双减下小学语文提高习作评改实效之路径

双减下小学语文提高习作评改实效之路径

习作评改是习作教学的重要组成部分，既是习作指导的补充与延伸，也是对习作指导的落实与反馈。习作评改若能基于学情因材施教，基于目标有的放矢，在促进学生思维能力发展和习作能力提升方面将发挥独特的作用。《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称“课程标准”）在习作目标中指出，“学生修改习作中有明显错误的词句”（第二学段）和“修改自己的习作，并主动与他人交换修改，做到语句通顺，行款正确，书写规范、整洁”（第三学段）。在统编教材中，第二学段共有30次单元习作（综合性学习除外），提出了修改要求的有19次，占比63.3%；第三学段共有28次单元习作（综合性学习除外），提出了修改要求的有18次，占比64.3%。习作修改的重要性不言而喻。但毋庸讳言，在实践中，习作评改的有效性一直不高。我们认为，评改原则焦点化，评改目标靶向化，评改内容精选化，评改教学策略优质化，四管齐下，可完善习作评改，提升学生的习作水平。

一、评改原则焦点化

“焦点化”有两层意思：第一，习作评改要依据写作的基本规律，在处理习作教学中语言与思维、形式与内容的关系时，抓主要矛盾或矛盾的主要方面，解决学生习作中影响习作质量的关键性、居于上位的问题；第二，要聚焦学生习作中存在的普遍性问题。通过评改，学生可掌握解决这些问题的方法，从而提升习作质量。

1.思维先行，兼顾语言

习作过程是思维活动的过程，也是书面语言发展的过程。瑞士著名心理学家皮亚杰认为，思维先于语言，思维决定语言，认知（思维）发展是语言发展的基础。因此，习作评改须“思维先行，兼顾语言”，做到思维发展与语言训练相融共生，在周密的思维活动中促进学生语言能力的发展。思维发展直接影响着学生的语言表达，因为“学生的思维越清晰语言就越流畅，思维越活跃语言就越丰富，思维越深刻语言就越准确，如果思维注重形象化，语言就会显得生动饱满”［1］。语言是思维的工具，是思维的直接显示，思维先行必然也关涉语言，习作评改主要指向思维问题，同时也促进语言发展。叶圣陶先生曾说：“修改非语言文字之事，实为思想认识之事。”［2］也就是说，在形式上改的是语言文字，而实际上改的是思想认识。但我们不能片面理解叶老的话，以为关注了语言就必然同时关注了思维，若如此，那是将语言和思维混为一谈。近些年，在习作评改中，有的教师只关注学生喜欢运用“我想”和各种关联词、“说”的位置单一等语言运用问题，并以“我想病”“关联病”“说病”等称之，引得不少教师纷纷仿效，不能说改掉这些“病”与思维完全无涉，但也不能不说，这样的习作评改着眼的是语言，放逐的是思维，抓小放大，本末倒置，扭曲了思维和语言的关系。

2.共性为主，个性为辅

这一原则是习作评改既照顾全体又因材施教的体现，也是适应我国现有的班级授课制的原则。多数学生习作存在的共性问题能反映习作指导的短板，反映出此年龄段学生的逻辑思维和言语表达特点，以及学生的习作困难和需求，因此习作评改应聚焦并解决这些共性问题。如五年级下册习作七“中国的世界文化遗产”，学生的习作呈现出的共性问题是：写进习作的材料多而乱；段落内容重复、条理不清；没有将原材料中的语言转化为自己的话。这些共性问题应作为指导评改的重点，并采取针对性教学策略。当然，也不能忽视个性问题，教师可直接在习作上评改，可借助眉批、总评引导，也可面批面改。只有秉持“共性为主，个性为辅”的评改原则，才能基于学情，解决学生的习作困难，提升学生的习作水平。

二、评改目标靶向化

靶向原为医疗术语，指有针对性地选择原位肿瘤点并产生精准有效的治疗策略。这里的“靶向化”，是借此医疗术语表达习作评改要有精准目标之意。审视当下的习作评改，大多目标宽泛、随意。教学目标是教学活动期待的结果和导向，通俗地说，是学生要去的地方。目标不明，必然导致习作评改低效、无效。因而，评改目标必须具体化、明确、清晰，以真正成为教学活动的导向。

1.精准定位

统编教材各单元的习作要素与习作要求大都相互呼应，一脉相承，习作要求是习作要素的具体化表述，具有一定的延展性。习作评改的目标既要遵循学段目标，又要兼顾习作要素和习作要求，还要基于学情考虑习作共性问题，努力做到精准、可操作。表1是统编教材五年级下册各单元的习作要素、习作要求和评改目标的对照表。

制定精准的评改目标，首先要考虑本年级、本单元、本系列（写人、记事、写景、状物、说明、议论、想象等）习作的前后衔接和“这一篇”特有的要点，也要探测本次习作学生的共性难点。其次要考虑习作要素与习作要求的交叉相融之处。如五年级下册习作一的习作要素是“把一件事的重点部分写具体”，而习作要求是“要把事情的经过写清楚，还要把感到自己长大了的‘那一刻’的情形写具体，记录当时的真实感受”。显而易见，重点部分即“感到自己长大了的‘那一刻’”，而“写具体”的关键是“记录当时的真实感受”，即“写出自己的心理活动”。于是，评改目标“能把‘那一刻’的情形写具体，重点写出自己的心理活动”便产生。

2.全程“制导”

军事用语“制导”指的是控制和导引飞行器按照一定方式飞向目标或预定轨道的技术和方法。“在制导过程中，有一个关键的导引系统，会不断测定飞行器与目标的位置关系，不断发出制导信息传递给飞行器，以控制其飞行，使其逐渐接近目标。”［3］习作评改的过程是学情不断变化的过程，学生在评改前、评改时和评改后都会发生知识、能力、态度等方面的变化。在实现目标的过程中，不同成长经历、不同知识背景和认知水平的学生会出现不同的情况。教师应全程“制导”，“不断评估学生作文与习作教学目标之间的距离”［4］，准确判断并细致分析学情，依据学生的不同状态调整、细化评改目标：当学生普遍对所写话题了解不多，出现素材缺乏的问题时；当学生对文章主旨理解存在偏差或误解时；当学生无法将自己的认知和感受通过语言文字恰当地表述出来时；当学生思维混乱、条理不清时……教师就应该对原目标进行调整、细化，不断引导学生向着评改目标靠近。

三、评改内容精选化

长期以来，我们对习作评改的重视不够，导致评改内容的选择也比较随意，力求面面俱到，或眉毛胡子一把抓，失去焦点。习作评改必须根据焦点化原则和具体的评改目标，精心选择评改内容，让学生思维能力提升，语言能力增值的同时，心灵也能得到真、善、美的滋养。

1.矫正运思

当下，教师对学生习作的评改大都停留在一般意义上润色语言之类的校对性修改层面。“修改的本质实际上就是作者对自己思维与语言所进行的反思与调适。”［5］但鉴于思维与语言的关系，真正高层次的修改是对写作目的、内容及结构“重新认识、重新发现、重新创造的过程”［6］。因此，应将文章主旨是否恰当，选材是否精当，条理是否适当，详略是否得当等，这些体现宏观运思能力的内容纳入习作评改中，并且应成为教师评、学生改的重点。例如，于漪老师曾针对学生的50次习作设计了50个专题习作评改教学活动，有“围绕说明的中心选材”“文无‘意’不立”“精思细酌重安排”等。这些专题给小学习作评改带来了有益的启示：一是教师评改习作、诊断学情要精准、到位，要抓准典型的关键性问题，点到“穴位”；二是应将多数学生习作中普遍存在的问题作为主要内容，将少数学生习作中存在的问题作为评改的次要内容。

2.完善表达

语言表达也是习作评改不应忽视的一个重要内容。教师要引导学生的表达趋于完善，同时也让其思维趋于严密。拟定题目、遣词造句、正确使用标点符号等，这些是每次习作教学包括每次习作评改都要持之以恒训练的常规内容。当然，将每次习作评改做到面面俱到既有困难，也没必要，教师可依据单元目标和核心目标进行精心选择。如五年级下册习作四“他  了”的单元目标是：能够把事情的经过写清楚；能抓住人物的神态、动作和语言描写来表现人物的内心；和同学交流，修改自己的习作。一个学生写《她笑了》，其中有这样一段话：“只见她努力地把缎带绕了又绕，叠了又叠，不一会儿，缎带就被她折出了许多深深的折痕。她皱着眉头，继续仔细地模仿着，过了好一会儿，终于叠出蝴蝶结的形状了。她把双面胶贴到中间，好不容易才粘好，她开心地笑了”。这段话未能把“她折蝴蝶结”时的神态、动作和语言描写具体，折射出学生习作的困难以及与目标的距离。对于这样的段落，还可以通过将描写具体生动的和描写较差的片段进行对比，以赏出精彩，评出要害，改出进步。

3.引领价值

课程标准多处强调语文学科的育人功能。学生习作是学生语言水平、兴趣爱好、思想认识和道德情操的综合体现。教师要善于发现学生文字背后所潜藏的思想动态，及时加以引导，使他们在不断提高语用能力的过程中能够明辨是非、区分美丑。同时，教师要引导学生养成“说真话、抒真情”的良好写作习惯，关注学生的心灵健康成长和个性发展，让他们形成积极的人生态度和正确的世界观、价值观。如一位学生在写《他哭了》时，写了班上一位后进生经常被同学嘲笑而哭的事，最后表达了自己对这件事的看法：“可怜之人必有可恨之处，他活该！”这样的文章暴露出这位学生的人生观和价值观存在一定的问题，教师在习作评改时必须对其进行“向善向美”的引导。

四、评改教学策略优质化

有了评改原则的指导，有了精准的评改目标和适当的评改内容，还要有合适的评改教学策略，学生思维的广度、深度、准确度和灵敏度的训练才能真正落实，表达的准确、具体和言从字顺才能实现，其书面语言能力才能切实发展。所以，评改教学策略必须优质化。

1.观照和比较

这里的观照指关注习作评改前后的变化。比较指利用他人经验进行对比、学习和修改。运用观照和比较，可以分辨高低差别，提高鉴赏水平。讲评中可用观照和比较的地方很多，教师须依据学生习作的具体情况和讲评目标慎重选择。同一篇习作评改前后的观照，可以使学生明白修改的重要性，学会修改的方法，促进自身习作水平的提升。比较同学之间的习作，可以使学生知不足，学修改；比较老师的下水文与学生的习作，重在示范、指导与模仿；比较同桌、小组成员之间的习作，能互相借鉴、互相学习、共同提高。如在指导评改五年级下册习作五“形形色色的人”时，教师可围绕“选材一般，描写人物方法单一，人物特点不鲜明”等共性问题通过三类比较进行重点指导。一是在比较中学选材。通过描写同一个人（一类人）的二至三篇习作进行比较，让学生明白选用典型事例才能突显人物的鲜明特点，而典型事例的选用标准是陌生化、童趣化或小型化。二是在比较中学写法。出示教师的下水文，引导学生学习描写人物的基本方法。选用动作、语言、神态、心理活动或周围人的反应等写法时应根据人物特点来确定，不能样样俱全。三是在比较中学修改。提倡同桌互改或小组成员之间合作共改，这样可以营造愉悦修改的氛围，让学生取长补短，互学共长。

2.引进和延伸

习作评改课如果就习作评习作，容易使课堂呆板，也无法激发学生修改的动力。“引进”和“延伸”可使评改课堂生动而有效。一是引进可视化媒体。教师可根据评改要求和学生习作情况引进视频、音频、图片、思维导图等可视化媒体，或补充素材不足和内容单薄的问题，或纠正学生的错误认识，或加深学生对文章主旨的理解等。这样的“引进”基于学生习作的困难和需求，对改进习作的作用是立竿见影的。如五年级下册习作六“神奇的探险之旅”，很多同学在写作时难以将“遇到的困境”和“求生的方法”两方面内容描写具体。原因是学生大都未经历过探险，缺乏生活经历，想象就如“空中楼阁”，没有生命力。此时，若引进一些探险故事的影视片段，对学生展开合理想象必有帮助，学生对“遇到的困境”和“求生的方法”的感受也会更加直观，加深自我对险境的体验，对顺利修改颇有帮助。同时，教师也可以通过绘制思维导图给学生提供思维工具，让学生在发散思维、聚合思维、逆向思维等过程中更加明晰整个探险故事的结构。二是延伸文本化情境。语言文字的修改与提升须根据文本描绘的情境进行适当延伸，想象画面，并借助画面具体修改，一般要经历“感悟理解—延伸内容—想象画面—借助画面”的过程。如一位学生写五年级下册习作四《她笑了》一文，写的是“同桌在手工课上做成了蝴蝶结而笑了”这件事，对“她笑了”的描写过于简单，无法反映出“她”内心的喜悦。教师指导评改时应鼓励学生先理解这件事的主要内容；再延伸或补充缺漏的内容；接着想象“她做成蝴蝶结时开心的画面”，如眉飞色舞的表情，欣喜若狂的语言，手舞足蹈的动作，“我”被她感染而开心等画面；最后，学生借助这四个画面把“她笑了”的表现描写具体。

3.归纳和演绎

归纳是从学生习作中提炼出规律性的写作知识。如在评改五年级下册习作一“那一刻，我长大了”时，笔者精选了学生写得好的、中等的和较差的几个片段进行评讲，在师生、生生互动的过程中，学生悟出：无论是激动人心的“那一刻”，还是出人意料的“那一刻”，或是令人费解的“那一刻”……都有相同的写具体的方法，即感人之处重笔墨，动作神态不可少；心理活动最重要，篇末点题吸眼球。演绎是运用规律性的写作知识进行评改的语言实践，可以加深学生对规律性写作知识的理解和运用。如在进行五年级下册习作八“漫画的启示”讲评前，教师须从学生习作中发现共性之处，提炼出规律性的写作知识，即有序观察明图意，精练语言表图意，联系生活写简例，言简意赅获启示。让学生以此对照自己的习作，寻找亮点和不足，然后依据这些写作知识对不足之处进行自改或互改。

只有做到评改原则焦点化、评改目标靶向化、评改内容精选化、评改教学策略优质化，才能让习作评改真正落实、落地，实现思维能力和语言能力的发展齐头并进。