第一篇：季勇：也谈系统化教学设计能力的提升
季勇：也谈系统化教学设计能力的提升
教学设计不外乎两个方面，“教什么”和“怎么教”。互联网的飞速发展已经为我们提供了一个如此开放、合作、共享的信息平台，我们可以随着需要“百度”海量的文本解读、课堂设计、课堂实录等等参考资料，因此，当下我们的语文教学设计问题不在于对教学内容的理解、教学的方式、手段的运用，而是这样的理解、运用背后所隐藏的你的理念追求，也就是对语文学科、教学以及教育的认知。我们很多时候视角偏窄，往往习惯于就教学研究教学，很少有从教育的性质与价值出发，探讨语文教学的本义，或者被海量的他者信息“俘获”思想，不是盲目，就是随意（或者迷信某种教学模式，或者依赖所谓“集体备课”达成的同意教案），缺乏符合语文学科特质的、个性化的、上升到“道”层面的教学设计与实践。这里的“道”更多在于你对语文、对教育、对天地、对人生、对生命等等世间万象的一个理解，这也是经师、人师的区别之所在。
一、教学目标的确定的三个层面
教学目标的确立是一个理想与现实、传统与时代、宏观与微观交织、理性思辨的过程，在基于学生实际的基础上，既要脚踏实地立足文本的独特个性与教材编者的的意图，也要符合的语文学科内在价值，更要仰望星空、契合教育本义为要求。
1.宏观层面：以教育本义为旨归。教育本义也就是我们的教育的达成和归宿。学科教学是教育的有机组成部分，其目标的确定是教育价值在不同维度的折射和反映，必然从属于教育本义的整体要求。
不同的时间、空间的教育者对教育本义的认识是不一致的，大体偏执于个体本位、社会本位的一端。儒家思想是我们东方教育的源头，运城学院李安纲教授解读“儒”字认为：“儒”从人、从需，社会需要之人就是儒，也就是说儒家教育的目的就是培养社会需要的人。在具体的做人、做事的准则和行为规范上，儒家提出了“三纲五常”，“君为臣纲，父为子纲，夫为妻纲”以及“仁、义、礼、智、信”，仁是本体，义是品德，礼是形式，智为思想，信是保证，维护社会的是秩序和安定。但是，我们必须清晰的认识到，”学而优则仕”、“格物致知诚意正心修身”、儒家始终以政治目的为最高任务，他们的一切教育活动以及话语建构与阐释无不以这一目的为核心。所以，我们知识群体始终以仕途本位，很少投身于顺应自身禀赋的纯粹的自然科学、人文科学等领域研究，即使有也不过是仕途以外的消遣。这也是近代中国政治、经济、科技、军事等全面的落后的一个主要原因。就西方欧陆教育来看，卢梭开创了新的教育方向，他在《爱弥儿》中反对培养受社会规范的制约“公民”，认为“公民教育限制了孩子天性的发展。在他的认识中，人的自然本性是善良的、纯洁的，人生来爱自由，具有自爱心和同情心。一切错误和罪恶都是不良社会环境影响的结果。他提出教育必须遵循自然,顺保持和发展人的自然本性。康德接受卢梭影响，认为教育的价值是“使人成为真正人”，主张把教育的基础建立在人的本性之上，发展人所有的自然禀赋和能力。在教育目的上，康德除特别强调道德教育，认为最高的教育目的不是知识的传授和智力的发达，乃是道德的完善。
十九世纪美国教育家杜威提出了“教育即生活、学校即社会”、“儿童中心主义”等新的实用主义教育理论，调和和个体本位、社会本位的矛盾。他指出：“教育即生长，除他自身之外没有别的目的。”教育的价值在于充分自由地发展儿童的智慧和性格，形成对社会的基本态度，从而实现民本主义社会。从中，我们既看到他对个体生命的尊重，更看到其生长和发展的人是为民本主义社会充分的准备，实现了两者的统一。我们通过对东西方教育本义的认识中，对学科教学目标的确定可以获得两个有益启示：
一是要始终立足于“人”——教育基于“人”、发展“人”的。基于“人”是指我们的教育要建立在人的秉性、动机、情感以及意志的基础上。有人认为“德智体美劳全面发展（但不是均衡发展）的人，就是教育质量标准”。人不是器，可以设定任何程序、功能，相较与“全面”，我们更希望个体“自由”的发展，能够培养出韩寒、姚明、莫言等有一技之长的人，如果没有培养得那么突出，能够契合每一个天赋的秉性、动机、情感以及意志，帮助他们自由生长也好。发展“人”是指我们教育不是“育材”,是“育人”。“育材”就是“质量就是满足需要”，从个体、家庭、民族未来的维系来考虑。育“人”考虑的是人的人格、素养、品质，特别是对每一个学生核心素养体系的发展。
二是要防止社会本位压制个人、泯灭个性，要实现两者的统一。“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才？”这就是著名的“钱学森之问”。其实答案很简单，杜威已经给了我们回答：教育不是把外面的东西强迫儿童或青年去吸收，而是须要使人类“与生俱来”的能力得已生长。庄子曾讲过“断鹤续凫”的寓言，传说古代有个愚蠢而善良的人看到郊外一群群野鸭子和白鹤在水里啄食嬉戏。他发现鹤腿长，野鸭的脚杆很短。他想这样一起走路不路不方便，就把他们捉来，砍下鹤的一截腿杆接到野鸭的脚上，这样他们都不能走路了。同样，达尔文与生俱来的本能就是与大自然对话，而父母强迫他学医必定会扼杀一位生物学家。韩寒的天才就在于写作和赛车，如果让他研究数学，将会一事无成。我们的教育目的应以人为本，终极目的是实现人的自由与解放。从理论上说，马克思认为，共产主义的基本特征之一就是实现人的全面发展和人的自由解放，所以，以人为本的教育目的与社会的发展并不矛盾。
2、中观层面：以学科的内在价值为旨要。
我们传统的语文和和教育是一体的，我国古代传统统教育一直遵循的是“养正于蒙、德教为先”的教育理念，重点是培养符合社会道德规范的人格。古语有云“读了《增广》会说话，读了《幼学》走天下”。《弟子规总叙》云“弟子规，圣人训，首孝弟，次谨信，泛爱众，而亲仁，有余力，则学文”。我们的传统教育就是通过人文素养的积淀，塑造一个传统文人完整的人格、文化的品格，进而提升了他们言语生命的境界，最终自发的形成自我的语言运用能力。随着1904年癸卯学制及其学堂章程的颁布与实施,语文“剥离”了数学、医学、农学、哲学、美术等科学、人文学科，得以独立设科,具有现代学科意义的语文课程开始诞生了。但由于语文学科是人为的切割划分的结果，没有专门语文科学知识能够为语文课程充当母体，也不具有某种科学的逻辑体系。语文课程标准上，其一直对语文课程内容语焉不详。课程标准（实验稿）没有“课程内容”（其他学科都有），2011版课程标准（修订稿）把“课程目标”字面上修改为“课程目标与内容”，没有具体的实质变化。并且语文课程目标，王荣生在《语文教学内容与目标的达成》一文所阐述的“从总体上看，属于‘能力目标’或者叫‘素养目标’，这与地理、历史、物理、化学等课程的‘内容目标’有很大的不同。一般来说，‘内容目标’往往较为具体，较为直接地涵盖着乃至规范着课程与教学内容。而‘能力目标’或 ‘素养目标’，往往并不直接、具体地规限课程与教学内容，对期望学生达到结果的描述（即目标‘是什么’）与未达成目标而选择的课程与教学内容（即‘教什么’）之间，存在着种种较为复杂的关系”。比如《历史与社会课程标准》“选择中外不同时期典型的国家管理形式，描述其主要特点”，这里所说的“典型的国家管理形式”就有确切的所指，即中国历史上的分封制度、君主专制制度、古代东方的君主制、古希腊的民主制、近代欧美国家的民主制和君主立宪制等。而能力或素养目标，往往并不直接、具体地规限课程与教学内容，对期望学生达到结果的描述（即目标“是什么”）与为达成目标而选择的课程与教学内容（即“教什么”）之间，存在着种种较为复杂的关系。比如“耐心专注地倾听，能根据对方的话语、表情、手势等，理解对方的观点和意图”，比如“在通读课文的基础上，理清思路，理解主要内容，体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用”，要达成这些目标该“教什么”？答案是需要研究，需要根据学生的情况来选择或研制合适的课程与教学内容。”具体到下游的语文教材，主要是围绕主题文选集锦式编排，文选内容是与主题关联的，而非语文学科内在的课程内容科学体系。语文课程这一切先天困境，给我们广大一线语文教师具体操作带来了诸多困惑，“应试化”、“教参化”的课程意识，就语文老师提供了一个“衣食无忧”的“温柔乡”，不由自主的，我们的语文老师被其“俘获”，受其“异化”，也忘记了自己的“翅膀”，忘记了自己的“飞翔”。同时，我们语文理论研究者缺乏理论研究的深度，在“工具论“的蛊惑下想当然的认为只有“语言形式”的教学才是语文教育的“本味”，确实“语言形式”教学也是与最契合应试的高效模式，就弱化了语文学科的学科多元价值。
从语言学习研究的前沿科学来看，语言形式的训练与语用能力形不成必然联系，学生的语言形式训练只是满足教师的要求。蒂芬·平克更是在《语言本能》书中一开篇就告诉读者“语言是天生的是人类的一种本能”。脑神经科学研究也证明，人脑的语言区在幼儿出生之前就已经形成。莫言说道写了很多语法书的吕叔湘，好像也没能写出一部很好的小说。其实莫言本身就是只有小学毕业。他曾曾经半开玩笑、半认真地说：“因为我读书比较少，所以我的想象力发达。如果我读上三十年的书成了硕士、博士，可能想象力要大打折扣。”
如果没有言语的欲求，孩子懒得说话、语调拖沓、神游课外、目光呆滞，学生还能学习语言形式吗？如果没有深厚的历史文化知识积淀，仅靠零碎的文言实词、虚词积累，我们能够文言内容吗？如果没有慎密的思维，我们能够分析、解读文本，特别是议论文文本吗？语言只是表面的形式，背后是语文知识，到思维、方法、路径，再到思想、理念（哲学）、价值构成的一个整体。法国学者布雷阿尔1867年提出“语言是一种社会事实”、“词汇事实反映文化事实”。海德格尔说：“语言是人类精神的家园。”语文学科价值是“语言形式”与思想情感、思维品质、品德修养、审美情趣、理性精神等核心素养的有机整合。我们的教师从我们可以将语文学科内在价值粗略的划分为四个维度：
一是“言语欲求”，通俗讲就是“我想交流”。这应该成为我们语文教学一个重中之重，我们的一切语文知识，思维、方法、路径，理念、价值都必须建立在孩子“言语欲求”上，没有学生的欲求一切都是空中楼阁、水中镜月，空显秀美而已无根本、徒有外形而内在实质。言语欲求既涉及到孩子非智力因素，包括意志力，道德修养，克服困难的勇气和能力及自信、自立、自强的良好心理素质等，需要我们教师去督促、去激励、去感化，也涉及到知识的渴求、思维的碰撞、思想的感召、灵魂的唤醒等直接参与认知过程的心理因素。当下“互联网+”可以在宏观领域引发产业创新、引领新兴业态的强大，但在我们微观课堂，我个体认为对语文教学改善有限，虽然在互联网催生的“教育新宠”——慕课、微课、翻转课堂，但是由于无法教师和学生直面的交流，是以知识和教师为本位，无法基于基于孩子本体需要，帮助孩子言语生命的生长，发现每个儿童的言语生命潜能、才情和天性、个性，顺应儿童言语智能的自我生长，使孩子成为生命的言说者，成全人的言语欲求。而课堂教学则能创设较强的的言语场，教师可以随时采取多种措施从非智力、认知过程两个方面调控，达成教学目标。
二是“语言形式”，即“我会交流”。指学生在丰富的语言实践中，能够建构与运用语言系统的静态的学科知识体系。我们的日常语文教学大多集中于此，这也是是语文核心素养的重要组成部分，也是语文素养整体结构的基础层面。
三是“言语内容”,即“我有交流内容”。语言文字是人类文化的载体，又是人类文化的重要组成部分。学习语言文字的过程，也是人类文化获得的过程。通过语言文字的学习，实现人类文化的传承与理解。当下高考改革倡导的“一点四面”改革主题，其中“立徳树人”是核心，社会主义核心价值观、依法治国理念、中国优秀传统文化、创新能力四个面中，除了创新能力是思维培育，其余三个方面都是我们言语（听说读写）的主要内容，特别是作文教学，如果我们在日常语文教学中能够多储藏、多积累一些涉及这些主题的内容，才能让学生作文不流于庸俗，又具有时代感。
四是“言语品格、境界”，即“我能交流透彻”。语言的发展与思维的发展相互依存，相辅相成。因此，思维发展与提升也是学生语文核心素养的重要组成部分，是学生语文素养形成和发展的重要表征之一。启迪思维、培育思想，其中最重要的就是创造性思维和批判性思维的培养。创造性思维是以推理、想象、联想、直觉等思维活动为基础的，批判性思维，就是以怀疑、批判、分析和实证为基础的。需要补充的是，审美教育也是学生语文核心素养的重要组成部分，审美是指学生在语文活动中体验、欣赏、评价、表现和创造美的能力及品质。北大教授曹文轩在意大利博洛尼亚国际童书展上荣获国际安徒生奖，他的文章特别推崇“大美”，认为美和德，或者说是德和美是密不可分的。审美关乎人类的素质、生存的质量。
3.微观层面：以文本的独特个性与教材编者的的意图为大旨
帕尔默在《教学勇气》所说：我们所教的学科像生命一样广泛和复杂；二是我们所教的学生远比生命广泛和复杂。教学就是不断的鲜活的相遇，自以为是，掌握真理的我们永远无法达到如此复杂的彼岸。由此，我们要对文本的独特个性与教材编者的的意图保持敬畏感、神圣感。当下语文界比较热闹的“韩李之争”，争议的焦点就是以“生死的意识”解读《背影》。《背影》中确实充溢着“生命与死亡意识”，但如同“爱情是文学的永恒主题”一样，生命与死亡也是文学的“显见之识、人之常情、世之常理”。就如同当下诸多语文名词，真语文、青春语文、绿色语文、生活语文、本色语文、智慧语文、生命语文、人格语文、生态语文等等，就是语文某一属性。从某一概念中拾起一碎片，构造起一座意义大厦，对整体进行理解。再如讲，从“周易”角度来讲《雷雨》，从知识分子自由的缺失讲《珍珠鸟》。我们可以作为学术研究，但在典范的中学课堂中，于文本中显然的感情意识于不顾，就只见碎片之间的互相否定，不见语文学习大道。补充删节，穿插诸多“独到”的研究性材料，也是许多名家或者公开课的惯例。某位特级教师上《送东阳马生序》，特意补上删节“谓余勉乡人以学者，余之志也；诋我夸际遇之盛而骄乡人者，岂知余者哉！”再用诸多材料告诉学生，作者的家境和际遇其实绝不是文中所述，“家贫，无从致书以观”，最多也就那么一两次的遭遇文中所说的，让学生明白他在阅读中看到的是作者的矫情和炫技。完全漠视教材的编者以及文本的生命独立意识，为了一个自认为猜想的结论，补充诸多导向性和暗示性的材料，在纯粹的文本之上嫁接涂抹，以达到改头换面的结果，它的结果就是“杂而不简”。
文本解读存在三种基本取向，即作者为中心取向、相互调适取向和文本创生取向。由于受众和价值意义的改变，叶圣陶直接操办了新中国第一代中学语文课文的编选，并定下规矩。“入选文章要加工，思想内容要加工，语言文字也要加工”。教材编者对文本的加工，教材文本也就获得了与原作等同的生命。我们要有这样一个明确的概念：教材的文本显然不全是原作。我们不能也不必忠实于原作。我们需要从内到外对补充纷繁复杂的材料都做到把持和自省。我们对文本的解读，必须拥有文本生命在场的意识。文本的每一个词语，每一个句子，甚至每一个标点，都是文本生命的言语，其不断生成对话的主题、独特的体悟以及生命成长的基液。同时，文本的生命本身在对话中也获得发展，存在着一个逐步溯源、归真、解放或者颠覆的进程。而有些可能是连作者都未曾意识到的隐形信息的激活。唯有此，就如同一些经典的名著才会不断的翻拍，并不断的涌现新的意义，我们才能对文本形成自己的“哈姆雷特”。
语文课堂是教师、学生、文本以及编者四个生命的在场以及相互的润泽，逐步走向美好的过程。我们的学生一般是被告知学习的目标，鲜有学生能够主动去和教材的编者对话，去积极的探寻这篇文本我要学什么、为什么学？能够与编者对话，形成学习目标，这是学生与文本实现“无缝对接”的基础。我们语文教师要善于引领学生一起和编者对话。单元前的提示、课文的注解以及课后习题是教材编者针对整个单元以及课文特点编设的知识要点、能力训练点方面的必要提示，是编者编排教材意图的有效体现，也就是教科书编者的生命在场。
基于上述理解，我们可以来确定《最后一片长春藤叶》的教学目标：
《最后一片长春藤叶》是在苏教版必修二《珍爱生命》专题，是《精神支柱》板块的第二篇文章。显然从编者对《珍爱生命》主题的序言以及《精神支柱》板块的命名上，我们可以确立《最后一片长春藤叶》这篇文本教学中一个重要的目标就是：对生命的深层思考，探寻生命的精神支柱。在课后文本研习中，第一问“他画的最后一片叶子是不是‘杰作’？为什么？显然是让我们解读最后一片叶子上的人性内核。第二问“贝尔曼画常春藤叶是小说的重要情节，作者没有实写，这样写有什么好处？”涉及的是小说的情节设置，教科书编者在引导我们探讨欧·亨利小说结尾艺术。当然，如果我们和文本对话，这是一篇典型的小说，我们可以考虑小说的基本要素（人物、故事情节、环境），但是对于高一的学生又太浅显了点。再者从最新的文学理念讲，小说不一定非得有有人物、故事情节、环境。我们语文老师要有自己的课程意识，适当的取舍。这篇文本的学习目标为：1.面对生命的深层思考,探寻生命的精神支柱；2.解读最后一片叶子上的人性内核；3.研究欧·亨利小说结尾艺术。
二、怎么教：教学方式的选用
教无定法，但也是有规律可循、有章法可依。
1.必定是基于学生主体
我们的课堂境界的高低的一个重要因素就是我们对教学本体的认知。我们的教学是以知识本身的体系为本位、或者以教师理解内化的内容为本位、还是以学生的需求为本位。比如某些语文知识树就是知识本位的教学，“考什么，教什么”就是教师本位的教学”。其错误的实质在于脱离了课堂“对象”，或者说课堂的主体上的思维，导致了课堂呈现出静止、无活力、分裂、可预测等异化现象。“教育乃是使哲学上的各种观点具体化并受到检验的实验室”，“认识论”是哲学研究的主体，是对全部人类认识活动的再认识，是认识的反思。这种体认和反思有助于使我们对教育规律有更新更全面的认识。古希腊的哲学家已经认识到依托理性、经验不能够能够掌握完整的知识。康德也开始反思“我能认知什么”，“人永远无法确知事物的真正面貌。”斯金纳在其经典著作《有机体的行为》把巴甫洛夫的条件反射理念运用到“认识”，把关注焦点集中在思维的“进口”和“出口”上。皮亚杰《发生认识论原理》从心理学的角度认识“认识”，形成建构主义“认识论”。大卫.苏泽《教育与脑神经科学》把视野转向学习的必有之路：大脑，用生物神经学来解答学习的疑惑。我们的教学必须牢牢树立这样的观念：语文教学一个重要的内容也是它的培养价值就是要培育孩子的“言语欲求”，要基在孩子的非智力、认知过程两个方面进行调控，要把教学的重心转移到人的秉性、动机、情感以及意志的培育上来。
我们的知识的传授要有生成性的主题。教育的手段、归宿本就是自由、创生的，语文课堂尤其如此，需要建构以基于学生主体的“生成性”课堂。巴西教育家保罗·弗莱雷说“真正的教育不是通过“甲方”为“乙方”（“A”for“B”），也不是通过“甲方”关于“乙方”（“A”about“B”），而是通过“甲方”与“乙方”一起（“A”with“B”）以世界为中介而进行下去的。”这其中就包含着课堂内容的创生是建立在“甲方”与“乙方”的对某种处境的认识上。我们尽量避免知识灌输、理论空谈，必须意识到“让主体选择，感受选择”，要关注学生，倾听学生，发现学生，研究学生。叶澜说“学生在课堂的不同表现，是课堂的生成性资源，因此，新基础的教师要有捕捉课堂信息的能力。
我们的知识的呈现要结合到孩子具体情境，要依照孩子各自生命成长的表象储备、人生积累以及特殊遭际去捕捉情感的共振频率，并通过课件演示、场景置换、活动组织等手段产生情感上的共鸣，激发学习的欲望。我们的教学必定是思维培育为主线，“言语欲求”，“语言形式”，“言语内容”,“言语品格、境界”四位一体的教学。
同时，我们又必须实现三者的统一。基于学生主体与知识本位以及教师本位并不对立，它们可以实现矛盾的统一。但是如果我们没有对知识体系没有深层次的理解，就妄谈教育艺术、情怀和理想，一切恐怕是无根无依的浮萍。我们能够把知识内容讲多实、讲多透，更多的是我们对“教什么”的“化融”有多实、有多透。真正好的教学只是内心的自然的流露，不在于“术”层面的方法、模式。
2.必定是基于主体对话的按照思想家戴维伯姆的观点，“对话”是基于“人人都是胜者”的理念的，“人与人”，“人与社会”，“人与自然”，“人与自身”的一种交流方式。“对话”是新课程倡导的教学形式，也是教学理念，更是是一种哲学理念。“语文课堂教学中的交往方式——对于知识理解置身于对认知主体的理解中。师生是一种“共生”关系，没有绝对的“教师”“学生”的界限，教师不再仅仅是授道者，在于学生的对话中，教师本身也得到教益，学生在被教的同时反过来也在教育教师，师生合作起来共同成长。对话”真正意义不是达成某种某种共识，或者阐述各自的观点，而是是一种对孩子“主体地位”的承认，对言语本性养护，悦纳不同的声音，重新命名一切，解释一切，照亮每一个“言语生命”。运用对话式教学方式的课堂才能生成观点多元、价值多元、体验多元的真实而又丰富的世界。
弗莱雷说“对话是一种创造行为。对话不应成为一个人控制另一个人的狡猾手段。”我们首先要解决好对话双方的关系问题，关键在于对等的沟通，必须对孩子“言语生命”的尊重，把持住自己，对教师话语权的消解，是对孩子“言语生命”的唤醒。“
《最后一片长春藤叶》中的小说结尾艺术，也就是所谓的“欧·亨利式结尾”，指在文章情节结尾时突然让人物的心理情境发生出人意料的变化，或使主人公命运陡然逆转，出现意想不到的结果，但又在情理之中，符合生活实际，从而造成独特的艺术魅力。如果直露的向学生讲解，就不能形成“有意义的经验”。对话”需要暂时把你的思维假定搁置起来，既不让它们发挥作用，也不要刻意去压制它们的出现。我们需要从内到外都做到搁置己见，把持住自己，并予以自省。因此，研究欧·亨利小说结尾艺术，我们可以基于问题对话，设计以下的思维活动来研究欧·亨利小说结尾艺术。我们可以向学生提出这样的问题：
我们给这篇小说加上这样的结尾行不行（在不在情理之中）？好不好（有没有达成“意料之外的效果”）？
第一个结尾：其实苏艾撒了谎，画上最后一片叶子是医生！这个结尾尽管达成“意料之外的效果”，但是不在“情理之中”，显然医生缺乏画画的技艺。
第二个结尾：其实苏艾撒了谎，画上最后一片叶子是苏艾！这个结尾是在“情理之中”，从整个前后文字来推敲，没有破绽之处，贝尔曼的献身情节只有苏艾口述过，医生的叙述只是涉及贝尔曼的病情，只字未提画常春藤叶的情节。而且，根据前文所对贝尔曼老人脾气、健康状况的叙述——他性格暴躁、酗酒成性，并且”充血的眼睛老是迎风流泪”，即使没有“淋雨”，简简单单的“肺炎”的病症就可以把他折磨致死。但是，这个结尾不在“意料之外”，文章的诸多情节表明了苏艾和琼珊相濡以沫的友情，苏艾有为琼珊献身的情感铺垫，毫无情节的突兀感觉。
学生们会发现只有原来结尾能够达成“情理之中、意料之外的效果”。先说“情理之中”，我们可以看到，贝尔曼一直认为自己是保护楼上两位青年艺术家的“看家恶狗’，可能平时苏艾和琼珊不时受到“男人”的骚扰，以至于对“男人”产生了偏执的看法，这时候贝尔曼总能挺身而出。而今，琼珊病入膏肓，贝尔曼内心认为“天哪，像琼珊小姐那样的好人不应该在这种地方害病。总有一天，我要画一幅杰作，那么我们都可以离开这里啦。”我们可以看到贝尔曼用了“我们”一词，他的内心已经和两位女士融为一家了。在琼珊的危急时刻，他必然挺身而出，当然，无论是谁，只要没有泯灭人性，在此情境中，举动大抵是相同的，但贝尔曼的举动更具有典型性，就像欧·亨利在自传中满怀真情地评判道：“他们回顾昔日之时，前尘往事涌上心头，终于在人生的最后一刻展露出闪闪的光辉。”再者看“意料之外”，文本中贝尔曼性格特征和故事情节发展是相悖的，人物塑造与主题崇高的错位, 形成了“意料之外”的效果。正如前苏联作家苏曼诺夫说的：“艺术的打击力量要放到最后。”欧·亨利小说结尾艺术之所以具有永恒的魅力, 就在于它在情节的斗转直下，淋漓尽致的阐述了人性主题，达成了对人类的精神的滋养。
其次要寻找寻找最核心的价值共同点，最精彩的对话共鸣点，即共同感兴趣的话题。《最后一片长春藤叶》中几个主人公对生命的精神支柱都有自己的理解。医生认为能支持琼珊活下去的希望是“男人”、“衣服”，这是一种比较世俗的欲望。苏艾认为能够让琼珊树立生活信心的是去“画那不勒斯海湾理想”、以及“为了我”，她认为生命的精神支柱是理想、友情。贝尔曼呢，支持他二十五年来孜孜以求的是画一幅杰作，他把自己当作是“两位青年艺术家”的看家恶狗，我们能够洞察到他的生命的精神支柱是艺术成就和正义感。琼珊把希望寄托在常春藤叶上，我们学生可能不理解，这是有文化隔膜。英国在 16 世纪采用忽布花以前，都是用常春藤来酿啤酒，因为把它混在麦子里，会使麦子化成啤酒，所以，常春藤的花语就是“感化”的意思。而欧·亨利的作品就有基督教式的人性的鼓号手。在文本中，我们会发现“感化”、“玄想”、“冥冥”、“罪恶”等词语，这是典型的基督教义中的词语，她所认为的精神支柱应该是宗教意义上的。在这样以文本为依托的, 对文本的深入研读, 我们可以让学生思考生命的精神支柱。
这也是与文本无缝对接的最核心的价值共同点，即形成对人、对生命意义、人生价值的视域的融合点。雅斯贝尔斯说：教育是人的灵魂的教育。文本中饱含着作者写作状态和时代背景、生活阅历与对生命的理解”他才根本性的宗旨就是，灵魂的唤醒点，让学生实现和发展个体的自我价值，皈依生命的终极意义，诉求承担生命的责任，不断的提升生命的境界。
就《最后一片长春藤叶》而言，贝尔曼的献身在不经意间表现了一种朴素的人性力量，无论是谁，在此情境中，必然举动是相同的，这样的行动不属于任何权力的话语体系，这仅仅就是一种朴素的人性力量，已经深深植入到人性的血液中。贝尔曼这样一个性格暴躁、酗酒成性、爱讲大话、牢骚满腹的老人却用生命换来的善行，折射出作者对人性向善的期待。在他其他的很多文章中 ,都表达了他对人性向善的赞许。“人性向善”应该是解读《最后一片长春藤叶》这样一篇文章或者欧亨利作品的一把钥匙。人性向善 ,也是解读经典作品的一把钥匙。经典作品之所以流传千古因为它总是饱含着永不泯灭的人性，奏响着真与善的旋律。人性向善，也是古往今来无数智者苦苦追寻的人类终极信仰，更是是我们每一个人获得人生幸福的钥匙。
在当下这样一个物欲横流、人性沦丧的时代，如果这样直指孩子心性，给予孩子生命的滋养，让更多的人性能够告别“庸常的恶”，能够以人性善良与朴素情怀面对公共生活，那么，我们必将迎来社会美好秩序的重建以及人与人之间浓浓的人文关怀，也就是孔子口中“货恶其弃于地也，不必藏于己；力恶其不出于身也，不必为己。是故谋闭而不兴，盗窃乱贼而不作，故外户而不闭，是为大同”的大同社会。
简言之，我们要通过建立平等和尊重基础上的双向对话沟通帮助孩子“言语生命”的生长。我们的课堂应不在拘泥于模仿、训练，而是着重于表现、着重于展示，在一种“交流悦纳”的美好氛围中，创造表现的机会。
3.必定是基于思维培育的知识教学要“够用”，但不能“过度”，因为知识教学过度会导致学生想象力和创造力发展受阻，同时，我们更要“道法自然”。“道”是一条永远无尽的路，怎么样让我们能够终身学习下去，而不是非要一下子就把知识压缩学完，然后又荒废掉。知识的学习，不必急于一时。思维比知识更宝贵。这样的教育接受越多，会导致学生理性精神发展受阻，反而在大的方向上扼杀了学生前行的可能。
杜威提出了“思维五步”，认为学校教授学生知识的目的，不在知识本身，而在学习如何获得知识，以指导下一步的经验以满足需求的方法。他认为训练儿童的主动的、持续的、创造性的思维能力是教学的主要目的。从语文学科的本质来看，语言是思维的物质外壳，尽管语言的形式是语文教学的重点，但是教学必须集中于语言表达的内容展开，总是在思维的活动中进行。知识的教学错过了可以以后弥补，而思维的培育错过了关键期就无法弥补。美国纽约州立大学的戴耘教授说：在青少年发展过程中，如果我们的青少年没有充分的机会，没有充分的空间，让他们去探索他们的自我，让他们生命里的创造潜能能够充分发挥出来。我们会造成今后很大的人才流失。而这种人才流失，不是流失到国外去，而是损失掉了。这是最为可怕的，因为这一切我们无法测量。未来海量的知识以几何级态势增长，获取知识途径越发广泛，我们也意识到以学科知识为本位的教学，已经不能适应时代的要求。人们意识到，知识教学要“够用”，但不能“过度”，因为知识教学过度会导致学生想象力和创造力发展受阻。思维比知识更宝贵。
思维培育的基石就是要善于“批判”，这样的批判不是“反对”而是一种实事求是、独立思考的精神。要不拘于他人的 定论，读出那份“陌生”，产生自己的疑问。在阅读的过程中产生疑问，正是独立思考的结果，也是真正与文本实现“无缝对接”的开始。读出疑问就是读书时能够找出内容、语言方面看似有矛盾的地方，再通过多角度的深入思考分析，求得更好的理解，甚至提出与作者不同的看法。对于《最后一片长春藤叶》这篇文章，学生与文本对话，大体可能出现以下问题：
1.贝尔曼为什么会把自己看作是楼上两位青年画家的看门恶狗?
2.为什么琼珊认为常春藤叶掉光了他就会死?
3.下雨天, 贝尔曼作画的时候全身都湿透了, 他为什么不穿雨衣？他怎么能够爬上二十来英尺高的墙上画常春藤叶？画好的叶子为什么不会被雨冲刷掉?
4.贝尔曼为什么会为两个年轻人献出自己的生命?其中有没有水到渠成的感情铺垫？
5.苏艾有没有讲谎话？有没有可能是苏艾画的？
这是理解文本视如珍宝的火花和引子，也是教师感知学生的理解文本的程度从而组织教学，以及和学生共同成长的契机。苏教版高中语文教材编者杨九俊认为：一堂好课如同演奏爵士乐，他们在和声框架与旋律框架的基础之上，根据观众情绪和自己感受适当地进行意想不到的变化和节奏，每一次演出都是一次新的创造。好的课不是古典音乐的演奏，而是爵士乐的演奏，每一次上课，都是一次新的创造。这样，通过学生的获疑、释疑，在动态生成中相互映照，让学生体验到一种自己在亲身参与掌握知识的情感，主动的、自发的促进自我知识的生成的有效性。我们许多教师不能放开手脚和学生对话，而是预设一些具有唯一性、客观性和指向性的问题，在一问一答、一拍即合或者诱导下完成了知识的传授。因为唯一而失去学生的思辨，因为客观而漠视了学生个体性，因为指向而忽视了课堂以及学生发展的多种可能。也许，“提问”和“对话”的区别就在于是学生抛开人云亦云的、一望而知的内容,不断更新自我，还是疲于奔命老师的提问。教学活动应当是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程，是师生互动，共同成长的历程，这也是新课程改革追寻的理想境界。
第二篇：也谈估算教学
也谈估算教学
在落实新课标关于估算的教学要求方面，我谈以下几点体会：
1、新课标加强了对“估计”和“选择适当的单位”进行简单估算的内容。以往在教学中我们都只关注学生估计值与实际值的数字差距，没有注意到量，出现了学生估计的范围太大的弊端。通过这一改革实现了知识性的弥补，同时，也让学生对这一知识有一个清晰的认识。
2、通过教师在教学过程中的积极作为，让学生明白了学习估算的实际意义，而非是为学而学，估算的素材也大多来自教材。通过我们的课堂教学，使学生逐步地去理解估算的意义和价值，并结合身边的生活实际引导学生自觉的进行估算，从而增加了学生的一些切身体验。
3、崇尚“百花齐放、百家争鸣”，努力营造一种宽松的氛围，让学生大胆地尝试，不要急于评判。鼓励学生积极解释自己的观点，交流自己的看法。这个过程中，肯定会有很多有价值的东西在课堂中涌现出来，我们要小心翼翼地去呵护住学生们的这份探究的精神，不要轻易地用一两句话就否定一种方法。鼓励学生的不同见解，鼓励学生对所学的问题有异议，让学生在交流和解释的过程中，收获知识，得到锻炼和提高。
第三篇：也谈拼音教学范文
也谈拼音教学
曾令坤
内容提要：汉语拼音是小学语文教学的一个重要组成部分，是帮助学生识字、阅读、学好普通话的工具。然而集中近八周的时间，让刚入学的儿童掌握一组相对单调、枯燥、抽象的符号，其困难是可想而知的。传统的拼音教学，学生机械地记，枯燥地读。教师的指导仅仅体现在领读上．
关键词：兴趣 正文： 活动 合作 学以致用
汉语拼音是小学语文教学的一个重要组成部分，是帮助学生识字、阅读、学好普通话的工具。然而集中近八周的时间，让刚入学的儿童掌握一组相对单调、枯燥、抽象的符号，其困难是可想而知的。传统的拼音教学，学生机械地记，枯燥地读。教师的指导仅仅体现在领读上．如何进一步提高汉语拼音教学效率，让学生在轻松、快乐的环境中学好拼音呢？我在教学中的体会是：
一、多彩活动——兴趣之来源
传统的拼合教学死记硬读，学生毫无兴趣可言。兴趣是学好知识的首要因素，让学生对学习汉语拼音充满兴趣是关键。在拼音教学中，如果总是授之以鱼，告诉学生这是什么、怎么读、怎么记，久而久之必定会造成学生的厌烦情绪。如何调动学生的积极性呢？那就要授之以渔，让学生在自主学习中寻求乐趣。我在开始教学汉语拼音时，每个字母都会编一句儿歌，便于学生记住它们的音和形。如：“小姐姐爱唱歌，张大嘴巴 aaa ”，“清晨公鸡要打鸣，圆圆嘴巴 ooo ”。当教学汉语拼音第3课，我讲到“ b ”的字形时，说“小姐姐听广播，右下半圆 bbb ”。学到声母“ p ”时，我问“你准备怎么记住 p 的样子呀？”一名学生在我的启发下学着编了句儿歌“小弟弟爬山坡，右上半圆 ppp。”我听后大加表扬。后来的汉语拼音学习，基本上是学生自己编儿歌记字母，我只是稍加指点。如“姐姐弟弟来摸瞎，两个门洞 mmm ”，“椰子树上椰子多，左 i 右 e ie ie ie ”，“我爱北京天安门，左 a 右 n an an an”等等，这样不仅让学生对学习汉语拼音产生了浓厚的兴趣，同时也使学生的语言得到了发展。低年级学生无意注意占主导，他们往往开始能够按照教师的要求听讲，有目的地注意有关事物，但不能持久。新教材内容鲜活，形式新颖。如果我们的教学方法能够具有多样性和趣味性，就能调动起学生学习拼音的兴趣。对于一年级学生而言，兴趣来自多彩的活动兴趣 是学好知识的首要因素，让学生对学习汉语拼音充满兴趣是关键。在拼音教学中，如何调动学生的积极性呢？那就要授之以渔，让学生在自主学习中寻求乐趣.在拼读练习的教学中，待学生掌握了拼读方法后，我设计了“找朋友” 的游戏，就是把声母卡、韵母卡分别交给学生，哪两个（几个）能组成老师要求的音节，他们就是好朋友。我也常和学生一起做“摘苹果”游戏。板画（简笔）苹果树将声母、韵母分别写在半个苹果的贴片上，拿对了声母、韵母卡片，合起来是一个苹果。此外，我还领着学生捉迷藏（训练练拼），比赛“开火车”，进行演一演（识字）等活动。我觉得拼音教学中恰当地安排活动，不但提高了学生学习拼音的兴趣，而且提高了学生的参与意识。
二、歌诀法——有效的教学方法
拼音字母是一些抽象的符号，而且有些字母很容易混淆，像 ie 和 ei。如果只是分析字母构成效果不会太好，为了提高教学效果可以采用歌诀法来进行拼音教学。如区别旧和引，我编了歌诀：小人砍树 ei ei ei，小人倚树睡一夜（ye）。教学“ iu ü”一课，我采用了歌诀教学：小 i 的妈妈是大 y，大 y 小 i 挨一起（wu），小ü爸妈不在家，大 y 阿姨照顾他，小ü非常有礼貌，见了大 y 就摘帽（yu）。利用歌诀去教学，学生兴趣浓厚，而且通俗易懂，便于学生识字。生动形象的画面，朗朗上口的儿歌是小朋友喜欢的。汉语拼音的教材图文并茂，教学中要充分利用教材中提供的图画，并精心设计儿歌，千方百计地给孩子们提供“情境图”与“语境歌”。苏教版小语第一册的第三课“b、p、m”的情境图为：许多人爬上山坡(po)去看大佛(fo)，一个小朋友用手摸(mo)大佛，爸爸告诉他：“你听，大喇叭里正广播(bo)，大 2 佛是文物，不要用手摸。”与之相配的语境歌是：“爸爸带我爬山坡(po)，爬上山坡看大佛(fo)，大喇叭里正广播(bo)，爱护大佛不要摸(mo)。”教学时情境图用以指导学生观察，并相机出示字母，语境歌则用以巩固所学的字母。小朋友在图与歌的情境中学习，知道了字母并不是神秘的东西，而是存在于日常的语言之中，从而缩短了学生与汉语拼音的距离。另外，借助形象的图画和琅琅上口的儿歌帮助学生认识、熟悉字母，不仅能激发学生的学习兴趣，还能潜移默化地对学生进行思想品德教育与审美教育。教字母发音和教字母形态时，都可利用“图与歌”来创设趣味情境，如教单韵母“o、o、e”，可用这样的儿歌：“圆圆脸蛋羊角辫，张大嘴巴CIQG，太阳出来公鸡叫，圆圆嘴巴000，清清池塘一只鹅，水中倒影是个e，扁扁嘴巴eee。”儿歌是一种将所学内容本身转化为富有音乐感的便捷直观的形式，学生一边拍手，一边说唱，在流动的节奏感中快快乐乐地学习，对于爱唱爱说的一年级小朋友来说，尤为喜欢。
三、小组研讨一培养合作学习意识
新课程改革，倡导自主、合作、探究的学习方式，目的在于培养学生的实践能力和创新精神，为人的终身学习打下基础。我认为低年级的语文教学应该是教师指导学生自己学习的过程。在拼音教学中，我体会到小组讨论研究学习很有必要，它能够帮助学生树立初步的合作意识。在小组学习过程中，教师首先要教给学生学习的方法：先自己试一试，掌握好的同学帮助一下有困难的同学。例如拼读时，可以这样跟学生说：“要像老师那样，先看声母、后看韵母、再加上声调、碰一碰看看发什么音？”这样的要求实际上强调拼读的方法，学生容易接受。教师再补充一句，“看谁是最好的小老师”。这样极易调动学生学习的积极性，好胜心理促使他们竞读互学，课堂气氛热烈。在这一过程中，学生的参与意识、合作意识树立起来了。因为只有参与具体的活动，他们才能获取知识、与人合作，才会感受到成功的喜悦。在教学汉语拼音的过程中，切忌为教拼音而教拼音，不应把教学与语言学习割裂开来。因为声、韵母就其本身而言是没有任何意义的，单靠死记硬背行不通。那么在教学中就要启发学生根据声韵母说词造句编儿歌，赋予字母以意义，这样能引起儿童注意和学习兴趣，让他们能用上所学的拼音知识，体验到获取新知识后的成就感，并再次激发学生的学习欲望，而且也进一步训练了儿童的思维，丰富了语言积累。更重要的是，在学生自主学习和语文实践的过程中，给了每个学生展示、表现的机会，使每个学生都能享受到哪怕是小小的成功的快乐。只要我们赏识所有学生，那么每个学生都不会让你失望，每个学生都会喜欢你、喜欢拼音、喜欢语文。语文教学就是要最大限度的调动学生学习的积极性、主动性，激活学生的思维，驰骋学生的想象力，开掘学生的创造潜能，拼音教学也不例外。其实，汉语拼音教学有法而无定法，在教学 中要用联系的观点，发展的观点把拼音教学和语言训练结合起来，把汉语拼音纳入到整个语文教学体系中去认识、去定位，使汉语拼音教学真正能为整个语文教学奠基铺路。生进行思想品德教育与审美教育。教字母发音和教字母形态时，都可利用“图与歌”来创设趣味情境，如教单韵母“o、o、e”，可用这样的儿歌：“圆圆脸蛋羊角辫，张大嘴巴CIQG，太阳出来公鸡叫，圆圆嘴巴000，清清池塘一只鹅，水中倒影是个e，扁扁嘴巴eee。”儿歌是一种将所学内容本身转化为富有音乐感的便捷直观的形式，学生一边拍手，一边说唱，在流动的节奏感中快快乐乐地学习，对于爱唱爱说的一年级小朋友来说，尤为喜欢．拼音教学中让孩子们玩中有学，学中有玩，可以使学生由被动学变为主动学，让学生亲身体验学习本身所蕴藏的快乐因素。教拼音字母字形时，鼓励学生用身体、手势来“手舞足蹈”。例如，在教“o”这个单韵母时，可启发学生思考：“怎样用你的动作来展示„。‟的样子?”有的孩子把嘴张开，拢成一个圆形；有的把食指与拇指围成一个圆形；还有的用两只手臂圈成一个圆形……多种多样的形状表示“o”，让孩子们兴奋不已。低年级孩子课中容易疲劳，可设计“汉语拼音休息操”，既可以调节学习状态，也可以巩固拼音字母知识。如：“点点头，伸伸腰，我们来做拼音休息操；动动手，动动脚，我们来背声母表b、p、m……；扭扭脖子，扭扭腰，我们来背韵母表a、o、e……；站要直，坐要正，我们来背整体认读音节表zhi、chi……；专心听，勤动脑，学好拼音字母基础牢”。(可根据教学进度自行安排操中的拼音字母与拼音知识)学中玩、玩中学，是我们教师应该为孩子们创设的教与学的境界，这样学生将学得兴趣盎然，教师也教得兴致勃勃。
四、学以致用“拼与写”
汉语拼音是一串枯燥无味的字符，要想让学生想学、乐学，就要变无趣为有趣。要充分利用教材，联系生活、学习实际，创设语言环境，让音节在语言环境中反复出现，使学生熟练掌握、巩固、运用汉 3 语拼音的技巧，最大限度地发挥汉语拼音多功能的作用。可以通过编故事、表演等途径让学生生动有趣地学拼音。我在教学 ba 的四声时就是用故事穿插的，故事的主人公是聪聪。我说：“徐老师知道同学们有的喜欢唱歌、跳舞，有的喜欢画画，还有的喜欢玩，那聪聪喜欢做什么呢？”（多媒体显示喇叭花面），接着出现音节 bā，以多种形式练读。又说：“有一天，天气特别好，聪聪出去玩儿，走到院子旁看到了什么呀？ ”(多媒体显示小女孩打靶画面)再以多种方式练读 bǎ。“聪聪继续走啊走，又看到什么呀？”（多媒体显示小男孩拔萝卜）“聪聪看到这么多有趣的事，真高兴，他要回去告诉爸爸。”（多媒体显示爸爸画面）一个故事讲完，学生学得兴趣昂然，ba 的四声也学会了。在学习的过程中，我还拿出了八支铅笔、八本书、一把伞、一把刀等东西，通过训练说话达到巩固音节的目的。学习的目的在于运用。教师鼓励学生在实际生活中运用所学的汉语拼音，无疑能极大地激发学生学习的热情，在教学具体的音节时，可让学生说说在生活中什么时候用得着。还可引导学生把自己的学习用品贴上一个自己写的拼音标签，把家中的生活用品、家具、电器都贴上这样的标签，孩子们自己给冰箱贴上自己制作的拼音标签时，兴奋与快乐溢于言表，因为他们学的拼音有用了。为了进一步引导孩子们用拼音，教师用拼音给每个孩子写一封信，信中有的是夸奖孩子的话；有的是建议小朋友去读拼音读物；还可以是一首儿歌……小朋友自己做邮递员来送信，“邮递员”小朋友快乐地拼读收信人的姓名，收信人兴奋地拼读“信”的内容。在送信过程中，引导孩子们自然地用礼貌用语，“邮递员”这样说：“这是你的信，请收下1”收信人说：“正是我的信，谢谢你!”练拼读、练交往与激发使用拼音的热情熔于一炉，没有生硬的规定，孩子们悄悄地带来了汉语拼音读物读起来，有的用拼音自己画起了课程表，有的用拼音给爸爸写起了信，有的用拼音记录家庭住址，还有的用拼音认起了字……
五、充分开发教材中的图画资源
人教版实验教材中的每一课都安排了色彩明丽、内容丰富、具有启发性及思想深刻的图画。对于以直观形象思维为主的一年级学生，这些图画是巩固汉语拼音、进行听、说、想像与拓展思维训练、培养创新精神的极好素材。教学“ d t nl ”一课《小兔追马图》时，我先问学生，“观察图，你看到了什么？”有的学生直接看画面就说出，有一匹小马和一只小兔。我接着说：“借助音节再看看，还有什么？”学生就会借助音节说出，还有一片土地，小马身上驮着一袋大米。教师这两个问题，主要是复习新学的拼音。接下来．教师再引导学生观察米袋漏了但小马没发现，小兔一边追一边喊，累得满头大汗。这样可以培养学生的观察能力及表达能力。然后教师绘声绘色地讲述：一个阳光明媚的早晨．小马妈妈让小马驮上大米到九里以外的姥姥家串门。小马听说要去姥姥家，心想一定能吃到姥姥准备的嫩草。他高兴极了，还没等妈妈把话说完，就驮上米袋，一溜烟儿跑出了家门。他哪知道，米袋漏了，妈妈还没来得及补上呢。一粒粒米掉在地上真可惜呀！这时候，在地里挖野菜的小兔看到了，他急忙去追小马：“小马哥哥——小马哥哥——快等一等”，追得小兔满头大汗，小马才停住脚步……教师讲到这里嘎然而止，问学生：“同学们，想一想，小兔和小马会怎么办？怎么样才能补上米袋？先想一想，再和你的学习伙伴商量一下。看看谁想到的办法最好？”经过充分的讨论后，有的学生说：“小兔把小马领到附近的家里，让兔妈妈补好了米袋。有的学生说，四周没有人家，小兔用野菜塞住了漏洞。还有的学生说，幸好小马妈妈及时赶到，补上了米袋，还教训了小马一顿，告诉他做事要细心，别着急。最后，让学生对小马和小兔说句话，再结合自己的学习和生活说说应该怎么做。我们应该相信孩子们的想像力，如果教师能为他们构筑足够高的梯子，为他们的想像插上有力的翅膀，他们的想像会远远超出我们成人，他们的心是纯净的，应该还给他们本属于他们的空间，让他们自由畅想。在具体的教学中，应该充分利用课文中的图画，挖项课程资源，让教材内容为教师的教服务，为学生的学服务。
六、在语言环境中学习拼音
拼音服务于识字、阅读以及学说普通话这一作用的发挥不仅要在学完拼音之后，还要体现在学习拼音的过程中。拼音部分安排认 70 个常用字，并配有内容丰富的插图。在拼音教学中，教师应为学生创设语言情境，将学习拼音与识字训练和听、说、阅读结合起来；我的做法是：读音节、口头组词、再说话。如教学了音节 ma，学生组词“妈妈”，教师板书“妈妈”，然后教师用亲切的语言说：“妈性是最疼爱我们的人，你想对妈妈说什么？”学生都能说出“感谢妈妈”之类的句子。教师再相机引导学生说说妈妈的样子，妈妈每天干活怎样辛苦等。拓宽学生的思维空间，训练学生自由表达。教师再用富于感染力的语 4 言介绍各自的妈妈，让学生模仿老师的样子向学习伙伴介绍一下各自的妈妈。这样教学，学生都能说几句关于妈妈的句子，甚至有的还能说出一段意思明确的话来。在和谐亲切的语言环境中，学生学会了拼音，认识了词语，训练了说话，一举三得，教师只需相机引导，就可以轻松实现教学目标。
总之，教学中，我们要转变拼音课堂“一张嘴” 的错误观念．树立正确的大语文观，把学拼音和识字、阅读、学说普通话紧密联系起来，训练学生的听、说、读、想像与创新能力，遵循学生的身心发展规律和语文学习规律，选择适当的教学策略，力求使我们的拼音教学活起来。
第四篇：高中地理教师教学设计能力提升路径研究
高中地理教师教学设计能力提升路径研究
摘 要：高中地理教师的教学设计能力，直接影响到地理高效课堂的构建，影响到学生的地理学习效果。传统的高中地理教学设计相对较为固定和僵化，要想改变这一现状，教师就必须注重选择恰当的资源，完善自身教学设计素养，注重及时进行教学反思，在教学实践中磨炼自己，注重与时俱进，让教学设计和生活完美对接。
关键词：高中地理教师；教学设计能力；能力培养；路径
中图分类号：G421；G633.55 文献标志码：A 文章编号：1008-3561（2018）13-0032-01
教学设计是根据课程标准的要求和教学对象的特点，将教学诸要素有序安排，确定合适的教学方案的设想和计划。高中地理新课改之后，地理教学设计提上新的日程，教学设计越来越受到重视，成为保障地理课程教学效果的重要一环。因此，高中地理教师要注重更新教学观念，进一步提高自身教学设计能力，改变传统教学方式，丰富课堂教学内容，更加有效地传授地理知识，促进学生健康发展。本文主要对高中地理教师教学设计能力提升路径进行研究。
一、地理教师教学设计能力概述
教学设计理论在国外发展很多年，后来传入我国。教学设计是一个系统化规划教学系统的过程，是运用系统方法分析研究教学过程中相互联系的各部分的问题和需求。地理教师教学设计能力是指教师以对地理教学内容的理解和学生的个性特点为基础，设计总体的教学进程、教学方法和教学组织形式的能力。课程实施是高中地理课程改革的核心环节，而课程实施的基本途径是课堂教学，有效的?n堂教学设计是课堂教学成功的必要途径，因此，高中地理教师的课堂教学设计能力也就成为影响地理课堂教学质量的关键因素之一。
二、优化高中地理教师教学设计能力的主要路径
高中地理教师要选择恰当的资源，完善自身教学设计素养；及时进行教学反思，在教学实践中磨炼自己；注重与时俱进，让教学设计和生活完美对接。
（1）选择恰当的资源，完善自身教学设计素养。要想设计出最符合新的教学要求的教学过程，地理教师就应该尽一切可能完善自己的教学设计能力。可以积极参与一些研讨活动，比如参加星韵地理、蓝月亮地理等网络组织，将自己在教学设计中的主要困惑告诉其他教师，让大家一起商讨解决问题的方法。例如，在进行高中地理必修三“区域的基本含义”的教学设计时，发现这部分内容相对较少，若照本宣科很可能只需要5分钟～10分钟就完成整个教学任务。在研讨过程中，其他教师提出可以结合前面必修二已学的“城市空间结构”和后面的“区域可持续发展”，引导学生从不同的方面来理解区域的空间结构、产业结构，并分别列举学生比较熟悉的德国鲁尔区和我国辽中南两个区域，找到比较不同区域的主要思考角度。此外，教师还可以请高中地理教学设计方面比较专业的教研员、特级教师开列书单自己买来阅读，通过有效的方式提升自己的教学设计能力。
（2）及时进行教学反思，在教学实践中磨炼自己。其他教师的成功经验未必适合每一位教师，但及时的教学反思一定是每位高中地理教师短时间成长的最佳利器。在进行新的教学设计之前，教师可以将自己以前的教学设计找出来进行分析，也可以通过网络下载优秀的教学设计来学习。在教学活动结束之后，要反思每一个教学环节的闪光点和存在的不足之处，关注学生在课堂上的各种表现和教学设计之间的关联。例如，在高中地理必修一的教学过程中，教师发现很多学生对地球运动的地理意义、三圈环流的形成、自然环境差异性等知识理解难度较大，教学推进较为困难。因此，在进行教学反思时，教师可以专门在备课笔记上注明“进行教学设计时尽可能搜集一些能够降低抽象程度的资源（视频、图片、实物等）来降低学生理解的难度”。在后面的练习讲评过程中，这些元素得到了体现，学生的知识与能力达成度也显著提升。教学反思应该渗透在教学的每一个阶段，一旦有了发现就要及时记录下来，在最短的时间内找到解决问题的办法。若教师能够长期坚持进行教学反思，就一定可以让自己的教学设计能力不断提高，最终确保每个学生能够在地理课堂上有越来越多的“获得感”。
（3）注重与时俱进，让教学设计和生活完美对接。地理是一门应用型学科，地理教学设计必须紧贴学生的生活。教师在日常生活中需要不断搜集新的地理信息以丰富自己的教学设计，让学生在课堂上能够接触到最新的地理资讯，深化对知识的理解的同时对地理学科产生强烈的价值认同，提高地理学习兴趣。例如，在教学高中地理必修二“农业区位因素和农业地域类型”时，教师可播放关于世界农业发展趋势的视频，让学生深刻感受到农业与人类之间的密切关系。很多学生会从视频材料中了解到关于农业的发展条件和发展方向，并将这些内容和教材中的内容一一对应起来，从而更好地理解所学知识。
三、结束语
高中地理教师要选择恰当的资源，完善自身教学设计素养；及时进行教学反思，在教学实践中磨炼自己；注重与时俱进，让教学设计和生活完美对接。地理教学设计能力的提高没有终点，教师唯有不断提高自身教学能力，才能激发学生的学习兴趣，打造地理高效课堂，提高学生的地理学科核心素养。
参考文献：
[1]王雅珠.新课程下高中地理教师课堂教学设计能力分析[J].现代教育科学，2014（08）.[2]丁俊新.我国地理课堂教学设计研究综述[J].内蒙古师范大学学报：教育科学版，2007（04）.[3]李红.地理教学论视角中的地理课堂教学设计研究[J].教学与管理，2014（04）.
第五篇：也谈基层公务员素质能力提升
也谈基层公务员素质能力提升
要想做好基层公务员素质能力提升这篇大文章，面临的任务是相当艰巨的，必须下大力抓紧抓好以下三点：
一是要在抓作风建设上动真格。要积极引导基层公务员解放思想、更新观念，采取多种形式，促使基层公务员牢固树立与时俱进、争先创优、勤政为民、清正廉洁的思想观念。要切实增强基层公务员的服务
意识，把群众满意不满意做为衡量基层公务员工作好坏的第一标准，用实实在在的措施和制度纠正形式主义、不务实效的做法，严肃查处欺上瞒下、弄虚作假的人和事，从根本上解决“门难进、脸难看、事难办”的问题。要积极倡导“从群众中来，到群众中去”的工作方法，明确职责，严明纪律，组织基层公务员深入群众、深入实际，展开经常性地调查研究，在群众中锻炼自我、提高自我，增长新知识、新思维、新方法，提高自身的工作能力、领导水平、文化修养、法制观念和处理问题的能力。
二是要在抓队伍管理上下硬功。严格基层公务员队伍的管理是提高基层公务员能力素质的关键。一方面，要严格施行《国家公务员法》，严把公务员队伍“进、管、出”。要营造良好的内部环境，创造良好的外部条件，把住进口、畅通出口，形成基层公务员能进能出、能上能下的格局，特别是要加强对基层公务员的动态分析和管理，另一方面，要强化监督。加大对公务员法实施情况的全面监督检查，加大对违反公务员法及相关规定的查处力度，用经常化、全程化、制度化的监督堵塞公务员管理工作中的漏洞。要拓宽监督渠道，形成多层次、全方位监督的格局，既要注重监督基层公务员个体，又要注重监督一定范围内基层公务员群体，确保监督取得实效。
三是要在抓教育培训上出新招。基层公务员工作任务较为繁重，不可能进行长时间的且内容全面充分的素质教育培训，必须从实际出发，以“理论联系实际、学以致用、务求实效”为重点，着眼于提供动力和基础条件。要针对基层公务员不同的行业特点、不同的学历层次，制定不同的教育培训计划和培训目标；要切实按照公务员基本能力素质要求精心筛选培训内容，主题要突出，内容要具体，既不能大而全，也不能少而偏，要力求实用、实效、实在。要实实在在组织培训，培训方式要力求灵活多样，丰富多彩，既要注重培训质量，又要保证培训效果，要坚持做到培训工作不走过场、不落虚空，真正达到提升基层公务员能力素质的目的。
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