目按科收集，并标上时间、地点和场合，如实将自己的错解、错答登录上去，再把正确的答案附上，有多种解答的，争取都补全。在收集错题时，要提醒学生收集他们“做对”了错题。所谓“做对”了的错题，就是学生在做题或考试时，“瞎猫碰上死耗子”，歪打正着或猜出来的题。一般来说，这种题多为判断题或选择题，尤其是单项选择题。要指导学生反思，即要分析为什么会错，错在哪里。这是学生参照正确方法重新审视自己思维，看到自己的优点与不足的过程。在审视之后，学生最好附上反省性的说明与评价。说明与评价不宜太长，如错误原因是粗心大意，是概念不清，是理解错误，是思维卡壳，是时间不够，是题型不熟，还是根本不懂。最好对错误的原因给予简单的评价，如“不能粗心”、“死搬硬套”等。这样，学生就被介入学习之中，就会有情感体验，学习就成了学生自己的事，课程改革倡导的自主学习就能落到实处。建立学生“纠错档案袋”是师生双方共同完成的工作。在选择登录错题、反思和改正这些具体的事情上，学生是主体，教师不能越俎代庖；在建立“纠错档案袋”的整个过程中，教师是主导，教师要介入进去，不能放任不管。要分析学生的反思是否和实际相符，特别要注意学生不切实际的“大帽子底下开小差”的应付检查的“反思”，同时要写出评语。评语不仅要指出学生纠错是否正确，反思是否与实际相符，更要体现教师对学生的期望，让学生向教师期望的方向发展。如果有必要，教师应该再布置一些和错题相近、需要类似思维解决的新题，看学生是否真从错题中吸取了有益的东西。

七、课堂中学生的错误成为教学资源，她是数学课堂教学中的一道美丽的风景线。

学生出现学习错误，有些时候是因为知识的缺乏，而有时候是与能力有关。从学生的错误中发现学生在能力上的欠缺，有意识地利用由此造成的错误来培养学生相应的能力，也是学习错误的一个重要价值。善用学生的错误，把其当作教学资源，对学生的益出枚举如下：、善用学习错误可以培养学生的发现意识

利用学生学习中出现的错误，从而给学生创设一个自主探究问题的情境。让学生在纠错的过程中去自主地发现问题、解决问题，是培养学生发现意识的有效途径。

2、善用学习错误可以培养学生的学习兴趣

学生犯了错误，怎么还可能对学习产生兴趣呢？让我们先来看看这样一个案例。案例 ］两个“半圆”的相差面积，两个半圆凸起部分的面积为 4平方厘米，问甲的面积比乙的面积大多少平方厘米。学生会很有可能会回答 4平方厘米，这时教师可给学生一个自主探索的空间。待学生判断后，接着问：“你是怎样发现的？”学生在富有启发性问题的诱导下，都会积极主动地进行探索，很快就会找到诊断错误的方法：学生的错误产生于受两个“半圆”这一特征的影响，把圆的平分线（直径）作为基准，把超过（乙不足）半圆部分，看成是甲、乙两部分之差。如果不进行折叠比较，小学生难以相信甲的面积实际上比乙的面积大(4× 2)=8平方厘米这一事实。从这个案例可以看出，充分挖掘“错误”中潜在的智力因素，创设探究情境，引导学生从不同角度审视问题，能在纠正错误的同时，深化对知识的理解和掌握，培养学生的发现意识。

3、善用学习错误可以培养学生的创新思维

错误往往发生在事物的转折之处，起着举足轻重的桥梁作用。学生每遭遇一次错误，就增添了一次打破和超越已有经验的机会。遭遇并克服一次错误，学生的已有智慧结构就会呈现一种螺旋递升的状态，有了一次重组的可能，从而实现创新思维。［案例 ］多种数学列式法 老师给学生布置了一道应用题： 3名工人 2小时加工 120个零件，某车间 12名工人 8小时加工多少个零件 ? 大多数学生都根据归一应用题的解题思路列式解答，算式为 120/3/2× 12× 8= 1920个，有一位同学却列式为： 120/3× 8×(12/3)=1260个。老师发现这位同学的解法有创意，就板书到黑板上。学生一看，异口同声说“不对”，老师笑了笑，请这位同学大胆地说出他的想法。他说：“这个车间的人数是条件中人数的(12/3)倍，前两步表示 3名工人 8小时加工的零件”。说到这里，这位同学想了想，说：“120/3不对，应改为 120/2× 8×(12/3)。”在这位同学的启发和影响下，其他同学也不再局限于“常规思路”，分别从不同的角度进行了重新思考，列出了 120/3× 12×(8/2)、120×(12/3)×(8/2)等不同的解法。在这个案例中，我们看到这位老师非常成功地利用学生的错误，为学生创造了一次打破“常规思路”的机会。然而，假如老师不是这样做，而是在发现学生的错误时立即大喝一声：“这堂课你听了什么？你看人家学得多好！订正！”那么学生创新的“火花”肯定就会在瞬间被无情地“剿灭”了，也就不可能出现后面其他学生带来的种种精彩。这就告诉我们，当学生出现错误时，教师不应该轻易给学生的“错误解法”判“死刑”，而要充分给予学生“讲理”的机会，在分析学生思维的过程中，挖掘错误背后的创新因素，适时、适度的给予点拨和鼓励，保护学生难得的创新火花。只有善待、宽容、利用错误，才能为学生开辟出一片创新的“新天地”，达到激活创新思维的目的。

4、善用学习错误可以培养学生的反思能力

建构主义学习观认为，学生的错误不可能单独依靠正面的示范和反复的练习得以纠正，必须是一个“自我否定”的过程，而“自我否定”又以自我反省，特别是内在的“观念冲突”作为必要的前提。利用学生错误资源，引发这种“观念冲突”，能促使学生对已完成的思维过程进行周密且有批判性的再思考。一位教师教学一般应用题，出示一道这样练习题：“三年级3个班每班借书52本，四年级4个班每班借书40本，三年级比四年级少借书多少本？”有一位学生这样回答：”52×3=156（本）40×4=160（本）156+160=316（本）。老师听后没有表态更没有批评，而是说：“如果将题目更改两个字，那么完全做对了。”他听了，茅塞顿开。那么就很快列出正确算式。这样，学生通过找错、议错、改错的反思过程，既加深了对知识的理解和掌握，又提高了自己的分析能力，可谓一举两得。可见，教学时教师要引导学生对自己的思维活动及时进行反思，可以提高学生发现、分析、改正错误的能力，达到正确掌握知识的目的。5．善用学习错误可以培养学生的创造性人格

心理学家在对创造力进行研究的过程中，对创造力与知识、智力的关系都没有形成统一的看法，比如有的心理学家认为创造力与知识之间存在正相关关系，有的心理学家则认为二者存在负相关关系。然而，在研究创造力性人格的时候，却无一例外地提到一个特征，即对错误的容忍。许多我们所熟知的故事也都证明了这一点。在爱迪生发明灯泡的时候他失败了很多次，当他用到一千多种材料做灯丝的时候，助手对他说：“你已经失败了一千多次了，成功已经变得渺茫，还是放弃吧！”但爱迪生却说：“到现在我的收获还不错，起码我发现有一千多种材料不能做灯丝。”最后，他经过六千多次的实验终于成功了。从爱迪生的这个小故事里，我们可以看到，他之所以能够成为一个对人类有重要贡献的发明家，正是因为他对错误有着一颗极为宽容的心。作为教师，教会学生正视错误，将有助于培养学生的创造性人格。可以说，错误的背后，折射出的是学生的思想意识和思维情况。学生只有感受到心理的挫折、惊喜与顿悟，才能从中获得质疑、反思与多向思维的创新品质，这就更有利于教师有针对性的对学生进行教育。如果我们在教育教学中，为了避免错误，通过一些机械和刻板的方式去压制学生犯错误的可能，实际上也剥夺了他们形成创造性人格的机会。

6、善用学生错误资源，可以激发学生的探究兴趣

学习中的错误是具有特殊教育作用的学习材料，它来自于学生、贴近学生，教学时又回到学生的学习活动中，可激发学生的探究兴趣，唤起学生的求知欲。如有一位教师在教学“工程应用题”时，出示例题：“一条水渠长3000米，甲队单独修15天完成，乙队单独修10天完成，两队合修几天完成？”学生能根据这道题数量关系列出算式：3000÷（3000÷15+3000÷10）=6（天），然后诱导学生：“如果这条水渠长6000米，那么合修的时间是多少呢？有的学生不假思索地回答出12天。究竟是不是要用12天？请同学们再进行计算来验证。计算结果还是6天。工作量扩大一倍合作的时间竟然不变。此时学生有些疑惑：为什么工作量变了，而合作时间总是不变呢？”是不是工程应用题中的工作总量与工作时间没有关系呢？能否不用己知道具体的工作总量也能求出工作时间呢？错误引发了学生对以上问题的积极主动的思考，极大地调动了学生的探究兴趣，在积极主动地探究中学习新知，突破了工程应用题教学难点。

5、善用学生错误资源，可以激发学生的探究动机

一节真实的课堂教学，学生不可能不出现错误，就因为有了这样那样错误，才使课堂教学更精彩，更能体现真实性。因为教师不但可以通过挖掘学生的错误资源，及时调整课堂教学，还可以利用学生的错误资源，引导学生主动探究。一位教师上的数学活动课时，出示“已知把一块木条锯成5段，每锯一段用4分钟，求多少分钟可以锯完？”一开始学生不假思索异口同声地说：“20分钟”，这位老师不给予否定或肯定的回答，而是启发学生独立思考，也可以动手操作，进行探究，寻找答案。结果有的拿木条折，有的用粉笔折，有的画图分析，通过各种形式探究活动，寻找错误原因，掌握解答的方法，从而激发探究的动机。

综上所述，学习错误对于学生的成长是有价值的。学生的成长不仅仅是由于反抗自己内部的错误性，同时也是依靠自己内部的错误性加以实现的 , 这或许就是“失败是成功之母”的道理所在。

八、结束语

在我们以后的教学过程中，要重视学生出的差错，仔细分析出错的原因，把学生在课堂中错误当成资源来利用，再结合学生的具体情况引导学生自己改正错误，从而提高知识水平。让错误这种教学资源，成为课堂中的一道美丽风景线。

第五篇：小学语文教学论文 “错误”也是一种资源

“错误”也是一种资源

什么是“错误”？所谓“错误”是指师生在认知过程中的偏差或失误。“错误”伴随着教学的始终，它有时发生在学生方面，有时发生在教师方面。

学生出错是正常的，关键是我们怎样对待错误。我们教师对待错误往往像“洪水猛兽”一样，恐惧、厌恶与排斥是根深蒂固的。老师们通常更多看到的是错误的消极方面，在平时教学中对待错误可谓是恨之入骨。因为它阻碍了教学进度，影响了学生的学习成绩。因而我们对学生的错误处置都稍偏简单。或表情冷漠，或斥责批评，不但没有使学生的错误得到改善，反而挫伤了学生的积极性和自尊心。随着错误的没有根治，年级逐步上升，错误也与日聚增，反而加重了学生的学业负担。

恩格斯说：“最好的学习就是在错误中学习。”让学生经历错误，认识错误，纠正错误才可能更好地防止错误。学生的错误是极有价值的，正好引起我们的思考。放弃经历错误也就意味着放弃经历复杂性，远离谬误实际上就是远离创造。过度地防错、避错，缺乏对错误的欣赏与容纳，大大减少了学生扩展认知范围、接触新发现的机会，使天然的好奇心、求知欲以及大胆尝试的探索意识被压抑乃至被扼杀，所伴随生成的个性特征和思维特征必然是谨小慎微、害怕出错。一条缺少岔路的笔直大道，使我们的学生失去了很多触类旁通、联结新意向的机会，同时也由此失去了矫正失误和新发现的快乐。

学生学习总是在“尝试──错误──再尝试”的模式下进行探究式

学习的，而尝试、探究必然生成更多的差错。叶澜教授就曾断言：“学生在课堂活动中的状态，包括他们的学习兴趣、积极性、注意力、学习方法和思维方式、合作能力与质量、发表的意见、建议、观点，提出的问题与争论乃至错误的回答等，无论是以言语，还是以行为、情绪方式的表达，都是教学过程中的生成性资源。”差错，正是被忽视又亟待开发的宝贵的教学资源。所以，将学生在学习产生的错误资源化是新课程的迫切要求，也是利于学生成长的有效因子。新的课程改革倡导新的课程观，它要求教师要充分挖掘课程资源，教学中的“错误”就是一种重要的课程资源，善于挖掘并运用形形色色的“错误”，将会给课堂教学带来蓬勃生机与活力。错误资源化研究在数学领域研究开发较早，研究也较鼎盛，取得了令人瞩目的成绩，效果自然是很明显的。特级教师华应龙多年研究“差错资源化”，他主张“课堂因差错而精彩”，让学生从“误”到“悟”。他还说“错了，也不白错，抓住„她‟好好欣赏，看看能从中学到些什么！”

笔者就小学语文学习中产生的错误资源进行一些有益的尝试、探索与研究。

一、追本溯源──从错别字这一有效资源启航

学语文，错别字的出现可以说是家常便饭，司空见惯。在平时的阅读和写作中，碰到不认识或不会读、不会写的字，主动查字典的同学仅占27.3%，绝大多数同学要么读半边字，要么用形声字、同音字代替写时亦然。于是，像“已经（以今）”“再接再厉（励）”“难道（到）”“炯炯有神（）”“琴声（）”“今天（令）”“考试（）”“武松（）”这样的错

别字也便屡见不鲜。

【反思】

庄子曾说：“始生之物，其形必丑。”

透过错别字看其成因。小学生错别字的成因比较复杂，既有内因又有外因；既有客观又有主观；既有生理因素又有心理因素等等。从我们目前的研究情况看有以下几个方面。

1．第一印象不牢。从心理学的角度来看，有意注意和无意注意均主导着学生的识字。在平时的教学中，我们绝大多数是有意注意起主导作用。可有时是“有心插柳柳不发，无心插柳柳成阴。”因为在有意注意中，学生不易持久，因而对一些字印象不够深刻，再加上小学生年龄小，在脑中留下的印象比较淡薄，第一印象记不牢，所以时间一长，学生便形成思维定势，容易写错别字。

2．心里浮躁动机不明确。“态度决定一切。”这是一个哲人说的一句话。是啊！一个人的心境，左右着人的一切。学写字的时候要求“写字认真心要静。”作为年龄小、好动活泼的小学生来说，有多少学生能安稳地坐一堂课，能静下心来用良好的心态认真完成一次作业呢？于是练字的时候是一种字体，写作业的时候又是一种字体，即便是低年级学生也是如此，课外作业是无法与课堂作业媲美的。大多数同学写起来不是缺胳膊少腿，就是笔走龙蛇、龙飞凤舞。

3．不求甚解。在平时的阅读和写作中，碰到不认识或不会读的字，主动查字典的同学仅占27.3%，绝大多数同学要么读半边字，要么用形声字、同音字代替。

4．负迁移影响。布鲁纳和奥苏伯尔认为：“学习普遍存在着迁移”。在学习活动和教学实践中常常发现，以前的学习会对当前的学习产生积极的或消极的影响。如“安徽（微）入场券（卷）”。这样的错别字并非均发生在同一人身上，大家或多或少地拥有自己的一些“专利”。

5．强信息的干扰。电视等媒体影响，也是导致学生错别字产生的根源。一些店牌、标语、广告、通知、启事、“牛皮癣”……对学生或多或少产生一些影响。如标语“大力发（展）生产。”；饭店里“歺（餐）厅”、“鸡旦（蛋）”；电视蚊香广告──默默无蚊（闻）的享受；停车场招牌：“仃（停）车场”……

6．年级段教学持续性的失调。低年级主要以识字、写字为主，而从中年级到高年级，语文教学的精力转向了对课文的理解、感悟，生字在老师的眼里只是上山途中的小石块，搬开了就不影响行程。因而短、平、快的识字方法，节约了时间，为分析理解课文提供了便利，然而，识字应得的时间被占，它展现给人们的便是火候不到，错别字层出不穷。

二、曲径通幽──在读错中挖掘文本内涵

【案例】：《水》教学片段

让生读课文的第五自然段。当生读到“在抚摸过全身的每一寸皮肤后，刚好能够湿润脚板，地上几乎没有一滴被浪费掉的水。”

生：老师，他读错了！他把“润湿”读成了“湿润”。

师：也是的，可不还是这两个字吗？不碍事，没什么区别。

（生一阵沉默）

生：反正我觉得他和书上读得不一样就是错了。

师：会不会是作者写错了呢？你们同桌研究一下，看过究竟谁错了。

（生同桌讨论）

生：我们认为作者没写错，是他读错了。虽然是同样的字，可调换了位置意思发生了略微的变化。“湿润”偏重于“润”，“润湿”偏重于“湿”。

生：我们还认为表达的效果也发生了变化。“润湿”是表示水刚经过，脚板所占水分不多，而“湿润”不光湿了，而且湿透了，湿的程度比较大。你想想，一勺水四个人洗澡，能让每个人的每个部位都湿透吗？

生：我来补充，在当时严重缺水的情况下，“请我喝酒，不如请我喝水。”也不允许母亲那么“奢侈”。“润湿”更加体现了水的珍贵和缺水的苦涩。师：是啊！看来作者是匠心独运，遣词造句如此准确到位，我们怎能马虎对待呢？来，让我们把这句话齐读一下。

【反思】

精彩可以预约，但没有预约的精彩更让人眼前一亮，为之一振！学生一句“老师，他读错了！”启开了学生思维的闸门，学生在探究中迸发了智慧的火花，从简单读错词中揭开了文章的深刻含义。在人们惊奇他们洗澡的新鲜，眼中不乏含着晶莹的泪花，在俨然一笑之后，心中顿时感到一阵酸楚和苦涩。

体会准确用词。母亲用水窖里打起的一勺水，为四兄弟洗一次“淋

浴”。水从头顶缓缓滑过全身，“抚摸”过每一寸皮肤后，直到润湿脚板，“几乎没有一滴被浪费掉的水。”教者引导学生正误比较中，体会作者用词的准确传神，深化了学生对文本的感悟，训练了学生的语感。

《语文课程标准》强调语文教师“要有强烈的资源意识，去努力开发，积极利用。”课堂上，因为一个词学生读错了，只要把读错的地方改正，然后继续上课，这也未尝不可。但在学生大声指出后，教者不是简单地予以制止，而是因势利导，鼓励学生表达各自的见解，师生互动，研究作者的遣词，体会其匠心，学生受益良多。巧妙地开发利用了这一资源，确是精彩的一笔，也是课堂教学中教学机智的反映。

三、暗渡陈仓──让学生在尝误中培养承挫能力

现代教育心理学认为：学生在学习新知识时，受理解和认知能力的限制，有个从片面到全面，从肤浅到深刻的过程，即所谓的内化过程，在内化过程中总会产生这样或那样的知识盲点和认知缺陷，这是需要从反面依靠“错误”来充分暴露，有些知识甚至于“非错而不能树正，非错而难以求真。”苏霍姆林斯基说过：“任何一种教育现象，孩子在越少感觉到教育者的意图时，它的教育效果就越大。我们把这条规律看做是教育技巧的核心。”所以，教师在教学中根据教学内容的需要和学生的认知特点，利用教育心理学中的“尝误原理”，多创设一些错误情景，让学生去尝试错误，以增强对知识的体验、理解与巩固，培养学生的批判性思维和承受挫折的能力。

【案例】

结束了课文教学，进行了一份练习。其中有要学生修改“成分残

缺、词序不当”的病句。让学生修改好练习中的四个病句后，我把卞学生的造句作业中的一句抄到了黑板上：“我画了一只栩栩如生的蝴蝶，仿佛就要飞起来。”

师：这是我们同学自己写的一个句子，认真读一遍，你能发现什么？（好半天，学生还是默然无语。）请再认真读读句子，一字一字读，好好想想。生1：我发现后半句少了叙述对象，应该加上“这只蝴蝶”。（或许是因为刚练习修改了“缺少叙述对象”病句的原因，学生的思考还是在“对号入座”，但是已经触及到问题所在了。我暗暗地高兴。）

师：你是第一个有自己发现的人！你把它加进去读一读。

生2：我发现这样改还是不对，读起来感觉很罗嗦，前后重复了。

生1：那就在后半句前加上一个字──它。

生3：如果这样改，那这一个句子就有了两个叙述主体，前面是我，后面是蝴蝶。叙述对象就不统一了。

师：刚才老师一直没有发表意见，但并不等于老师没有观点。我为同学们能自己发现问题而高兴，更为你们能找到很多理由来支持自己观点而高兴。对于改病句而言，刚才同学们这样改是可以的。但不是最好的。其实，只要在前半句改两个字就行了……

生4：我画的那只栩栩如生的蝴蝶，仿佛就要飞起来。

师：这个句子不是苏老师想出来的，是我们一个同学在造句中写的。虽然只要改一两个字就好了，但是表达的意思却不一样。因为我们经常写类似于这样的病句，所以要是不好好读，不仔细想，就很难

发现问题。再来看两个同学在这次周记中写的句子。师抄句子到黑板上：“

1、昨天，我放学跟同学去打乒乓球。

2、昨天，我在放学回家的路上，竟然下起了雨。”

生5：第一句是词序不当，应该改成昨天放学，我跟同学去打乒乓球。

生6：第二句缺少成分，应该改成“昨天，我在放学回家的路上，天竟然下起了雨。”

生7：昨天放学时，天竟然下起了雨。

师：下面让我们自己找到并修改作文中的病句。

生自由寻找、修改。

（交流时，学生的桌面上，有的放了作文本，有的摆了周记本；有自己的本子，也有别人的。他们“源源不断”地找到了病句，其修改方法也”层出不穷”，这在我的意料之中。然而，意料之外的是：一连几天，学生乐此不疲，有的甚至大有“不改尽病句誓不罢休”之气概。我不敢断定学生以后的作文中就不会出现病句，或者病句的现象一定会减少，但是就这样一次教学而言，它的收获还是“沉甸甸”的。）

【反思】1．留意、发现学生在运用语言的实际中出现的问题，并将此作为教学的资源，比到参考资料中寻找典型的病句让学生修改，更能对学生的语言发展起到有效促进的作用。（这是否是一种所有教师都可以参与开发课程资源的最好途径？）

2．在某些时候，引导学生确立一种自我学习的意识比教会他们掌握一种方法要重要得多！

3．学生出现的问题是我们最宝贵的教学资源。只有充分注意了学生学习需要的教学，才能真正落实“一切为了学生的发展”的新课程的核心理念。

4．“教什么”永远比“怎么教”重要！

学生在学习中难免会出现一些错误，如果教师把学生的错误当作是一种资源看待的时候，在纠正错误中，向学生反馈错误，达到深化教育功能，真正起到变废为宝，化不利因素为有利因素，着实为教学服务。教学中，我们要注意在学生的错误中挖掘智慧的闪光点。如果我们能充分挖掘学生学习中错误的潜在教育价值，培养创新精神。在纠错中，把学生错误的原因找出来，分析其潜在的认知结构上的不足与错误，帮助学生建构合理的知识结构和认知结构，这将会让学生受益终生的。