试述构建主义学习理论的主要观点及教育启示

第一篇：试述构建主义学习理论的主要观点及教育启示

试述构建主义学习理论的主要观点及教育启示

用建构主义学习理论构建新型的教学模式

建构主义学习理论的引入和以计算机为核心的多媒体、Internet、通信技术在教学领域的运用，打破了传统教学模式的束缚，为探索构建新型的教学模式提供了理论基础和技术条件。

建构主义学习理论认为，学习者知识的获取不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。也就是说，学习者是信息加工的主体，是意义的主动建构者。建构主义强调以学习者为中心，把“情境”、“协作”、“会话”、“意义建构”作为学习环境中的四大要素。强调学习环境中的情境必须有利于学习者建构意义的情境创设，使学习者真正进入教学的真实情境。通过学习者的协作、对学习资料的搜索与分析探究，提出问题、提出设想和进行验证，发现规律以及对某些学习成果的评价。在这个过程中，同时强调组织学习者运用语言和文字向他人进行表述、让每个学习者的思维智慧为整个学习群体所共享，从而实现意义建构的最终目标，对学习内容深刻而全面地理解和掌握。

一、以教师为主导进行“情境”创设

建构主义学习理论提倡在教师指导下的以学生为中心的学习，追求教与学的合作化，并强调创设真实情境，把创设情境看作是“意义建构”的必要前提。在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析、学习者特征分析以及媒体的选择与利用，还要考虑有利于学生建构情境的创设问题，并把情境创设问题看作是教学设计的最重要内容之一。根据教学内容的需要，创设多种情境，或有问题使人困惑、或有刺激令人兴奋、或有场景引人入胜、或有悬念引人深思。在教学中利用现代教育媒体的光、形、色、声的特点，把影视、图形、图像、声音、动画以及文字等各种多媒体信息及控制实时动态地引人教学过程，色彩丰富的画面和良好的人机交互界面，使人有身临其境之感。这样可以激发学生的联想思维，使学生能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到的新知识，从而在新旧知识之间建立起联系，并赋予新知识以某种意义。由此可见，现代教育媒体是创设真实情境的最有效的工具，教师在教学过程中应当充分发挥这些优势，让学生积极参与教学活动、去发现真理和探索真理。

二、以学生为中心进行“协作”学习

在学习过程中，学习者与周围环境的交互作用对于学习内容的理解(即对知识意义的建构)起着关键性的作用。学习者在教师的组织和引导下进行讨论和交流，学习者之间互相支持、互相帮助，营造创新思维的形成条件，培养协作精神，共同建立起学习群体，在这样的群体中进行协商和讨论。通过这样的协作学习，学习者群体(包括教师和每位学生)的思维与智慧就可以被整个群体所共享，而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构。因此，学习者用自己的活动对人类已有的知识建起自己的正确理解，而不是去仔细地吸收课本上的或老师讲述的现成结论，所以这种教学过程应该是一个学习者亲自参与的充满丰富生活的概念或思维活动的组织过程。在多媒体教学中，要发挥学生的主动性和体现学生的创新精神，教师就要精讲并加强个别辅导，让学习者有更多机会在不同的情境下应用他们所学的知识，能根据自身行动的反馈信息来形成对知识的理解和掌握。

三、以课堂为阵地进行“会话”商讨

要使学习者真正成为信息加工的主体，就必须为学习者的自主化学习、个性化学习、多元化学习、“会话”学习提供多媒体形式的信息资源。同时，教师还应结合教学内容、根据学生的具体情况组织学习者对当前所学知识的概念、基本原理、基本方法和基本过程进行讨论与交流，并对协作学习过程进行引导，使之有利于学习者的主动探索和主动发现、更多更好地获取关于客观事物规律与内在联系的知识，向发展联想思维和建立新旧概念之间联系的意义建构的方向发展。教师要提出适当的问题以引起学习者的思考和讨论，在讨论中设法使之感

到课堂教学轻松，从而主动观察、主动思索、积极参与、发表意见、交流信息、相互启发、畅所欲言，在不断肯定、修正自己的思维过程中实现自我构建。建立师生平等交流的氛围，要求教师要爱护学生的创新意识，积极鼓励、引导学生发言和争论。教师要收集学生学习的反馈信息，认真分析学生思维的差异、特点、方法和过程，以实现有效的教学指导。“会话”是协作过程中不可缺少的环节。在多媒体教学中遇到疑难时，除了可以要求教师帮助外，提倡学生之间进行会话商讨、彼此交流观点，对学生的学习结果进行分析、评价。对所学知识的意义构建要求整个学习群体相互学习来共同完成。

四、以创新为目标进行“意义建构”

建构主义理论的内容很丰富，但其核心是以学生为中心，强调培养学习者的主动“建构”能力。多媒体技术能提供直观的、形象的多重感官刺激的视听教材，是一种最有效、最直接的信息传递方式。因而必须让学生充分、自主地占有信息资源，为学生感受情境、探索发现、验证假设、建构意义提供丰富的、有价值的多媒体形式的信息资源。领悟所学内容主题的情感基调及基本内涵，对学生认知结构的形成与发展是非常有利的，也是其它媒体或其它教学环境无法比拟的。应在进行教学目标分析的基础上，选出当前所学知识中的基本概念、基本原理、基本方法和基本过程作为当前所学知识的基础内容，然后再围绕这个主题进行意义建构。让学生自己把握自己的教育，创造他们自己的知识，用他们自己的创造力去研究并向他人表达信息，使学生对所学知识内容达到深刻的理解和掌握。

总之，作为新世纪的教师必须更新观念，大胆地引进和创新，积极开发学习资源，探索在建构主义学习理论的指导下、利用现代教育技术的新型课堂教学模式，使教学过程由传统的以教师为中心的逻辑讲解传授式转变为通过情境创设、协作学习、问题探索、意义建构等以学习者为主体的过程，更好地促进学生的全面发展、主动发展和个性发展，真正为教学模式改革和教育现代化进程开创一个崭新的局面。

第二篇：构建主义学习理论

1、简述建构主义学习观的共同点。

（1）强调复杂学习环境和真实的学习任务（含糊的，结构不良的问题，复杂问题）。

（2）强调社会协商和相互作用。

（3）强调学生用多种方式表征学习内容。

（4）强调学生理解知识建构过程。

（5）以学生为中心的教学。

2、简述罗杰斯的“意义学习”的内涵。

意义学习不是指那种仅仅涉及事实累积的学习，而是指一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。关注学习内容与个人之间的关系，罗杰斯认为，意义学习主要包括四个要素：第一，学习具有个人参与的性质，即整个人（包括情感和认知两方面）都投入学习活动；第二，学习是自我发起的（self-initiated）即便在推动力或刺激来自外界时，但要求发现、获得、掌握和领会的感觉是来自内部的；第三，学习是渗透性的（pervasive）,也就是说，它会使学生的行为、态度，乃至个性发生变化；第四，学习是由学生自我评价的（evaluated by the learner）。

3、简述习性学习理论基本观点。

（1）几乎所有行为都是适应性的。

（2）几乎所有行为都是功能性的。

（3）几乎所有行为都解决某种问题。

（4）在环境没有发生剧变的情况下，几乎所有行为都不是学习来的。

（5）学习是一种适应。

（6）学习几乎都是有关刺激方面的。

4、通过分析影响学习理论的各种哲学观点的合理成分和不足之处，简述不能以建构主义作为我国课程改革与教学改革的唯一哲学基础的理由。

建构主义学习观对教学的影响是全面的，（1）教学设计。（2）课程教学模式。（3）课程设计。（4）学生心理辅导。（5）教师教育。

不足：学生的学习和教学是十分复杂的，学习派别争论从未停止，对复杂的学习现象应该作分类研究，对不同的学习类型也应该采用不同的理论予以解释。中小学教学，特别是基础教育阶段的教学，应该以智慧技能为核心，也就是读、写、算为核心。智慧技能的形成需要大量系统和精心设计的练习，单用建构主义学习观不能解释这些技能的形成问题。另外，它也难以解释学生的品德与行为习惯的形成问题。

第三篇：布鲁纳学习理论的基本观点

布鲁纳学习理论的基本观点

1、学习的实质在于主动的形成认知结构

现代认知心理学对学习的基本看法就是：学习是认知结构的组织与重新组织。（1）关于认知结构：

认知结构的一般概念：认知结构是人的认知活动赖以形成的心理结构。认知结构是递进的、多层次的，由低级向高级水平发展。布鲁纳对认知结构的观点：布鲁纳认为认知结构是人对外界物质世界进行感知和概括的一般方式，是在过去经验的基础上形成的，并在学习过程中不断变动。认知结构形成后是进一步学习和理解新知识的重要内部因素和基础。表征的三种类型：布鲁纳把认知结构称为“表征”。

动作型表征：婴幼儿时期（1、2岁），主要是依靠动作去对付世界；

映像性表征：三岁后至七岁儿童，开始在头脑中利用视觉和听觉的表象或映像代表外界事物并尝试借助映像解决问题。

符号性表征：大约从六、七岁开始；个体能运用语言、数字符号代表经验，同时应用这些符号来学习和获得经验；随着个体发展到一定阶段，个体认知结构中三种表征同时存在，相互补充，共同完成认知活动。（2）关于主动性

布鲁纳非常重视人的学习的主动性，认为人的学习是主动学习。具体表现在： a、重视已有经验在学习中的作用，认为学习者总是在已有经验的基础上，对输入的新信息进行组织和重新组织。

b、重视学生学习的内在动机与发展学生的思维

2、对学习过程的观点

（1）布鲁纳认为“学习一门学科，看来包含着三个差不多同时发生的过程；即新知识的获得，知识的转化，评价。”

a、新知识的获得：新知识的获得是与已有知识经验、认知结构发生联系的过程，是主动认知理解的过程，通过“同化”或“顺应”使新知识纳入已有的知识结构。同化，比如婴儿吃奶和喝果汁，就是同化，原有的方式不需要改变。性质不变，量的变化。

顺应，给婴儿吃蛋黄，原有的进食方式不能适应了，要有新的方式出现。性质上改变。

b、知识的转化：是对新知识进一步分析和概括，使之转化为另一种形式，以适应新的任务； 知识转化为技能，做练习、实践。解决实际能力。

c、评价：是对知识转化的一种检验，需对知识的分析、概括是否恰当，运算是否正确等。

3、学习应注意各门学科的基本结构布鲁纳说：“不论我们选教什么学科，务必使学生理解（掌握）该学科的基本结构”。所谓基本结构包括该学科的基本知识结构和学习态度、方法（授人以鱼，不如授人以渔。学会学习。学法指导。）两方面。所谓结构就是指事物之间的相互联系或规律性，具有“普遍而强有力的适用性”。

4、提出发现学习

发现学习：是指给学生提供有关的学习材料，让学生通过探索、操作和思考，自行发现知识，理解概念和原理的教学方法。

不能把学生当作知识的容器，也不能看成活动的书橱，而要培养成为自主的思想家。发现学习的步骤：

1、提出和明确使学生感兴趣的问题；

2、是学生感到问题具有某种程度的不确定性，以激起探究欲望。

3、提出解决问题的多种可能的假设；

4、协助学生收集与问题解决有关的资料；

5、组织学生审查有关资料，得出应有结论；

6、引导学生用分析思维去证实结论，使问题得以解决。（演绎思维、归纳思维）发现学习的教学案例 x2+2ax+a2=(x+a)(x+a)利用图形看。。。发现学习与素质教育

中共中央国务院关于深化教育改革、全面推进素质教育的决定（1999）已经明确指出：“智育工作要转变教育观念，改革人才培养模式，积极实行启发式和讨论式教学，激发学生独立思考和创新的意识，切实提高教育质量、要让学生感受、理解知识产生和发展你的过程，培养学生的科学精神和创新思维习惯，重视培养学生收集处理信息的能力，获取新知识的能力、分析和解决问题的能力、语音文字表达能力以及团结协作和社会活动的能力。” 发现学习的效果

1、从总体学习成绩上来看，发现学习并不比传统教学方法（如讲授法）更好或更坏。

2、从高水平的思维技能上来看，发现学习通常更有助于培养。。。

3、从情感领域的学习来看，发现学习比传统教学更有助于学生对教师和学校学习的积极态度，或者说，学生更喜欢学校。发现学习的制约条件：

1、学生的先备知识（要充分）

2、学生的智力水平（正常）

3、学习材料的性质（是否适合，物理化学、生物地理等理科课程。本身理科的课程就是科学家发现的。重复发现科学过程）

4、教师的指导（有效引导）

5、教学时间（前期相对需要更多的时间，但不能轻易放弃。可以将发现的时间压缩）

发现学习的分类：

有指导的发现学习：有指导的发现学习是一种结构化的发现学习，由教师提出问题的情境，提供有关的材料信息，引导学生去达到一个既定的目标。无指导的发现学习：无指导的发现学习是一种无结构的发现学习或“纯发现学习”，是指学习者在一个自然状态中依靠自己获得领悟。有指导的发现与启发式教学是什么关系？孔子：不愤不启，不悱不发。愤、悱：创设问题情境 启、发：指导举一隅不以三隅反，则不复也。

真正的问题情境不是一问一答式启发式教学与发现学习布鲁纳的发现学习为启发式教学奠定了现代认知学习和教学理论基础，为古老的启发式教学注入了生机和活力。有指导的发现学习，就是现代意义上的启发式教学，二者在本质上是一致的。对布鲁纳学习理论的评价

第四篇：建构主义学习理论的基本观点

现代教育教学理论概要

Ⅰ 构主义学习理论

一、建构主义学习理论的基本观点

1、建构主义认为，学习是学习者在原有知识经验的基础上，在一定的社会文化环境中，主动对新信息进行加工处理，建构知识的意义（或知识表征）的过程。学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程。学习者不是被动地接受外来信息，而是主动地进行选择加工；学习者不是从同一背景出发，而是从不同背景、不同角度出发；不是由教师统一引导，完成同样的加工活动，而是在教师和他人的协助下，通过独特的信息加工活动，建构起对现实世界的意义。

2、建构主义认为，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命” 掉，并随之出现新的假设；而且知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中需要针对具体情境进行再创造。

3、从学习者形成的知识结构的构成来看。建构主义认为，知识结构并不是线性结构或层次结构，而是围绕关键概念而建构起来的网络结构的知识，既包括结构性知识，也包括非结构性知识，学习结果应是建构结构性与非结构性知识的意义表征。学习可以分为低级学习和高级学习。低级学习属于结构良好领域，要求学生懂得概念、原理、技能等，所包含的原理单一的，角度是一致的，此类学习也叫非情境化的或去情境化的学习。高级学习属于结构不良领域，每个任务都包含复杂的概念，各种原理与概念的相互作用不一样，是非结构化的、情境性学习。传统学习领域，混淆了低级、高级学习的划分，把概念、原理等作为学习的最终目的，而真正的学习应是要建构围绕关键概念组成的网络结构，包括事实概念策略概括化的知识，学习者可以从网络的任何一点进入学习。

二、建构主义关于教学的基本观点

1、注重以学生为中心进行教学。学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外界刺激的被动接受者和被灌输的对象。教师是学生意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。教师应善于引发学生观念上的不平衡，高度重视对学生错误的诊断与纠正，充分注意每个学生在认识上的特殊性，努力培养学生的自觉意识和元认知能力。教师是解决问题教练和策略的分析者，应十分注意对于自身科学观和教学观的自觉反省和必要更新。

2、注重在实际情境中进行教学。开发围绕现实问题的学习活动，注重让学生解决现实问题，尽量创设能够表征知识的结构，与学习有关的真实世界的情境，尽可能将学习者嵌入到和现实相关的情境中，作为学习整体的一部分，更有利于促进学生积极主动地建构关于知识的社会的、自然的意义。

3、注重协作学习。建构主义认为，学习者以自己的方式建构对于事物的理解，从而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的标准的理解。我们可以通过学习者的合作而使理解更加丰富和全面。因此，建构主义指导下的教学组织形式有小组学习、协作学习等，主要在集俅授课形式下的教室进行，提倡在教室中创建“学习社区”。

4、注重提供充分的资源。建构主义强调要设计好教学环境，为学生自主建构知识的意义提供各种信息条件。

Ⅱ 人本主义学习理论

一、人本主义学习理论的基本观点

1、人本主义理论认为，当代最有用的学习是学习过程的学习，即让学习者“学习如何学习”，学习的重点是“形成”，学习的内容则是次要的。一堂课结末的标志，不是学生掌握了“需要知道的东西”，而是学会了怎样掌握“需要知道的东西”。教育的目标应该是以学习者为中心，以促进学生个性的发展和潜能的发挥，使他们能够愉块地、创造性地学习和工作为目的。就是要培养积极偷快、适应时代变化的心理健康的人。教学的基本目的就是帮助每个学生发展一种积极的自我概念，不仅应该让学生知道“我做什么”，而且也让学生知道“我是谁”。

2、人本主义认为，根据学习对学习者的个人意义，可将学习分为无意义学习和有意义学习两大类。无意义学习是指学习没有个人意义的材料，不涉及情感或个人意义，仅仅涉及经验积累与知识增长，与完整的人(具有情感和理智的人)无关。而意义学习，是指一种涉及学习者成为完整的人，使个体的行为、态度、个性以及未来选择行动方针时发生重大变化的学习，是一种与学习者各种经验融合在一起的、使个体全身心地投入其中的学习。

3、意义学习有四个特点：第一，学习涉及个人，学习者整个人包括情感与认知都投入学习活功。第二，学习是自我发起的，即使推动力或刺激来自外界，但是要求发现、获得、掌握和领会的感觉是来自内部的。第三，学习是渗透性的，它会使学生的行为、态度及至个性都会发生变化。第四，学习是由学生自我评价的，因为学生清楚这种学习是否满足自己的需要，是否有助于弄清他想要知道的东西。提高教学效果的最有效途径是使学生进行意义学习。

二、人本主义对教学的基本主张

1、强调以学生为中心，突出学习者在教学过程中的中心地位。注重让学生在自我指导下学习，自由地学习，就能在最大程度上促使学生从事意义学习，使学生在学习中感到自信，独立性、创造性和自主性就会得到发展。

2、让学生观察到学习内容与自我的关系，人只会有意义地学习他认为与保持或增强“自我”有关的事情，而这种相关性将直接影响到教学的速度和效果。

3、让学生身处一个和谐、融洽、被人关爱和理解的氛围。

4、强调要注重从做中学。大多数意义学习是从做中学的，让学生直接体验现实问题，在切身体验中学会解决问题是促进学习的最有效方式之一。

5、人本主义提倡的课堂教学模式体现的原则是，尊重学习者，把学习者作为学习活动的主体；重视学习者的意愿、情感与需要；相信学习者能自己教育自己，发展自己的潜能，达到自我实现。

Ⅲ

多元智能理论涵义

多元智能理论认为：智能是在某种社会或文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出有效产品所需要的能力。

具体包含如下涵义：

1．每一个体的智能各具特点

根据加德纳的多元智能理论，作为个体，我们每个人都同时拥有相对独立的八种智能，但每个人身上的八种相对独立的智能在现实生活中并不是绝对孤立、毫不相干的，而是以不同方式、不同程度有机地组合在一起。正是这八种智能在每个人身上以不同方式、不同程度组合，使得每一个人的智能各具特点。

2．个体智能的发展方向和程度受环境和教育的影响和制约

在多元智能理论看来，个体智能的发展受到环境包括社会环境、自然环境和教育条件的极大影响与制约，其发展方向和程度因环境和教育条件不同而表现出差异。尽管各种环境和教育条件下的人们身上都存在着八种智能，但不同环境和教育条件下人们智能的发展方向和程度有着明显的区别。

3．智能强调的是个体解决实际问题的能力和生产及创造出社会需要的有效产品的能力

在加德纳的多元智能理论看来，智能应该强调两个方面的能力，一个方面的能力是解决实际问题的能力，另一个方面的能力是生产及创造出社会需要的有效产品的能力。根据加德纳的分析，传统的智能理论产生于重视言语——语言智能和逻辑——数理智能的现代工业社会，智能被解释为一种以语言能力和数理逻辑能力为核心的整合的能力。

4．多元智能理论重视的是多维地看待智能问题的视角

在加德纳看来，承认智能是由同样重要的多种能力而不是由一两种核心能力构成，承认各种智能是多维度地、相对独立地表现出来而不是以整合的方式表现出来，应该是多元智能理论的本质之所在。

一、理论结构：

加德纳认为，支撑多元智能理论的是个体身上相对独立存在着的、与特定的认知领域和知识领域相联系的八种智能：语言智能、数理—逻辑智能、音乐—节奏智能、空间智能、运动智能、自省智能、交流智能和自然观察智能。

1、言语—语言智能（Verbal-linguistic intelligence）

指听、说、读和写的能力，表现为个人能够顺利而高效地利用语言描述事件、表达思想并与人交流的能力。

2、音乐—节奏智能（Musical-rhythmic intelligence）

指感受、辨别、记忆、改变和表达音乐的能力，表现为个人对音乐包括节奏、音调、音色和旋律的敏感以及通过作曲、演奏和歌唱等表达音乐的能力。

3、逻辑—数理智能(Logical-mathematical intelligence)

指运算和推理的能力，表现为对事物间各种关系如类比、对比、因果和逻辑等关系的敏感以及通过数理运算和逻辑推理等进行思维的能力。

4、视觉—空间智能(Visual-spatial intelligence)

指感受、辨别、记忆和改变物体的空间关系并借此表达思想和感情的能力，表现为对线条、形状、结构、色彩和空间关系的敏感以及通过平面图形和立体造型将它们表现出来的能力。

5、身体—动觉智能(Bodily-kinesthetic intelligence)

指运用四肢和躯干的能力，表现为能够较好地控制自己的身体、对事件能够做出恰当的身体反应以及善于利用身体语言来表达自己的思想和情感的能力。

6、自知—自省智能(Intrapersonal intelligence)

指认识、洞察和反省自身的能力，表现为能够正确地意识和评价自身的情绪、动机、欲望、个性、意志，并在正确的自我意识和自我评价的基础上形成自尊、自律和自制的能力。

7、交往—交流智能(Interpersonal intelligence)

指与人相处和交往的能力，表现为觉察、体验他人情绪、情感和意图并据此做出适宜反应的能力。

8、自然观察智能(Naturalist intelligence)

指个体辨别环境（不仅是自然环境，还包括人造环境）的特征并加以分类和利用的能力。

二、理论意义：

多元智能理论在美国教育改革的理论和实践中产生了广泛的积极影响，并且已经成为当前美国教育改革的重要理论基础之一。运用多元智能理论分析我国的教育问题，对于促进我国的教育改革和学生全面素质的提高有着重要的积极意义。

1．树立新的学生观、教学观和评价观

首先，根据多元智能理论，我们应该树立积极乐观的学生观。每个学生都有自己的优势智能，有自己的学习风格和方法。我们看待学生时应该时刻清醒地认识到，每个学生都是多种不同智能不同程度的组合，问题不再是一个学生有多聪明，而是一个学生在哪些方面聪明和怎样聪明。

2．向学生展示多方面的智能领域

受遗传因素和环境因素的影响，儿童之间很早就表现出兴趣爱好和智能特点的不同。美国心理学家的一项实验研究表明，四五岁的儿童在完成需要不同智能共同参与的多项游戏任务时，都表现出了不同的智能特点。教育工作者的任务就应该是向儿童提供多种多样的智能活动机会，在充分尊重儿童发展独特性的同时，保证儿童的全面发展。

3．注意鉴别并发展学生的优势智能领域

在多元智能理论看来，每一位学生都有相对的优势智能领域（无论是相对于自己还是别人），如有的学生更容易通过音乐来表达，有的学生则更容易通过数学来表达。我们应该在对学生进行评价的基础上注意发现他们的优势智能领域并加以挖掘和发展。

4．帮助学生将优势智能领域的特点迁移到其他智能领域

多元智能理论强调八种智能中的每一种在人类认知结构中均具有同等重要的地位，教育应该对不同的智能一视同仁。但它更强调每一个人的智能特点是不一样的，强调每一个人都应该在充分展示自己智能长项的同时，将自己优势领域的意志品质等迁移到弱势智能领域中，从而使自己的弱势智能领域得到发展。

5．应该注重培养学生的创造能力

在多元智能理论看来，现实生活需要每个人都充分利用自身的多种智能来解决各种实际问题，社会的进步需要个体创造出社会需要的物质产品和精神产品，这两种能力的充分发展，才应该被视作智能的充分发展。从智能的本质上讲，解决实际问题的能力也是一种创造能力，因为它主要是综合运用多方面的智能和知识、创造性地解决现实生活中没有先例可循的新问题特别是难题的能力。

6．建构全新的课程设计思路

多元智能理论为我们挑战传统的课程设计思路并形成新的、有时代特点的课程设计思路提供了有意义的借鉴。根据多元智能理论的理念和实践，有时代特点的课程设计思路可以概括为两点，其一是“为多元智能而教”，其二是“通过多元智能来教”。

Ⅳ

多元智能问题连续体教学模式

一、问题解决的学习与教学

学知识是为了用知识，运用所学的知识来解决各式各样的问题。因此，在学校教学和学习中，解决问题的活动占据着重要地位。尽管所用的解决问题的过程都会运用知识，但并不是所有运用知识的过程都是在解决问题。

1、问题解决的性质

问题解决一般是指在问题情境中超越过去所学原理的简单运用而产生一个解决方案。当常规或自动化的反应不适应当前的情境时，问题解决就发生了。在解决问题中，需要把掌握的简单原理(包括概念)重新组合，以适用于当前情境。

根据向题结构可将问题分为结构良好的问题和结构不良的问题。结构良好的问题是指那些有明确解决方法的问题，如一道算术题的解答等，结构不良的问题就是那些没有明确解决方法的问题，如自拟题目撰写一篇论文、完成一项科学研究等。

2、问题解决过程的特征：（1）、解决问题是亲自独立地解决“新”的问题，即所遇到的问题是初次遇到的问题。如果一个问题已经解答过许多遍了，就只能练习、复习或操练。

（2）、解决问题的过程必须将以前的知识重新组织才能完成。如果仅仅是照套学习过的原理就能解答，则只是一个原理和概念的具体化的过程，不能算作问题解决。

（3）、问题一旦解决，人的能力或能力倾向有所变化，能获得新的高级规则。这一高级规则在以后的问题解决或学习中可以直接加以运用而不需再重复其证明过程。可见，问题解决是一种高级形式的学习。

3、问题解决学习的意义：

（1）促使学生形成逻辑的、科学的、创造性的思维。

（2）使学生认识到教材上的知识的实践价值，不仅能使学生获得知识，而且使学生获得关于知识的信念。

（3）通过问题解决而亲自独立地发现的新知识、新规则记忆得更牢固，检索得更方便。

（4）在紧张的智慧活动中获得的喜悦等有利于学生对学习树立信心。（5）能使学生形成探索性地研究问题的心向，并获得探索经验。（6）能使学生发展对一般学习和某一学科的良好态度和兴趣。

4、在教学中学生解决问题能力的培养：

（1）培养学生主动质疑和解决饰题的内在动机。（2）问题的难度要适当。

（3）帮助学生正确表征问题。

（4）帮助学生养成分析问题和对问题归类的习惯。（5）指导学生善于从记忆中提取信息。(6)训练学生陈述自己的假设及其步骤。

二、多元智能问题连续体教学模式

1、多元智能问题连续体的理论涵义：

美国亚利桑那大学的琼.梅克教授从两条主线(教师和学生)和三个纬度(问题、方法和答案)形成的立体结构中，对在教学中使用的各种“问题”，进行了简明系统的分类，形成了DISCOVER问题连续体的矩阵结构，并明确了每一类型的“问题”在教学中的功效，据此形成了教学的序列化的问题结构和评价体系，即形成了操作性极强的一种教学模式---多元智能问题连续体教学模式。

问题连续体的分类矩阵结构：问题类型一二问题方师/问题呈现者一个/知一个/知法答案生/问题解决者一个/未知一个/未知师/问题生/问题呈现者解决者一个/知一个/知一个/知一个/知1注一个/知一个/知2 四五一个/知一个/知一个/知一个/知开放/未开放/未知知生/问题解师/问题决者呈现者一个/知一个/知一个/未知一个/知三系列/知/系列/未知一个/知/一个/未知未知未知系列/知系列/未知系列/知系列/未知开放/未知开放/未知开放/未知开放/未知开放/未知开放/未知开放/未知开放/未知 “多元智能问题连续体” 以多元智能理论为指导创立的以培养(评价)学生能力，特别是创造能力为目的的五个层次或类型的问题的序列结构。这个连续体以“问题定义”为中心，以“方法”为中介，以“答案”为结果，根据问题解决的情境进行分类评价，标志着学生能力发展的不同水平。

2、不同类型问题与智能强弱存在联系：

在具有优势的那些智能领域内，他们更喜欢开放式的问题解决活动；而反之，在那些能力一般的有关智能领域内，他们却更喜欢结构性较强的问题解决活动。事实上，当所解决的问题由结构性较强转向结构性较松散时，那些高智能的人动机和兴趣表现出戏剧性的增长，反之能力一般的人，其忧虑却有增加的趋势。对于那些能力极强的人，在他们智能弱项的领域内，也表现出上述对于开放式问题的趋向。由此得到更一般的结论。在智力弱项的领域内，人们更倾向结构性强的问题解决活动；而在那些智能强项的领域内，人们却更倾向结构更开放的问题。

3、各种类型的问题与教学内容和教学目标的关系：

“多元智能问题连续体”根据学生的智力水平，由易到难、由浅入深、由此及彼、循序渐进地构建了五个类型的问题的序列结构，每一类型的问题都有特定的功效，指向一定的教学目标。

第一类型的问题解决，达到对具体事实或数据的了解水平。通常是以了解某个别范例的事实为目标，使学生解决从不知到知或从不确定到确定这样一个获得信息的问题，要求学生在对实事感知的基础上解决问题。例：学生预习课文解决生字和生词的问题。

第二类型的问题解决，达到对事实的理解水平。以“理解”概念和知识的“迁移”与“巩固”为目标，使学生在获得感性知识的基础上，通过思维，进行抽象与概括，获得概括性规律性的上位知识，并能在一个新的情境中对知识加以应用，这不仅有利于提高对知识的理解水平，达到较为深层的理解，更有利于知识的巩固。如：负数的概念、动词等。

第三类型的问题解决，达到形成概念、掌握规律或原理的水平。第三类型的问题解决所涉及的知识不只是单一的知识，需具有运用知识的能力。为此要善于引导学生从个别扩展到“类”，再从“类”把握其内在的联系和 规律性。学生不仅需要完成抽象概括的过程、还要完成从具体化到系统化的过程。如：有理数的用算法则、造句、写话。

第四类型的问题解决，达到对概念、原理和规律的运用水平。开放性问题解决以培养实践能力和发展创新精神为目标，在开放性问题解决过程中，积极开展求异思维，鼓励各种奇思妙想，培养学生敢想敢干的无畏精神；要使学生善于创造性地获取、加工、输出信息，利用与开发可用于解决问题的各种资源；倡导学生互动合作解决问题。

第五类型的问题解决，达到自主探究及创造水平。要求学生能在主题范围内自行发现与主题相关的综合性问题，自行提出行动方案，自主解决问题；其间，学生不仅能提高解决真实问题的能力，同时要实现对己、对人、对世界的态度、情感和价值观的形成与转变。同时还要以培养合作精神与交流能力为重要目标。

4、“多元智能问题连续体”教学模式

多元智能问题连续体教学模式一般以问题连续体为教学的序列结构，教学过程始终有机贯穿“多元互动情境化”的问题解决策略。即创设各类问题情境，师生互动参与问题解决教学活动，教、学、做、评有机融合，实施多元、多样的真实评价，及时激励，即时纠错，即时强化，使教学始终围绕知、情、意、行形成的统一场在高效运行，有利地促进了学生心、智、体的全面发展。

5、“多元智能问题连续体”教学的意义：（1）、多元智能的问题连续体教学模式，将“问题”作为激发学生内化知识和形成能力的前提，将“方法”作为将知识和经验转化成能力的“中介”，将“答案”戓结果作为检验方法正确与否以及评价能力的重要标准。据此构建了传授知识与培养能力的三维(问题、方法和答案)五层或多层的教学设计和评价模式。将传授知识与培养能力放在一个简约的多元的问题解决过程中，在教学中把传授知识与培养能力有机地统一起来。而且在解决问题的实践过程中，通过情感体验与意志磨练，形成对品格认知的较为稳定的价值判断，即信念，才能自动、自律，从而升成健全的人格。因此，这种模式在课堂教学中较好地体现了三维目标的整体功能，实现了新课程全面育人、培育创造性人才的功能，基本解决了新课程改革的一个主要难题。（2）、多元智能问题连续体教学实现了多种教学方法的有机整合。问题解决的教学模式为教师革新教学方法提供了广阔的途径，教师可根据课程目标、教材内容、问题层次、学生的差异状况等，灵活地选择和变换教学方法，实现教学方法的优化组合，达到最佳的教学效果。当教师把僵化的知识传授变为无限灵活的问题解决过程，使得教师自身的学习与发展成为必然，将有效地促进教师专业化的发展和成长。

6、“多元智能问题连续体”教学模式与其它教学模式比较的突出优点：（1）、这种模式继承了我国基础教育课堂教学中目标明确、重点突出的传统优势；

（2）、这种模式体现了新课改的重点：改变教与 式，突出学生的主体地位。（3）、这种模式突出体现了新课程的核心理念：以人为 本，当教师把僵化的知识传授变为无限灵活的问 题解决过程，使得教师自身的学习与发展成为必 然，从而也就大大推动了教师全面、协调与续发展，自然地就使得学生的和谐发展成为可能！

Ⅴ 马克思主义关于人的全面发展学说的主要内容

一、马克思从个人和社会的关系角度阐明了人的发展的概念。因为社会、集体由个人组成，个人是社会、集体的基础，离开个人，就无所谓社会、集体。当然，个人又不能脱离社会、集体而生活，只有在社会、集体中个人才能得到发展。但是，在很长的历史时期内，人类社会的发展是靠牺牲个人发展为代价的。社会的发展和个人的发展长期处于对抗状态之中。只有个体发展了，社会才能真正的发展，只有每一个人都得到解放，社会本身才能得到解放。

二、马克思在批判人的 “畸形发展”的片面性、工具性和有限性的基础上，阐明了人的发展的具体内涵，即全面、自由、充分、和谐发展。具体而言，①人的全面发展主要是指人的各种需要、素质、能力、活动和关系的整体发展，包括物质和精神方面的全面性，核心是人的能力的全面发展。人的全面发展是自由个性实现的基本前提与核心内容。②人的自由发展，是把人作为目的的发展，主要指个人的独创性和自由的发展。③人的充分发展，是指发展的程度问题。人的“一切天赋得到充分发展”，体力和智力得到“自由而充分的发展”。④ 人的和谐发展，是指人与人、人与社会、人与他人以及包括个人自身在内各方面的关系的协调和优化。人类社会自私有制出现之后，人的各种关系就处于不和谐状态，只有到了共产主义社会，人才能从自然与社会的束缚中摆脱出来，实现协调和谐发展。

三、人的发展涵义决定了人的发展内容。马克思认为，人的发展主要包括人的劳动能力的发展，人的社会关系的发展，人的自由个性的发展等。

1、因为人的本质、力量表现于劳动之中，因此人的发展首先是人的劳动能力的发展。人通过劳动改变身外的自然，“也就同时改变他自身的自然。使他自身的自然中沉睡着的潜力发挥出来，并且使这种活动受他自己的控制。”潜力的发展是人的能力发展的一个重要方面。

2、其次是人的社会关系的发展。社会关系的发展主要是指社会关系的丰富性和自主性，即使人摆脱个体的、地域的和民族的狭隘性，开阔视野，更新观念，全面地塑造自己，发展丰富多彩的个性，充分显示自己的才智，服务于他人和社会。马克思认为，个人发展的程度与个人的现实的素质相联系，同时它又离不开社会的发展。

3、人的能力的发展、社会关系的发展，都是与人的个性发展分不开的，在一定意义上甚至可以说能力和社会关系的发展都是为“自由个性”服务的。（这里所说的个性发展就是指发展个人的主体性，即个人特有的生理素质、心理素质、思维方式和行为方式等等的充分自由发展。）

四、人的全面发展还取决于高度发展的生产关系。“生产力和生产关系——这二者是社会的个人发展的不同方面”。马克思认为，“真正的财富就是所有个人的发达的生产力”，可见，生产力决不是外在于人的单纯的物的增长，而是人的生命活动的积极展现，是人的潜能、个性、价值的发挥和发展。

五、人的全面发展还要通过一定的教育或训练才能实现。教育是传递知识和经验的一种手段，是培养人的一种途径。“它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法”。

第五篇：探究各学习理论的主要观点

行为主义理论的主要观点是什么？认知 学习理论的主要观点？他们分别侧重对 学习哪个方面的阐述？最大的差别是什 么？
行为主义的主要观点是认为心理学不应该研究意识，只应该研究行为，把行 为与意识完全对立起来。在研究方法上，行为主义主张采用客观的实验方法，而 不使用内省法。主要观点可以概括如下：（1）机械唯物主义决定论；（2）认 为心理学是一门自然科学，是研究人的活动和行为的一个部门，要求心理学必须 放弃与意识的一切关系，提出两点要求：第一、心理学与其他自然科学的差异只 是一些分工上的差异；第二、必须放弃心理学中那些不能被科学普遍术语加以说 明的概念，如意识、心理状态、心理、意志、意象等等；（3）极力要求用行为 主义的客观法去反对和代替内省法，认为客观方法有四种：第一、不借助仪器的 自然观察法和借助于仪器的实验观察法； 第二、口头报告法； 第三、条件反射法； 第四、测验法。斯金纳则属于新行为主义心理学，他只研究可观察的行为，试图 在刺激与反应之间建立函数关系，认为刺激与反应之间的事件不是客观的东西，应予以排斥。斯金纳认为，可以在不放弃行为主义立场的前提下说明意识问题。认知学习理论的主要观点有：1．重视人在学习活动中的主体价值，充分肯 定了学习者的自觉能动性。2．强调认知、意义理解、独立思考等意识活动在学习中的重要地位和作用。3．重视了人在学习活动中的准备状态。即一个人学习的效果，不仅取决于外部刺激和个体的主观努力，还取决于一个人已有的知识水平、认知结构、非认知因素。准备是任何有意义学习赖以产生的前提。4．重视 强化的功能。认知学习理论由于把人的学习看成是一种积极主动的过程，因而很 重视内在的动机与学习活动本身带来的内在强化的作用。5．主张人的学习的创 造性。布鲁纳提倡的发现学习论就强调学生学习的灵活性、主动性和发现性。它 要求学生自己观察、探索和实验，发扬创造精神，独立思考，改组材料，自己发 现知识、掌握原理原则，提倡一种探究性的学习方法。强调通过发现学习来使学 生开发智慧潜力，调节和强化学习动机，牢固掌握知识并形成创新的本领。行为主义学习理论“重视与有机体生存有关的行为的研究，注意有机 体在环境中的适应行为，重视环境的作用”。认知 学习理 论强 调 有 机体 的 学习是在 大 脑 中完 成 的对 于人 类 经 验重 新 组织的过程，主张人类的学习模式不应该简单地观察实施刺激以后的有机 体的反应方式，而应该重视学习者自身的建构和知