赫尔巴特教学理论评述5篇

第一篇：赫尔巴特教学理论评述

赫尔巴特教学理论评述

文/张斌贤

在西方教育史上，赫尔巴特是为数不多的大教育家之一。而他的历史地位的奠定，主要在于他提供了一系列以心理学为基础的、关于教学问题的思想。他的教学理论不仅独具特色，更重要的是，它继承并发展了近代教学研究的成果，从根本上提高了人们对教学认识的水平。

教学内容的选择与设计，这是近代教育史上的重要课题，在赫尔巴特以前，夸美纽斯、洛克、卢梭和裴斯塔洛齐等人都先后对这一问题进行了研究，积累了大量的思想财富。赫尔巴特课程理论的建立是以前人工作为基础的；所不同的是，它既不是纯粹思辩的产物，也不是单纯经验的结果，而是努力按照心理的原理系统建立起来的。总的看来，赫尔巴特的课程理论有三重心理学基础。

首先，赫尔巴特认为，应当在儿童已有经验和兴趣的基础上选择课程。他指出，儿童在日常生活中，通过与自然的接触和与人的交往，获得了经验和同情(这实质上也是一种经验，只是更倾向于伦理和社会的方面)，这是教学活动赖以进行的基础①。这里，赫尔巴特与卢梭要求重视儿童经验的见解是一致的。但他又进一步指出，儿童的早期经验是分散和杂乱的，需要教学予以补充和整理，他说：“经验仿佛期待教学追随它，以分析它所积累的(表象)群；安排和连结它的分散的、不定形的碎片”②，这是因为，相对于经验和交往，教学具有更大的优越性，它能更深入地渗透到心灵之中③。这样，赫尔巴特就在一个很重要的方面发展了卢梭的思想，并且改造了康德的认识论思想。

那么，教学如何以儿童的经验为基础，“补充由经验和交往已经得到的东西”④?这首先要求教学的内容能够与儿童的日常经验密切联系，赫尔巴特认为，直观教材正符合这样的要求，对直观教材加以运用，能够使儿童的经验变得更为丰富，确切和真实，因此，教学中排除诸如罗马皇帝、月球中的山和天堂的天使这样一些脱离儿童经验的材料⑤。在这方面，赫尔巴特与裴斯塔洛齐的主张是一致的。另一方面，赫尔巴特认为，只有与儿童经验相联系的内容，才能引起儿童浓厚的兴趣，因为，兴趣本身就存在于经验之中。由于兴趣是一种使思想的对象保留在意识中，或使之返回意识的内心力量，或者说它是一种激起心理活动的 手段”⑥，因此，只有能够激起兴趣的教学内容，才能使儿童保持意识的警觉状态，从而更好地接受教材。他明确指出： “要掌握知识，并且得到更多的知识，就必须具有兴趣”⑦。而“厌倦是教学的最大罪恶”。

在此基础上，赫尔巴特依据他对兴趣的分类对教学的内容也进行了相应的划分，认为，根据经验兴趣，应设有自然(博物)、物理、化学和地理等学科；根据思辩的兴趣，应设置数学、逻辑和文法等学科：根据审美兴趣，应设有文学、绘画等学科；根据同情兴趣，应设外国语(古典语和现代语)、本国语等；根据 社会兴趣，应设历史、政治和法律等学科；根据宗教兴趣，应设神学，等等，在近代教育史上，赫尔巴特所制定的课程计划是最为广泛和庞大的，它几乎包含了当时所有的重要知识门类，而这是与其多方面兴趣的思想和新人文主义思潮的影响一致的。

赫尔巴特课程理论的第二重心理学基础是观念活动的规律，确切地说是统觉原理，这一点是与前一个基础相联系的。在赫尔巴特看来，虽然观念所由形成的感觉经验是杂乱的碎片，但这并不意味着观念的活动也是杂乱无章的，恰恰相反，它是井然有序、严格按照频率律和联想律。换句话说，新观念和新知识是在原有的理智背景中产生的，这就引起课程设计的需要。根据统觉原理，“课程的安排应当使儿童能够不断地从熟悉的题材过渡到密切相关但还不熟悉的题材”⑧。这是赫尔巴特极为重要的思想，他指出： “最有效地、自始至终地安排教学整体，以便使每一个先前的结果为相似的和较远的结果做好学生心理的准备，这是我在一些教育著作中主要考虑的问题”。⑨

赫尔巴特为课程设计提出了 “相关”和“集中”的原则。所谓相关是指学校不同科目的安排和教学应当互相影响，这一原则到今天仍然有用，集中原则指选择一门科目作为学习的中心，使所有其他科目都作为理解它的手段。赫尔巴特认为，历史和数学应当是学科的中心。这两项原则是基本目的在于保持学科教学的逻辑结构和知识的系统性。它们对于以后德国和美国的赫尔巴特学派的课程思想产生了决定性影响；甚至从杜威的活动课程理论和克伯屈的设计教学中也可以看到影响的痕迹。

赫尔巴特课程理论的第三重心理学基础是文化纪元理论(在生物学中称为 “复演论”)，这种理论在十八、十九世纪的欧洲学术界乃是一种普遍的信仰。2 莱辛(Lessing 1729— 1871)赫德尔(J· G· Herder 1744—1803)，黑格尔以及后来的斯宾塞都是这种理论的支持者。如果说，在哲学家和文学家那里，它是一种人类历史发展的一般规律，那么，在教育界，它则成为一种儿童发展的理论⑩，从而支配了诸如卢梭、裴斯塔洛齐、福禄贝尔等人的教育理论，特别是课程理论。* 赫尔巴特从席勒那里接受了这种心理学理论，认为，在人类历史早期，感觉在认识中起着主导作用，以后，想象逐渐发展起来，这种想象力可以在诗(例如《荷马史诗》)与神话中发现，最后，当理性发展起来时，人类就进入它的成年。儿童个性和认识的发展重复了种族发展的过程。因此，在儿童一定发展阶段上的学习内容的选择和安排的基础是种族发展在相应阶段上的文化成果。* 以此为基础，赫尔特深入探讨了儿童的年龄分期，进而提出了教学内容的程序。他认为，儿童发展经历了四个阶段： 1．婴儿期(1—3岁)；2．幼儿期(4—8岁)；3．童年期；4．青年期。依据这个阶段划分，赫尔巴特认为，教学内容的先后顺序是，在婴儿期(相当于人类历史的早期)，对身体的照管优先于其他一切，并大力培养儿童的感受性、加强感官训练(这基本上承袭了卢梭的思想)；在幼儿期(相当于人类的“想象”期)，教学内容以《荷马史诗》为主，以发展其理性。

文化纪元理论本身是否正确，赫尔巴特以此为基础所阐述的课程理论是否合理，这都是值得进一步研究的，但他的主观愿望，即自觉地把课程理论与儿童心理发展联系起来，这是应当加以肯定的，这对于始于二十世纪初的 “使教材心理学化”的思潮具有深刻的影响。赫尔巴特课程理论的特殊贡献主要不在于它是教育史上第一个完整、系统的思想体系．，而在于他继承了前人的合理思想，使之融合到一个有机联系的整体中，并赋予以严格和广泛的心理学基础，从而使课程的设置与编制有了 明确的依据，这就避免了课程设置的盲目性和随意性，克服了课程设计的散乱现象，以保证教学有效地进行。

二

赫尔巴特继承了前人、特别是裴斯塔洛齐关于直观教学的主张，认为它是一种极为重要的教学方法，指出，“在儿童和少年时代的教育职业中，直观是最重 3 要的”*除了通过直观的教学，没有一种教学是适合儿童的”*但同时他也看到，没有心智的训练，感官就一事无成，他说：“直观的正确性„„存在于综合地联系关于一物形式的一切因素中”*由于这个原因，他坚决反对费希特的信徒约翰生在其《裴斯塔洛齐方法之批评》一书中所提出的“把一切知识简化为直观，这是教学的最高原则的观点。这表明，赫尔巴特开始对直观方法进行某种修正，而这种修正他是用唯理主义哲学补充经验主义哲学而实现的。

唯理主义哲学认为，只有理性认识才是可靠的，人类理智活动的最高形式存在于理性和概念之中。赫尔巴特把哲学上(同时也是一定意义上的心理学)的唯理主义原理与经验主义相融合，并运用到教学中，从而产生了他的从感觉经验开始，经过分析和综合，最后达到概念的教学方法的进程。这是赫尔巴特教学方法心理学化的一个方面。另一方面，也是更为重要的一个方面是，赫尔巴特关于教学方法的主张是以其统觉理论与文化纪元理论为基础的。统觉过程的完成，大体上具有三个主要环节：感官的刺激，观念的分析与联合、统觉团的形成。与此相应，赫尔巴特提出了三种不同的教学方法，即单纯提示的教学、分析教学和综合教学。这三种方法的联系，就产生了他所谓的“教学进程”。

赫尔巴特所谓的单纯提示的教学方法实际上就是直观教学方法。在统觉活动的第一环节，当前刺激所形成的表象要能引起意识中或意识阈下与之相似的观念活动，那么，首先必须有一定的强度和频率，单纯提示教学正起到了这样的作用。赫尔巴特认为，单纯提示的教学是直接建立在学生经验之上的，是对经验的摹仿和复制，同时又进一步扩大了经验。他指出： “这一阶段的教学可以运用各种图画作为帮助；这些图画越是没有为儿童不加思索地观看过或者作为无意义的娱乐而误用过，越对教学有帮助”。单纯提示教学的目的在于，通过感官的运用，得到一些“与儿童已经观察过的事物相类似，并与之有关联”的感觉表象，从而为观念的联合作准备，因此它具有重要意义。但是，由于它的局限性，因而只能在一个有限的范围内加以运用。

在统觉过程的第二个环节中，由于要形成观念的复合或融合，因而首先必须对不同的观念和表象区分(分析)，以便发现观念间的相似、相同和不同，这就需要进行分析教学。分析教学是在单纯提示教学的基础上进行的。它的作用在于，对同时出现在感官前的事物，物体加以分析；用赫尔巴特自己的话说就是，把同 4 时出现的环境分析为个别的事物，把事物分析为组成部分，进而分析为特性。通过分析教学，儿童对当前刺激的反应更加清晰，从而为观念的联合作好准备。分析教学有两个阶段，第一，教师要求学生指出并命名当前出现的物体，然后转向尚未发展的，但儿童已经感觉或看到的事物；第二，“指出一个已经给定整体中的重要事实，这些部分的相关位置，它们的联系和活动性”。* 分析教学的局限性在于，它只接受“事实上呈现的材料”，因而并不能获得普遍的知识，它必须向上发展到抽象的领域。在这里，赫尔巴特受康德认识论思想的影响是很明显 的。

统觉过程的第三个环节是新旧观念的联合、统觉团的形成，而综合教学正“提供组成的成分并准备成分的联合”。通过综合教学，由单纯提示所提供的清晰表象和分析教学产生的对表象的区分，就形成了观念的联合，也就是获得了新的知识与概念。

这样，赫尔巴特就以心理学为基础，克服了单纯运用直观教学所产生的缺陷，使之在自己的思想体系中获得了新的意义；更为重要的是，他在心理学的基础上，使历史上已产生的各种孤立的不同教学方法有机地联系起来，使之成为由低级到高级、循序渐进的动力性过程，这是对教学方法的重大发展。他继承了前人，又超越了前人。

赫尔巴特进一步指出，教学方法应当不断地变换，这一方面是为了遵循儿童的心智活动规律，另一方面也是为保持兴趣和注意，应有的作用。这一点至今仍然是教育界的信条。此外，赫尔巴特清楚地看到了个性在教学中的作用，认为，教学应当按照学生的个性进行。

在教学方法方面赫尔巴特的最大贡献在于在继承、修正了前人思想的同时，运用系统的心理学原理，发展了关于教学方法的理论，并提出了一些富有开创性的独到见解。在西方教育史上，象他这样对教育发展做出了如此重大贡献的教育家是为数不多的。

但在另一方面，赫尔巴特也遗留下了一些他未能予以很好解决的问题。其中最主要的是，在赫尔巴特的理论中，分析教学与综合教学是前后相继进行的。二者之间的界限和顺序是很明确的，这未免过于机械；尤其是在当他在论述不同年 5 龄阶段所采用的教学方法时，甚至把二者割裂开来，这不能不说是一个很大的缺陷，而从当时的思想条件看，这种缺陷应归咎于赫尔巴特本人的主观认识。

三

赫尔巴特著名的教学形式阶段，实际上就是课堂教学的完整过程，它是与统觉和兴趣的发展过程相一致的，或者说，是以它们作为基础的，在赫尔巴特教学心理学化的理论中，它是一个包含了教学方法、教学内容的具体传授等的庞大整体，是一个规范化了的教学模式和程序。

赫尔巴特认为，统觉过程经历了四个阶段，与此相适应，他指出，兴趣活动也可以划分为阶段：1．注意：由于心智活动“使一种表象比较突出并对其余表象发挥作用”，这就使兴趣活动对它产生一种倾向；2．期待：但新引起的表象活动往往并不能立刻出现在意识中，兴趣活动因而转向对之产生期待：3．要求：从兴趣中产生欲望，“这种欲望通过对象的要求，使它本身显示出来”；*4．行动： “当人的能力为要求所使用的时候，要求便进而为行动”。* 统觉和兴趣是教学形式阶段的最重要的心理学基础*，但仅具备了这些基础是不够的，还需要认识到儿童在学习活动中的思维状态，赫尔巴特认为这有两种：专心与审思。所谓专心是指集中一任何主题或对象而排斥其他的思想活动；而审思则是指追忆与调和意识内容，据德·加谟分析，审思是由专心活动所得到的知识进行同化作用。*赫尔巴特进一步指出，由于专心活动是相互隔绝的，因而不仅需要许多专心活动，而且需要使之与审思活动不断地互相转化，并使之在审思活动中联合起来，他把这称之为理智的呼吸。

正是在上述心理学的研究基础上，赫尔巴特提出了教学形式阶段的理论。他认为，任何教学活动都必须是井然有序的，都经历了以下四个阶段：

明了： 当一个表象由于自身的力量突出在感官之前，兴趣活动开始对它产生注意，这时，学生处于静止的专心活动。教师通过运用直观教具和讲解的方法，进行明确的提示，使学生获得清晰的表象，以作好观念联合，即新学习知识的准备；

联合：由于新表象的产生，并进人意识，激起原有观念的活动，学生由“一个专心活动进展到另一个专心活动中去”，因而产生观念的联合，即新旧知识开始结合，但尚未出现最后结合，这时，兴趣活动处于获得新观念(新知识)前的 期待阶段。对教师来说，应当与学生进行无拘束的谈话，运用分析的教学方法。

系统：但最初形成的新旧观念间的联合并不是十分有序的，因而需要对前一阶段由专心活动所得到的结果进行审思。兴趣活动正处于要求的阶段。这时，需要采用综合的方法，使新旧观念间的联合系统化，从而获得概念。

方法：强化新旧观念间的系统联合，这就需要学生自己进行活动，巩固新知识。这时，兴趣就进行到行动阶段。

以上是赫尔巴特教学形式阶段理论的基本内容。在赫尔巴特以后，德国、美国的赫尔巴特主义者继承了他的理论，并做了一定的修正。

从古代以来，每一个文明社会至少有某些成员曾经发展了、并且在某种程度上曾经试验过关于学习和教学过程的性质的一些想法，但直到十九世纪初，除了赫尔巴特，没有任何一位教育学曾经明确提出建立一个规范化的教学模式的主张。裴斯塔洛齐虽然曾经设想寻找教学的普遍要素，以便使教学方法得到简化，可以广泛地加以运用，但赫尔巴特是在一个更高的层次上对教学过程的一切因素、一切活动加以抽象，而不仅仅局限在教学方法上，而且，赫尔巴持是在严格按照心理过程规律的基础上进行的这种抽象的，这使教学活动的各方面因素在实在和确定的基础上有机地结合起来，成为一个统一的整体；同时，也使教育史上各种合理的关于教学方法的主张在心理学的前提下融合起来。再一方面，教学形式阶段在赫尔巴特自身的思想体系中，也是一种高度综合，是他对后世最有影响的思想之一。* 杜威评论说：“„„很少有人试图依据一般的原理对进行讲述的方法做出概括，形成公式，其中之一，即赫尔巴特讲授分解为依次相联的五个阶段(原文如此一一引者注)，对于学生静听的讲述课关系极为重要，而且对于讲述课的影响之大，远远超过他所有的主张”。* 教学形式阶段对教育实践的意义也是极为重要的。从理论上讲，由于使教学活动形成为一个明确、有机联系和规范化了的程序，因而提供了一种一切教学活动都可以参照的模式，任何教师不管他本人的素养如何，都可以依据它进行教学。正因如此，赫尔巴特及其信徒的教学形式才能产生广泛的影响，对十九世纪后期和二十世纪初期各国师范教育的发展起了重要的推动作用。在教育史上，从古到今，很少有一种教学形式可以与它所产生的广泛而持久的影响相匹敌。

在赫尔巴特的教学形式阶段理论中，包含了许多今日看来仍然不是陈旧的思 7 想，从具体到抽象，新旧知识的相互联系，巩固所学知识的重要性，等等，更为重要的是，教学形式阶段理论表明了这样一个深刻的见解，即学习是一个不断进行的过程，在这个过程中，教师起着主导作用，但是，教师对学习的指导是为了让学生在今后的学习中进行自我指导。赫尔巴特明确指出，无论在艺术或在伦理方面，学校只能承担一个人所需教育的一部分，但是最普遍的部分，这使学生在今后的生活中能从一般到特殊，能够不断向前扩展、通过环境更新自己*，这即是统觉的作用，也是学校教育、教学的重要任务。他认为： “人类通过它所产生的思想范围而不断教育自己”。英国学者费尔金夫妇曾经说过一句话，形象地揭示了这一思想的精神实质，他们说： “赫尔巴特的学生象是一条能够适应任何风流变化的船，它最初是由教师把舵的，以后则由学生自己经过训练和自我获得的力量来掌握，以驶向目的地”；在这一点上，赫尔巴特的见解与当今所谓智力发展，尽管有许多区别，但在实质上是共通的，赫尔巴特教学形式阶段理论在教育史上的贡献是不可低估的，甚至在当代的一些教学理论中也可以发现它的影响痕迹。例如程序教学，虽然它与形式阶段不可同日而语，但其中的一些原理，例如小步子，赫尔巴特也曾经明确提出过，他说： “因为初学者只能缓慢前进，(因此)对他来说，最小的步子也是最快的步子。他必须每一点上都停留一下，以便能够对每一事实都清楚地理解”。*。因此，虽然不能断言普莱西，斯金纳等人在创建程序教学理论时曾接受了赫尔巴特的影响，但从二者的相似中可以看到，教学形式阶段理论是包含着具有长久生命力的因素。

当然，教学形式阶段理论不是十分完善的，它本身存在着一些缺陷，赫尔巴特教学形式阶段理论的根本缺陷在于，他把复杂的教学活动过于简单化了。诚然，教学活动是有章可循的，而且，教学形式阶段本身也多少反映了教学中认识活动和心理活动的一般逻辑，但过于简单化，非但不可能使教学的问题得到解决，反而会造成各种新的问题。另一方面，虽然赫尔巴特高度重视学生的个性，但在一定程度上却忽视了不同科目、不同年龄阶段教学的特殊性。因此，教学形式阶段理论的精神实质——在复杂的教学过程中寻求可遵循的基本规律——虽然影响了现代化教育理论，但它的形式却被抛弃，或者说被扬弃了。

在赫尔巴特的体系中，教学心理学化理论本身是一个具有严密逻辑的思想整体，它可以概括为以下三个方面：首先，教学以心理活动的基本规律为基础，用 8 他的话说就是心理学的条件决定教学过程；其次，教学以心理发展为目的，这就是他主张的教学的直接目的是发展多方面兴趣的：第三，教学过程本身就是心理活动和心理发展的过程。前两点在赫尔巴特以前，曾经有许多教育家先后作过不同程度的论述，他在这些方面的贡献在于，赋予前人合理思想以坚定的基础，并加以综合，使之成为一个体系。但教学本身就是心理过程和心理发展这一论断，则是由赫尔巴特首先明确提出、并加以系统阐述的。赫尔巴特认为，教学过程和心理活动过程是一致的，在教学中认识事物，吸收知识本身就是统觉展开的心理活动过程；另一方面，在教学中不断形成的统觉团所产生理智背景能够使儿童在整个一生都可加以利用。因此，统觉过程不仅是教学活动所特有的，这样，教学与心理发展就是一致的。教学本身的进展同时也正是儿童心理的发展。这个思想的深刻意义在于，它把教学与心理活动和心理发展有机地统一起来，从而使教学既能更好地遵循心理活动的规律，又能直接促进心理的发展。这也就是说，心理发展并不仅仅是教学活动最终才能达到的目标，而且是在每一个教学阶段中都可能产生的；同时，由于两者是同一过程的两个不同方面，因此，教学就不再是单纯地顺应心理活动，而是促进心理发展的主动力量，用赫尔巴特的话说，教学虽然不能创造心理活动，但能加速它们。*这是教育思想中的一个发现。但是，绝不能因此夸大赫尔巴特教学心理化理论本身的意义和价值。事实上，它只是表明了使教学心理化这一个长期探索的历史过程的开端，只是一种初步的尝试，并没有真正解决使教学心理化的所有问题，更没有达到终极的真理。

一方面，赫尔巴特虽然努力把心理学建设成为一门科学学科，但在他所处的时代，完成这项工作的思想条件远未成熟；更为重要的是，他把心理学建立在他的实在论的形而上学的基础上，这就严重损害了它的科学性，使之不可能成为真正的科学。在主观上，赫尔巴特是企图建立科学的心理学作为其教育、教学理论的思想基础，但在客观上，基础本身的缺陷反而影响了以它为依据建立的教育、教学理论的合理性。另一方面，赫尔巴特虽然努力把心理学与教学相互联系起来，但是，他的教学理论并非完全是其心理学的产物，换句话说，从总体上讲，他的教学理论是心理学化了的，但是，这并不等于说，总体的每一部分，每一个方面都是以心理学为依据的；从思想的发展来看，赫尔巴特只是到了晚年才真正全面地以心理学为基础阐释其教育、教学理论，而在此之前，他的理论体系的基本结 9 构已经形成，一些重要的原理业已提出，因此，在赫尔巴特教学理论与其心理学之间并不是天衣无缝的，而是存在着一定的裂痕，也就是说，内容与形式没有真正地统一起来。正因为如此，当赫尔巴特用自己的心理学原理去解释教学现象时，常常使后者屈就于前者，这样，他的心理学机械性，形而上学性往往在不同程度上抹煞了其教学理论的光泽。这就是为什么后人能够抛弃他的心理学，但却不能因而否定其教育、教学理论的根本原因。

注释：

①④⑦* ：Herbart’s OutLInes of Educaaonal Doctrine。Eng frans by A.F。Lange，N Y，1909，P69、P69、P44、P113——114、P52, NoteP84、P211、P209 ②③*:Herbart’s Science

of

Education Eng trans by H.M． and E.FELkin,Boston,1908,P138、P140 P154—155、P131、P126 ⑤⑨*:Herbart’s ABC of Sensen Perception，Eng trans by Eckoff N.Y 1914，P41—42，P281一282、P157、P137、P135、P140——141 ⑥ 但赫尔巴特又认为，兴趣是一种产生于观念关系的感觉，因此，观念必须以恰当的关系给予，以引起兴趣。杜威认为，这是一种循环论证(见上Dewey：Interest as related to will P237—241)*a cyclopedia of education VOL.3,N.Y,1918,P240 ⑧墨菲、柯瓦奇《近代心理学历史导引》、林方等译，商务印书馆1982年版，上册，第82页。

⑩ 20世纪初，美国心理学家霍尔(S.hall)明确地把它当作一种儿童心理学理论并加以系统化。

*F.eby and C.F Arrowood：The Development Of modern education，N.y1934，P778。

*但赫尔巴特又认为，没有必要拘泥于使用一种教学方法而排斥其他方法(Qutlines of Educetional Doctrines,P53).在赫尔巴特教学理论中，类似这样的矛盾并非绝无仅有。

*赫尔巴特指出，教学的自然程序就是兴趣的渐进过程(Qutlines of 10 Educationa Doctrine P94)*在赫尔巴特之后，杜威、克伯屈受其影响，也进行了相似的工作。参见上J.P Wynne Philosophy of

education，Westport Connecticut,1970,P323—326 *转引自A．C奥恩斯坦《美国教育学基础》，刘付枕等译，人民教育出版杜，1984年版，第50页。

*An Introduction to education ,LondOn，1921，Herbart’s Science。（完）

and Practice of 11

P188

第二篇：联系实际谈谈赫尔巴特的教学理论与杜威的教学理论的差异

2、联系实际谈谈赫尔巴特的教学理论与杜威的教学理论的差异。

（1）赫尔巴特是传统教育学派的代表，其教学理论主要有：①强调课堂教学的作用，注重系统知识的传授②强调教材的重要性，主张学生以学习间接知识为主③强调教师在教学过程中的核心及权威地位。（2）杜威作为现代教育学派的代言人，其教学理论与赫尔巴特针锋相对，其教学理论主要有：①强调目的与活动的统一，主张“从做中学”，在问题中学习②强调教法与教材的统一，教学的任务不仅在于教给学生科学的理论知识，更重要的是要促进并激发学生的思维，使他们掌握解决问题的科学方法③强调儿童在教育中的中心地位，主张教师应以学生的发展为目的，围绕学生的需要和活动组织教学。

第三篇：赫尔巴特普通教育学读书笔记

赫尔巴特《普通教育学》读书笔记

05成人教育学赵丽梅学号200518

2约翰·弗里德里希·赫尔巴特(Johann Friedrich Herba-rt，1776—1841)，近代德国著名的教育家、心理学家。在近代教育史上，没有任何一位教育家可与之比肩，他的教育思想对当时乃至之后百年来的学校教育实践和教育理论的发展产生了非常巨大、广泛而又深远的影响。在西方教育史上，他被誉为“科学教育学的奠基人”，而反映其教育思想的代表作《普通教育学》则被公认为第一部具有科学体系的教育学著作。在这本著作中,赫尔巴特提出了作为独立的一门科学的教育学的理论体系“。

一、赫尔巴特生平简介

生于德国奥登堡。他的幼年教育受益于母亲和家庭教师，以后入拉丁学校，于1794年进耶拿大学。在学校内他研究康德、费希特等人的哲学著作；当时刚发表的古希腊哲学家巴门尼德（Parmenides,约公元前六世纪）关于一切存在都是统一的和不变的学说，给他很大的影响。1797年初，他在修完大学课程之前，即去瑞士担任一贵族的家庭教师；他对教育的兴趣就是由这个职务引起的。他在1799年曾访问过柏格多夫，与裴斯泰洛齐相识，这一认识给他的印象很深，但是他并未接受裴氏观点中的民主主义倾向。1799年以后，他停居在友人家专攻哲学；1802年在哥丁根大学取得博士学位，随后即在该校任教。1809年他应哥尼斯堡大学的聘请，继康德之后，讲授哲学与教育学，并创立教育研究所，目的在于训练教师，应用他的教育原理。1833年，他重回哥丁根大学任教，于1841年逝世。

二、赫尔巴特教育学体系的理论基础

赫尔巴特坚信，他建立了“科学的教育学”。因为他的教育学具有坚强的双翼,即把教育学建立在哲学和心理学的基础上。他说：“教育学作为一种科学，是以实践哲学和心理学为基础的。前者说明教育的目的；后来说明教育的途径、手段与障碍。”

当然，在分析赫尔巴特教育思想的理论基础时，也不能忽视他的政治思想。离开了他的政治的观点，也难以对他的教育思想做出客观的评价。

（一）政治背景

赫尔巴特生活的时代背景：法国资产阶级革命到欧洲革命时期。（德国 封建地主阶级VS资本产阶级）

赫尔巴特正是当时资产阶级与地主阶级妥协、力图维持君主制的统治的思想的代表。显然，他的政治立场是保守的。其教育理论是为维持容克地主阶级的统治服务的。他的教育思想在许多方面都反映了他的社会政治观，即他希望在不破坏和不根本改变德国当时社会秩序中求得某些改革。

（二）实践哲学

赫尔巴特的伦理观：五种道德观念 “内心自由”“完善”“仁慈”“正义”“公平” 其中，“内心自由”和“完善”的观念是针对个人的道德修养而言，而“仁慈”、“正义” 和“公平”的观念则是指个人与他人或社会发生关系时所应遵循的原则。这五种观念包含着意志道德的一切类型，并是巩固世界秩序的永恒真理。

赫尔巴特伦理学的一个重要特征，是强调知识或认识在德性形成过程中的作用。他指出“巨大的道德力量是获得广阔视野的结果，而且又是完整的不可分割的思想群活动的结果。”

（三）心理学

赫尔巴特认为，观念是心理的最基本的要素。他把人的全部心理活动看成是观念的集聚和分散。他断定心理学是研究观念集聚、分散、结合和消失的科学。教育过程就是不断向学

生呈现“观念”的过程。

从观念竞争有强弱变化的认识出发，赫尔巴特还提出了“意识阈”的观点，并用观念在“意识阈”内外的活动变化来解释人的心理。赫尔巴特把全部心理活动归结为观念的活动，实际上也就是把人的全部精神生活都看成是观念的活动。

在心理学上，赫尔巴特还提出了“统觉”的思想，统觉是赫尔巴特教学理论的重要依据之一。

赫尔巴特的哲学和心理学反映了德国哲学和心理学注重思辩和经验的特点

三、《普通教育学》简介

赫尔巴特的《普通教育学》一书全称为《从教育目的引出的普通教育学》。是1806年发表的。该书所阐述的学校管理制度、道德教育的理论以及教育目的等，从其政治方向来说，是为“安定”当时的社会秩序服务的，但是，该书所论述的教学理论，说明了心理学对于教育学的意义，提出了教学的形式阶段的原理，论证了教育性的教学这一概念，特别是指出了培养多方面的兴趣对于促进学生学习的意义。所有这些，在教育史上都有一定的价值，这就是赫尔巴特的教育理论在世界各国得到传播的原因之一。也就是我们今天重新研究与评价该书的意义之所在。

全书共分三编，三编之前加有一个“绪论”。

绪论里，赫尔巴特着重说明教师学习教育学的意义与作用。还论述了教学与教育的关系以及教育目的与作用等问题

第一编的标题是“教育的一般目的”，共分两章，第一章为“儿童的管理”，第二章为“真正的教育”。本编主要论述了管理和教育的一般目的问题。

第二编的标题是“兴趣的多方面性”，共分六章，各章依次为：“多方面性的概念”、“兴趣的概念”、“多方面兴趣的对象”、“教学”、“教学的过程”、“教学的效果”。本编主要论述了兴趣的多方面性问题，并以此为基本原理来解释学校的教学计划和学科设置，阐述了教学的过程，环节等一系列教学论问题。这一部份是《普通教育学》一书的核心，也是比较有价值的部份。

第三编的标题是“性格的道德力量”，共分六章，各章依次为；“究竟什么叫做性格”、“论道德的概念”、“道德性格的表现形式”、“性格形成的自然过程”、“训育”、“训育特殊性的考察”。本编主要论述了训育和道德性格的形成问题。

管理、教学和训育，构成了赫尔巴特教育体系的骨干

四、《普通教育学》中的主要教育思想

（一）五道念与教育目的论

五道念构成了赫尔巴特教育目的论的理论基础。五道念即自由、完善、仁慈、正义和公平等五种道德观念。在赫尔巴特看来，五道念为人人所共有。作为一套普遍的道德范畴，五道念是人类的永恒的美德，它将人类的一切美德都网罗入内。五道念是一个层层剥笋，步步递进的关系，愈到最后，其道德自律的成份愈少，而道律他律的色彩愈浓。赫尔巴特断言，五道念囊括了意志道德的一切类型，因而是巩固世界秩序亦即维护普鲁士君主政体下占统治地位的社会关系和道德规范的“永恒真理”，如果人人都能牢固地将五道念建立起米，天下自无任何骚乱，社会自然安定太平，人民自然各司其职，安守本分

赫尔巴特认为，”教育的最高目的“，”教育的唯一的工作与全部工作可以总结在这一概念之中——道德。赫尔巴特还把儿童未来的目的分为两部分，即希望达到的目的和必要的目的。所谓希望达到的目的是一个人有时可以根据自由选择而给自己提出的目的，或者说与职业选择有关的目的。为达到这一目的，教育就必须发展人的多样的、各方面的感受性，培养人的多方面的兴趣。所谓必要的目的就是道德的目的，这是一个人在任何活动中都必须达到的目的。赫尔巴特认为教育的本质就是以各种观念来丰富儿童的心灵，把他们培养成具有完

美的道德品格的人。

（二）性恶论与管理论

赫尔巴特禀承了历史上沿袭的，曾为中世纪神学所极力鼓吹的“性恶论”，认为在儿童天性中处处都会表现出不服从的烈性。，“所以为了要使那种在烈性与欲望中成长起来的意志不被他们(指儿童的烈性与欲望)造成具有反社会的倾向，就有必要经常不断地对它们保持明显的压制”，“而儿童管理就是许多必要的预防措施之一”。他说：“如果不坚强而温和地抓住管理的缰绳，任何功课的教学都是不可能的。”

赫尔巴特将对儿童的管理作为实施教育工作的必不可少的前提条件。在赫尔巴特看来，教育过程可分为三大部分：管理、教学、训育。没有教学就没有教育，不进行文化知识的教学，实施道德品格的教育就无从谈起。在进行教学之前，必须首先对儿童进行管理，如果不首先通过管理将儿童天生的粗野倔强的性格压下去，无论是教学还是教育都无法进行。但是，儿童管理既不是教学，也不属于教育，旨在为顺利进行教学和教育创造前提条件，除此之外别无目的，“这种管理并非要在儿童心灵中达到任何目的，而仅仅是要创造一种秩序”。

主要的管理方法有：威胁、监督、权威与爱。

（三）兴趣说与教学论

兴趣的多方面性可分为两大类，即“认识”的兴趣和“同情”的兴趣。“认识”的兴趣是属于周围自然现实的认识，“是在观念中摹写在它面前的东两”，而“同情”的兴趣则属于认识社会生活的，“是把自身置于别人的情感之中”。以上这两大类兴趣又可具体分为六种兴趣：经验的兴趣、思辨的兴趣、审美的兴趣、同情的兴趣、社会的兴趣、宗教的兴趣。为发展学生的兴趣，他认为首先必须培养学生的自动精神，因为“津津有味地学习的东西，能够很快地学会巩固地掌握”。

兴趣在教学中占有重要地位，“兴趣的多方面性”构成了儿童意识活动的内在动力。“兴趣的多方面性”为教学内容的多样性提供了可能和必要。由此，赫尔巴特提出了他的范围广泛的教学课程论。属于经验兴趣的学科是自然科学、物理、化学、地理；属于审美兴趣的学科是文学、唱歌、图画，属于同情兴趣的学科是外国语(古典语与现代语)和本国语，属于社会兴趣的是历史，政治、法律，属于宗教兴趣的学科则为宗教。

兴趣的四阶段与四段教学法。赫尔巴特还进一步对兴趣的心理特性和心理过程进行了探讨，认为人的兴趣是一个由“专心”和“审思”共同组成而又相互矛盾的心理活动。“专心”与“审思”的矛盾运动构成了兴趣的四个阶段，即注意、期望、要求、行动。赫尔巴特正是依据兴趣的四个阶段提出了其极为著名且又影响极为巨大而深远的“四段教学法”。这就是把教学过程分为明了、联想、系统和方法四个阶段。明了就是向学生明确地讲述新的教材；联想就是通过教师和学生谈话，使学生把新旧观念联合起来；系统就是学生在新旧观念联系的基础上，去寻找结论、定义和规律；方法就是把已学得的知识应用于实际，培养学生有逻辑地、创造性思维的技能。赫尔巴特所规定的这些阶段，由他的学生齐勒（Ziller）修改为预备、提示、比较、总括、应用五段，称五段教学法。

（四）性格观与训言论

训言论即道德教育，是整个教育活动的主要组成部分。他认为道德教育不仅直接影响儿童的心灵，而且能指导他们的感情、愿望和行为，形成他们的性格。

他认为道德教育不仅直接影响儿童的心灵，而且能指导他们的感情、愿望和行为，形成他们的性格。道德教育的方法应该依靠学生已有的美德。教师要善于发现学生的长处，找到学生的善良特征，甚至学坏了的学生的善良特征。用一个火花燃起另一个火花。道德教育的方法，他认为包括以下几种：约束学生；限定学生；规定明确的行为规则；使儿童心灵保持“宁静和明朗”；以奖励和谴责去“鼓舞”儿童的心灵；劝告规律的生活方式，家长要保证儿童合理的生活秩序，同时，还要帮助学生分辨是非，抵制社会不良风气的侵袭。赫尔巴特所

建立管理儿童的制度曾经广泛地推行着，这种制度的缺点在压抑儿童的创造性，使他们绝对服从成人的权威。

五、《普通教育学》的历史地位及其影响

1．《普通教育学》的历史地位。赫尔巴特的《普通教育学》是教育理论发展史上的伟大里程碑，是近代教育理论走向科学的开山祖和奠基石。

（1）赫尔巴特将五道念作为其教育论的理论基础。这种试图将教育目的论建立在伦理学基础之上的努力显然是一种理论上的贡献，从而使其教育目的论成为有源之水，有本之木的理性之物赫尔巴特试图将人的个性与社会性统一起来，将现实社会的要求与未来社会的召唤统一起来，从而培养既能立足现实，又能面向未来的人才，赫尔巴特试图在封建主义和资本主义的尖锐对立中寻找平衡和支点，并将这一思想体现和贯彻于其教育目的论之中。

（2）赫尔巴特将其管理论建立在性恶论的基础之上，这显然是唯心主义的观点。但是，即使在赫尔巴特的最专制的管理论之中，我们还是可以依稀看到一些民主的东西：“人们只能理智地把这种服从同儿童本人的意志结合起来，并只能把这种服从作为一种已经进行了一段时间的真正的教育的结果来期待得到”，“一个外行的教育家如果擅自行使支配权，而这种权力既不是从父母那儿得来的，又不是被学生承认的，那么他将完全自毁于此。”

（3）《普通教育学》的不朽生命在于它的教学论。

第一，赫尔巴特从其观念、兴趣、统觉等心理学思想中寻找其教学论的理论依据，试图将其教学论建立在心理学基础之上。这是赫尔巴特的一个极为重大的理论贡献。

第二，他在教育史上第一次明确地提出“教育性教学”的概念，从而正确地阐明了教学的定义，论述了教学与教育的关系。

第三，“四段教学法”的提出。“四段教学法”对于教学的四个阶段划分得很清楚，且比较细致地考虑到学生学习时的心理状态，注意到不同教学阶段学生的不同兴趣，特別考虑到不同的教学阶段所应采取的不同教学方法。这对于知识的系统授受和教学过程的规范化都具有重要意义。“

（4）在训育论中，赫尔巴特试图将道德的积极方面和消极方面统一起来，从而使人归于“内心自由”。从中我们又可以看到赫尔巴特试图将人之个性与社会性协调统一起来的努力。赫尔巴特重视有规律的生活在儿童的道德性格养成中的作用，将道德性格的养成生活化，重视教育者在形成儿童道德性格中的重大影响和作用，主张陶冶，反对强制，所有这些，都是具有理论意义和实践价值的。

小结

赫尔巴特教育思想的代表作，主要体现在他这本《普通教育学》里。他所提出的把教育学建设成为一门科学的主张、把道德作为教育的最高目的的见解、多方面兴趣的理论、教学形式阶段理论以及统觉心理学理论，等等，对19世纪后期至20世纪初欧美多数国家以及日本等亚洲国家的教育理论和实践(尤其是初等教育和师范教育)的发展，产生了非常广泛和深刻的影响。其实，赫尔巴特的巨大的历史功绩主要不在于众人加之于他的“近代教育学之父”或“科学教育学之父”、“现代教育心理学之父”等美誉，而在于他的教育学说成了西方近代教育传统的有机组成部分。

对赫尔巴特这样重要的教育家来说，仅仅通过几种教育著作，是不可能真正完整和全面地把握其思想体系的。在现代中国教育的发展进程中，赫尔巴特的影响也同样重要。这不仅是因为他是最早被系统介绍到中国的西方教育家，更主要的是他对20世纪初期中国建立新式学堂和发展近代师范教育发挥了无人可及的巨大作用。而赫尔巴特教育理论在中国的影响则持续的时间更长。如果细读20世纪90年代以前中国教育学者发表的有关教学和学习的论著，我们不难发现它们与赫尔巴特学说之间的种种联系。

第四篇：赫尔巴特《普通教育学》读书笔记

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赫尔巴特《普通教育学》读书笔记

作者：刘丽丽

来源：《现代交际》2011年第09期

［摘要］《普通教育学》是赫尔巴特教育思想的集中体现，在此著作中，他说明了心理学对教育学的意义，论述了儿童管理的方法和目的，提出了教学形式阶段理论，并且论述了训育及其方法。

［关键词］赫尔巴特 管理 教学 训育

［中图分类号］G40［文献标识码］A［文章编号］1009-5349（2011）09－0131－01赫尔巴特是德国著名的教育家、心理学家和哲学家，西方传统教育理论的代表人物，是科学教育学的奠基人。在1806年，他发表了《普通教育学》一书，此书的原标题为《从教育目的引出的普通教育学》，全书共分三编、十四章，三编之前有一个“绪论”。

以下是我对赫尔巴特《普通教育学》一书做的一些摘录以及自己的理解：

一、心理学是教育学的基础学科

“教育者的第一门科学——虽然远非其科学的全部——也许就是心理学。”赫尔巴特提出了心理学是教育学的基础学科，也是作为教育者必须学习和掌握的的一门学科。

二、教育的管理和目的（一）儿童的管理

“满足于管理本身而不顾及教育，这种管理乃是对心灵的压迫，而不注意儿童不守秩序行为的教育，连儿童也不认为它是教育。”赫尔巴特认为，对儿童的管理是教育者的一部分教育工作和责任，对儿童的管理是进行正常教育教学工作的前提和必要准备，另外对儿童的管理不能太过。

（二）儿童管理的目的“……所以为了要使那种在烈性与欲望中成长起来的意志不被造成具有反社会的倾向，就有必要经常对它们保持明显的压制。”赫尔巴特继承了中世纪的教育对儿童的看法，认为儿童起初表现出来的意志就是不服从的烈性，这种烈性是不守秩序的根源。指出为了使这种烈性不会发展为反社会倾向，就必须经常用强制来压制。

三、教学的步骤

教学过程包括“专心”和“审思”两个基本环节。“专心”是指集中于某一主题或对象而排斥其他的思想活动。“审思”是指追忆与调和意识内容的思维活动，即深入理解与思考，把“专心”中认识的个别事物集中起来，使之联合成统一的东西。专心和审思都各有其静止状态和运动状态。在此基础上，赫尔巴特提出了教学阶段理论，他把教学划分为明了、联合、系统、方法四个连续的阶段。

（一）清楚

这是教学过程的第一步，对学生而言，这一阶段处于静止状态的“专心”活动，其心理状态主要表现为注意。作为教师，要采用提示等直观教学讲授新教材，以便使学生清楚而又明确地感知新教材。事物能否被感知，首先取决于学生的过去经验，因此，要使学生清楚地感知新教材，教师必须充分了解学生原有的观念，以便向学生提供恰当的新观念。

（二）联想

对学生来说，这个阶段是运动状态的“专心”活动。经过了明了阶段之后，学生能够将以往的种种观念迅速地正确再现出来，并自然地引起某种联想。但是，也往往会碰到新观念与旧观念不相一致、与旧观念不相联系的情况，这时，教师应该激发学生的“创造性思维”，通过其他有效方式，寻找某些较接近的新观念或旧观念，去代替或调和它们。在此阶段，重视培养和利用良好的记忆力和想象力是十分重要的。

（三）系统

经过“联合”阶段，学生的新观念与旧观念之间产生了一定联系，但并不系统，需要学生进一步进行一种静止状态的“审思”活动。学生在教师指导下使初步联合起来的种种观念进一步与课程的整个内容和目的联合起来，使相关的新旧观念重新联合为集团，形成普遍性的概念。在这一阶段，想象和思维表现得特别活跃，并具有更严密的逻辑性。

（四）方法

这一阶段学生对观念进一步思考，表现为一种动态的“审思”活动。教学过程达到系统阶段，并不等于观念体系全部形成了，还需要不断充实和完善，这便需要借助实际的练习，使已获得的系统知识付诸应用，使之变得更为牢固和熟练。

四、训育及其方法

（一）训育的定义

“现在便容易对训育的概念下定义了。它与儿童的管理有共同的特征，它是直接对儿童的心灵发生影响的，它与教学共同的地方在于它们的目的都是培养学生。”赫尔巴特通过把训育

与对儿童的管理和教学相比较，来更清晰地理解训育的实质内涵，它们既有相似之处也有不同的地方。

（二）训育的方法

赫尔巴特提出的训育方法有：1.陶冶。训育与管理不同，其最大的特点是陶冶性。通过陶冶，使学生逐渐受影响。2.教师的人格感染。教师的形象对学生具有权威性，通过教师的人格感化学生，是训育的一个重要手段。3.赞许和责备。赫尔巴特说：“通过应得的赞许给儿童以快乐，这是训育的出色的艺术。”儿童、少年与青年，每个年龄阶段的人都须习惯于忍受其所招致的责备并保持这种习惯，只要这种责备是恰如其分的和可以理解的。4.建立有益于健康的生活制度。这是“教育的基础，教育的首要准备”。

赫尔巴特在他的著作《普通教育学》里提出的心理学对教育学的意义，儿童的管理理论，教学阶段论以及训育及其方法，这些教育思想尽管存在着一定的局限性，但对教育科学发展的贡献是杰出的，对我们今天的教育工作仍具有借鉴作用。

【参考文献】

[1](德)赫尔巴特(著),李其龙(译).普通教育学[M].杭州:浙江教育出版社,2002.

第五篇：赫尔巴特 普通教育学读后感

赫尔巴特《普通教育学》读后感 “教育史上的经典著作永远是教育工作者的最佳启蒙”。通过对赫尔巴特《普通教育学》的阅读，我体会到了赫尔巴特所构建的科学教育学体系的历史价值及其对现实教育问题的借鉴意义。

下面就几个方面，结合现实谈谈自己的一些粗浅的拙见。

1、课程改革一定要从实际出发，以培养新型人才为目的是方法的先导。首先应该从各地的实际出发，确定切实可行的人才培养目标。在现代教育理念的指导下，结合本地、本校的实际，有计划、有组织去设计、去实施。一定要强调其可行性和可操作性，注重改革的实效和教育目的的达成度。

2、赫尔巴特论证的教学法往往被人认为是教师的“教法”，而不包括学生的“学法”，这就是忽视了他的“教法”是建立在学生心理发展规律之上的。根据学生兴趣活动的四个阶段：注意、期望、要求、行动来规定教师不同教学阶段的教学活动和方法，以促进学生统觉团的形成和扩大，他没有否认学生的主动性，而是更多地论述了教师如何去做，以促进学生的最大发展；而杜威也忧虑，“迎合学生的任性和兴趣”会有危险，需要有成人的指导来发展学生的民主，他没有否认教师要进行必要的指导和规范。

3、如何构建我们自己的教学法，首先，无论采用哪一种教学方法，都不可能孤立的发展知识或能力，二者之间的对立也就没有那么绝对。其次，对于赫尔巴特和杜威教学法，不能一切“拿来”，更不能一概否定，要辩证分析，取长补短。第三，现在各种教学法如雨后春笋，更要汲取各家之长，为我所用，切不可今日学习“魏书生”，明日又学“洋思经验”，一定要学其思想的内核，而非形式。如同今日我们仍然要研究赫尔巴特一样，主要是研究和学习其教育思想。

4、赫尔巴特的眼里，教育目的之间存在着统一性，这种统一性表现为相互联系的三重目的。首先，培养学生对知识的浓厚兴趣是实现最高教育目的的首要条件。没有兴趣，就不可能有真正的道德教育。兴趣必须是多方面、均衡的。教学中如果只有单一的兴趣，或者某个方面兴趣过度，会出现与完全缺乏兴趣相同的结果：破坏完善道德的培养。因此，兴趣必须向多方面发展，多方面的兴趣应该构成一个匀称的统一体。其次，多方面兴趣的培养就是个性多方面发展的教育。赫尔巴特提出，教师应该使个性向多方面性发展，使个性、品格、多方面性融为一体。他所说的个性与多方面性实质上是资产阶级个人发展的要求与社会需要的反映。个性愈益同多方面性相融合，品格即愈益易于驾御个人。三者结合起来既为实现教育的最高目的——道德的完善奠定基础，又为实现可能的目的创造了条件。他有时把教学放在第一位，有时又把训育放在第一位，原因也就在这里。他说：“假如道德在多方面性中没有根基的话，那么，我们自然可以有理由撇开教学来探讨训育了；那样的话，教育者就必须直接控制个人，激发他，驱使他，使善在他的身上有力地生长起来，使恶劣的习性销声匿迹。教育者可以自问，这样一种人为的、被强调的单纯的训育至今是否有可能? 假如不可能，那么，教育者必须有一切理由假定，人们首先应通过扩展了的兴趣来改变个性，必须使其接近一般形式，然后才可以设想个性有对普遍适用的道德规律发生应变的可能；同时在对付过去业已变坏了的儿童时，除了应考虑他现存的个性以外，还应着重估量他对新的和较好的思想范围的可接受性与他接受它们的时机。” 因此，教育目的的三个部分是可以合并起来的。赫尔巴特把多方面兴趣、道德、个性联合起来作为培养目标，反映了资本主义政治和经济发展对教育的需要，具有历史进步意义。即使在今天对我们也不无启迪作用。

笔者认为在理解赫尔巴特的儿童管理思想时，应该同他的培养儿童个性的教育起点联系起来，且不可以点带面、以偏概全。赫尔巴特谈到，教育学是教育者自身所需要的一门科学，但他还应掌握传授知识的科学。他认为，不存在“无教学的教育”，也不存在“无教育的教学”。教学在向儿童提供知识的过程中引起了儿童心理的变化，产生了对知识的兴趣，然后，由知识兴趣上升到欲望，最后在行动中表现为意志。因此，赫尔巴特认为整个学校教育无法分为两个孤立的过程： 一是通过情感和意志的训练进行道德陶冶的过程；一是通过传授知识进行智慧的过程。如果只讲道德而忘记多方面的培养，就可能导致无知识与能力的人支配社会；同样如果只进行知识教育而缺乏教育性也会导致无信仰的人支配社会。显然，他把实现教育目的与

传授文化知识看作同一过程，不存在无教育的教学，也不存在无教学的教育。正如他所说，教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段；道德教育如果没有教学，就是一种失去了手段的目的。所以教育性教学的目的是培养学生平衡的多方面兴趣，使他们形成思想范围。多方面兴趣分为认识与同情两大方面，经验、思辩、审美、人类、社会和宗教六大种类。多方面兴趣是教育的视野投向全人类的社会生活，是教学过程中教育要实现最高目的所必须培养的东西。它既是教学过程的起点，也是教学过程的终点。赫尔巴特指出训育是一种持续的诱导工作。他认为，冒失是青少年的通病，教育者需要通过训育以维持他的想法。它通过交际、榜样、启发使学生直接得到积极发展方面的促进。训育就是要直接地陶冶儿童的性格，在儿童身上培养一种有利于教学的心理状态。训育的措施可以是抑制、惩罚、赞许和奖励。

当我们今天对其重新审视时，会发现其对我们的教育和教学的改革与发展有重大的指导作用。

谢央绒