高等职业教育专业核心课程教学设计 杨敏（精选合集）

第一篇：高等职业教育专业核心课程教学设计 杨敏

论高职专业核心课程教学设计

杨敏

（重庆城市职业学院，重庆 永川 420160）

Discussion on Teaching Design of Higher Vocational Professional Core Courses

Yang min（Urban Vocational College of Chongqing , Yangchuan Chongqing 402160,china）

收稿日期：2011-3-19 作者简介：杨敏（1981-），男，四川阆中人，讲师，主要从事高等职业教育教学管理研究。

通讯地址及邮编：重庆市永川区兴龙大道1999号 402160 联系电话：*** E-mail: 99879733@qq.com论高职专业核心课程教学设计

中文摘要：高职专业核心课程教学设计是教学活动顺利进行和实现人才培养目标的重要保障。本文以教学设计核心理念为理论基础，提出高职专业核心课程整体教学设计和单元教学设计的思路、方法和要求。

中文关键词：高职；专业核心课程；教学设计 中图分类号：G71 Discussion on Teaching Design of Higher Vocational Professional Core Courses Abstract: The teaching design of higher vocational professional core courses is the important guarantee of the teaching activities carried out smoothly and achieves the goal of personnel training.In this paper, the core concept of teaching design as the theoretical basis put forward vocational professional core curriculum teaching design and the design of unit teaching ideas, methods and requirements.Key words: higher vocational college;professional core courses;Teaching Design

教学标准资料是一个系统，包含专业人才培养方案、课程标准、课程教学方案等三个子系统。专业人才培养方案是专业人才培养标准，其核心是能力体系和课程体系，属于第一层子系统，课程标准是宏观的课程教学规范，其核心是培养目标、教学内容与要求、考核方式与标准等，属于第二层子系统，教学设计是课程标准的具体落实，是能力训练的具体实施方案，属于第三层子系统。专业核心课程承担着直接培养学生的核心职业能力的重要角色，因此，专业核心课程教学设计是人才培养的重要保障。

1教学设计核心理念

高职课程教学设计理念是建立在地方经济发展、高等职业教育规律及教学条件等基础上的教学设计思路，充分体现职业性、实践性和开放性。

1.1系统观

教学设计是一个动态的、复杂的系统，包含教学主客体（教师和学生）要素、教学条件（一体化实训室、校外实训基地等）要素、课程信息（人才培养方案、课程标准）要素及职业岗位（工作过程、职业精神、典型企业文化等）要素，各要素之间相互联系、相互制约。因此，从系统整体上考虑各个要素，才能做出逻辑关系严密、实现课程教学目标的教学设计方案。

1.2能力观

高职学生的能力是社会衡量学校人才培养质量的重要指标之一，而专业核心课程主要培养学生的专业核心能力，课程教学过程就是训练学生专业核心能力过程。知识不能转化能力，能力是训练出来。因此，教学设计要体现任务引领，实现理论、实践、考核三位一体化。

1.3主体观

教学过程中，教师起到“导演”作用，示范和指导学生按照项目或任务载体的步骤进行教学，学生起到“演员”作用，模仿教师操作，领悟要领，反复训练。显而易见，学生是整个教学过程的主体。表面看仅仅是高职教育的课堂教学方法，深入分析，更是单元教学设计的重要教学环节。因此，教学设计要体现学生主体。

1.4发展观 《教育部关于推进高等职业教育改革创新引领职业教育科学发展的若干意见》（教职成【2011】12号）明确了高等职业教育的“引领”地位，培养生产、建设、服务、管理第一线的高端技能型人才，如何体现高端呢？如何区别中职学生？要体现学生的可持续发展。教学过程中，不仅训练工作过程中各环节必需的技能，还需训练学生的领悟能力，要让学生感悟，触类旁通，大胆尝试和创新。因此，教学设计要体现学生可持续发展的教学环节。

2.课程整体教学设计

课程整体教学设计是课程教学的脉络，是课程单元设计的基础。通常以“说课”方式进行课程的第一堂课教学，一般包括课程的地位和作用、教学目标、教学内容组织、教学方法、考核方案等五部分。

2.1 课程地位和作用

课程地位和作用主要依据人才培养方案的课程体系，主要分析人才培养方案课程体系所反映的专业能力体系和所对应的知识体系，得出本课程的性质以及在结构中的地位和作用。

2.2 课程教学目标

教学目标主要依据课程标准中的培养目标，可分解或整合，包括能力目标、知识目标和素质目标。能力目标与知识目标一一对应。素质目标必须符合职业岗位及工作过程要求的素质。

2.3 教学内容组织

一体化课程教学内容的组织指根据工作过程或能力逻辑关系，以项目+任务方式为主线，融入理论，组织教学内容。主要依据课程标准中培养目标和教学内容，可分解或组合。一种方式是以能力目标为主线，以每个能力目标为模块设计单项训练任务，同时设计综合能力训练项目，文科类专业可做课程设计，理科类专业可做项目设计，例如市场开发与营销专业的《市场调研实务》课程，最终设计某产品的市场调研和分析的课程设计，学生按市场调研和分析流程逐一完成各个环节的任务，实现了培养市场调研和分析能力；计算机软件开发专业的《高级语言程序设计》课程，最终设计某管理系统的课程设计，学生按开发管理系统的流程逐一完成各个功能模块的任务，实现了培养程序设计和开发能力。另一种方式是整门课程设计成一个大型项目，将项目分解成若干工作任务。教学过程就是完成每个工作任务，教学结束就完成了一个完整的项目。例如《高级语言程序设计》课程，设计学校固定资产管理管理系统开发的大型项目，将项目分解成登录界面设计、基本信息维护界面、资产入库界面、资产出库界面及资产异动界面等五个工作任务，教学过程就是如何实施任务的过程。

2.4 课程教学方法

教师、课程、教学设计、教学对象等要素直接决定着教学方法，不能评价哪种教学方法是科学的、有效的，学生能快乐学习、能达到教学目标的教学就是科学的教学方法。重要的原则是：教师必须树立以“学生为主体、教师为主导”的教学理念，实施理论、实践一体化教学。

2.5 课程考核方案

考核方案主要依据课程标准中的考核标准及教学设计，要符合高职教育规律和理念，以过程性考核和终结性考核。过程性考核主要在教学过程的单项训练任务中，检验学生是否达单元教学目标；终结性考核以以综合能力训练项目为主的知识和能力融合性考核，也可单独考核知识和能力。

3.单元教学设计

课程单元教学设计通常指编制课程单元教学方案，是将课程整体设计如何落实到教学过程中，包括单 元教学目标、教学载体、教学过程及工作任务单。

3.1 单元教学目标设计

单元教学目标和课程教学目标一致，以单元能力目标为主线，设计相应的知识目标和素质目标。如果课程教学能力目标比较具体，就将课程教学目标作为单元教学目标。反之，如果课程教学能力目标比较宏观，则需要对课程教学技能目标做进一步分解，将分解的子技能目标作为单元教学技能目标。

3.2 单元教学载体设计

单元教学直接训练学生的能力，以任务导向，以载体为支撑。因此，单元教学的载体应选取职业岗位中真实的典型工作任务。比如，《市场营销策划》课程中“消费者分析”典型工作任务，以学校所在城市的商品房的目标顾客的购买行为分析作为载体。比如，《高级语言程序设计》课程中“登录窗口程序设计”典型工作任务，以学校的教务系统登录窗口的程序设计为载体。

3.3 单元教学过程设计

教学过程是单元教学的主体，体现了教师和学生在整个教学过程的角色及活动。专业核心课程要求一体化教学，则教学过程必须体现理论、实践、考核一体化，应由导入工作任务、实施工作任务、训练工作任务等三大环节构成。

导入工作任务指分析载体，提出本堂课将要完成的工作任务。关键在于如何激发学生的参与兴趣。实施工作任务指按照工作步骤的逻辑顺序完成工作任务。关键在于紧紧围绕教师做什么、学生做什么，应详细编写实施工作任务的步骤、内容和要求。内容以知识要点形式编写。

训练工作任务指完成实施工作任务后，学生自行反复训练的工作任务，一般由教师配套编写工作任务单和课程设计指导书。

3.4 工作任务单设计

工作任务单是职业岗位工作任务和单元教学训练有机结合，在单元教学过程中配套的训练学生能力的方案，是单元教学过程的延伸和深化，不能代替单元教学设计。其核心要素是工作要求、工作流程、考核标准。

工作要求：结合企业（行业）标准，对职业岗位工作过程中各重要环节的规范。

工作流程：职业岗位的工作过程。注重工作任务训练过程中各环节的深入分析，在工作过程中不断总结、感悟，训练学生的创新能力和可持续发展能力。

考核标准：检验完成工作任务预期目标的标准，也是检验单元教学过程的预期目标的标准。通常是课程整体设计的过程性考核标准。过程性考核主要包括职业精神考核、技能考核及素质考核等，考核标准要量化、可操作，才能提高学生训练的积极性才能达到人才培养目标。

3.5 课程设计指导书设计

课程设计指导书是完成各教学单元后，实施综合能力训练项目的指导性教学文件，可作为终结性能力考核的依据，一般包括项目背景、工作任务、工作过程、成果标准等要素。

项目背景：课程设计以项目为载体，准确、精炼描述项目背景信息，才能明确工作任务。

工作任务：课程设计以工作任务贯穿整个过程中，工作任务对应的能力训练，工作任务之间有内在的逻辑联系。

工作过程：完成工作任务的实施流程。整个项目是一个系统，每个工作任务就是子系统，对于项目系 统来说，依次完成每个工作任务就是工作过程。对于任务子系统来说，完成单个任务的过程就是工作过程。

成果检验：综合能力训练和成果表现是课程设计的特点，是高职教学的重要教学环节。调研报告、策划方案、艺术作品、机械零件、工程预算报告等都属于课程设计的成果，而这些成果的检验都依赖于单元教学标准。

[参考文献] [1]李雄杰.职业教育理实一体化课程研究[M].北京:北京师范大学出版社.2011.[2]周国烛,王文博,韩志伟.高等职业教育课程教学设计与案例[M].北京:中国轻工业出版社.2009.[3]张玉臣.职业教育三环节教学模式[M].北京:机械工业出版社.2011.[4]戴士弘.职业教育课程教学改革[M].北京:清华大学出版社.2007.[5]赵志群.职业教育工学结合一体化课程开发指南[M].北京:清华大学出版社，2009.[6]范江洪.对我国高职院校营销专业核心课程教学设计改革的整体思考[J].江西广播电视大学学报，2009（3）.[7]曾天.论高职院校课程教学设计的系统性[J].新课程，2010（7）.

第二篇：论高等职业教育课程的系统化设计

论高等职业教育课程的系统化设计

———关于工作过程系统化课程开发的解读

姜大源

摘要：课程始终处于人才培养的核心地位。在课程体系设计的系统化、课程设计方法的系统化和课程载体设计的系统化三个层面，对工作过程系统化课程展开论述，详释了课程载体的意义及其设计原则，并从知识的解构与重构的角度就技能与知识的整合、从工作的变与不变的角度就行动与思维的跃迁、从技术的潜在与实在的角度就技术与技能的互动等问题深入讨论，指出工作过程系统化课程的设计思想和设计方法，具有普适性意义。

关键词：高等职业教育；课程；工作过程；系统化；载体；哲学思考

“高等职业教育作为高等教育发展中的一个类型，肩负着培养面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高技能人才的使命，在我国加快推进社会主义现代化建设进程中具有不可替代的作用”（教育部[2006]16号文件）［1］。近年来的发展表明，高等职业教育作为一种教育类型存在，其基本属性体现为：就业导向的目标定向、校企合作的办学形式、工学结合的人才培养，这是高等职业教育办学思想的基本定位；而高等职业教育作为一个教育层次，其基本特征，在于从基于经验型的技能人才培养，走向基于策略型的高技能人才的培养，这是高等职业教育人才培养的基本定位。这意味着，高等职业教育的发展动力，一是来自其所承载的满足社会需求的重任；二是来自其所承载的满足个性需求的重任。因此，高等职业教育的课程必须为实现上述人才培养的总目标服务。

课程始终处在人才培养的核心地位。现代教育学认为，课程包含教学。由此，课程也是以一种教学系统的形式呈现的。鉴于系统“是由一些相互联系、相互制约的若干组成部分结合而成的、具有特定功能的一个有机整体（集合）”［2］，那么，教学系统就是由“教师、学生、教学内容、教学条件以及教学目标、教学方法、教学媒体、教学组织形式、教学活动等要素组成的整体”［3］。因此，对教学系统的设计，就“是对资源和程序做出有利于学习的安排”［4］，“是运用系统方法分析研究教学过程中相互联系的各部分的问题和需求，确立解决它们的方法步骤，然后评价教学成果的系统计划过程”［5］。而课程设计作为一种教学系统设计，也就必然要确定课程“要素之间的本质联系，并通过一套具体的操作程序来协调各要素，使各要素有机结合”［3］，从而实现课程目标。这意味着，强调系统（systematic）计划和整套操作，就要求课程设计必须关注三个基本问题，即课程要素始终处于运动之中；课程结构要素之间存在联系；课程功能要素和的作用大于各要素自身。系统化的课程设计在整体上应是可规划而规范的，而其局部（要素、部分）是可控制可转换的。

伴随着示范性高职院校建设中人才培养方案的改革，在学习世界各国职业教育课程的成功经验，特别是在借鉴德国工作过程导向课程的基础上，吸收我国职业教育课程改革的丰硕成果，遵循教学系统设计的基本规律，笔者提出了工作过程系统化课程的设计理念，开发并逐步完善了相应的设计方法和设计理论。笔者旨在从系统化的角度对这一课程的形式和内涵加以阐述。

一、工作过程系统化课程的缘起

课程的经典定义为“跑道”，强调的是“道”，也就是“路径”。而现代意义的课程，更多地强调“跑”，也就是“过程”。因此，课程设计的两个决定性因素：一是课程内容的选择，也就是对“筑道材料”的选择；另一个是课程内容的序化，也就是对“跑之过程”的确定。就业导向的职业教育课程内容的选择，应以职业实践中实际应用的经验和策略的习得为主、以适度够用的概念和原理的理解为辅，即以过程性知识为主、陈述性知识为辅。而就业导向的职业教育课程内容的序化，则强调有生命的“机体”（个体）对知识的构建过程，应与“机体”在工作过程中的行动实现融合，即以工作过程为参照系整合陈述性知识与过程性知识。课程不再片面强调建立在静态学科体系之上的显性理论知识的复制与再现，而是着眼于隐含在动态行动体系之中的、整合了实践知识与理论知识的工作过程知识的生成与构建。这里所谓工作过程的概念，是指个体“为完成一件工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序”，“是一个综合的、时刻处于运动状态但结构相对固定的系统”［6］。显见，工作过程系统化课程正是对课程本质———过程的回归。普通高等教育的专业，更多地具有学术的属性。一个专业之所以成为一个专业，是因为它具有特殊的知识系统，即在知识的范畴、结构、内容、方法、组织以及理论的历史发展方面有它自身的独到之处［7］。正是由于知识系统的差异，才出现了理、工、农、医等专业领域。然而，尽管各专业领域里的知识系统大

相径庭，但人们却为所有的专业找到了一个共同的普适性的课程范式，这就是基于学科知识结构的课程，或者说，基于学科知识系统化的课程。但高等职业教育的专业，更多地具有职业的属性。而正是由于工作过程的差异，才出现了农业、制造业和服务业等不同的职业领域。所以，工作过程的意义在于，“一个职业之所以能够成为一个职业，是因为它具有特殊的工作过程，即在工作的方式、内容、方法、组织以及工具的历史发展方面有它自身的独到之处”［6］。

如果说，学科知识系统化是以陈述性知识为主的普通高等教育课程内容序化的参照系的话，那么工作过程系统化则是以过程性知识为主的高等职业教育课程内容序化的参照系。以工作过程作为课程设计的参照系，更符合职业教育的特点。“其普适性在于，每一职业或职业群，都具有其相对稳定的工作过程；其特殊性在于，每一职业或职业群，又都有区别于其他职业或职业群的特殊的工作过程”［7］。纵观职业教育课程改革的轨迹，在重视职业实践这一正确方向的同时，却忽略了对课程本质———过程的把握，以致于在实践导向的课程设计中存在着三种弊病：一是强调了工作过程的实践，却“割裂”了完整的工作过程；二是强调了工作任务的完成，却“脱离”了实际的工作过程；三是强调了工作过程的定向，却“照搬”了单一的工作过程。因此，只有对工作过程实施系统化设计，才能在满足社会或职业的需求的基础上满足教育或个性需求，进而实现个体在职业生涯中的可持续发展。

二、工作过程系统化课程的设计

美国著名教学设计专家瑞格卢斯提出：“教学设计是一门连接的科学，它是一种为达到最佳的预期教学目标，如成绩、效果，而对教学活动做出规范的知识体系”［3］。工作过程系统化课程就是这样一个“知识”体系，这一课程设计的目的就在于寻求工作过程与教学过程之间的系统化的纽带。

（一）课程体系设计的系统化

工作过程系统化课程的体系可以用一个两维的“表格”（矩阵）予以阐释（见下图）。

表格纵向第一列表示的是课程，这里称为学习领域。也就是说，纵向第一列显示的是课程体系。这里需要解决的问题是：其一，课程的数量。专业课程（包括必要的专业基础课程，下同）的数量大约在10到20个之间。这是一个经验数据，是对加拿大的能力本位课程、德国的学习领域课程以及我们的工作过程系统化课程在各自开发过程中所获经验之共性的概括，体现了某种规律性：数量超过20就会跨越这个专业所对应的职业领域的范围，而小于10很可能覆盖不了职业岗位的。其二，课程的排序。专业课程的纵向排列必须遵循职业成长的规律和认知学习的规律，这就把功利性的需求与人本性的发展结合起来了。其三，课程的表述。纵向排列的每一门课程都是一个完整的工作过程。横向第一行表示的是单元，这里称为学习情境。也就是说，每一学习领域，即课程，都由横向的多个学习情境，即学习单元构成。这里需要解决的问题是：其一，单元的数量。学习情境的数量大于或等于3。其二，单元的功能。每一单元都是独立的，并且也是一个完整的工作过程。完成任一单元就完成了这门课。这就吸收了模块课程独立性、灵活性的特点，便于实现学分制、工学交替。其三，单元的属性。同一课程的所有单元都应为同一个范畴的事物，只有如此，所进行的比较才有意义。在一般情况下，不要把工作过程的步骤作为学习情境或单元来设计。其四，单元的关联。各个单元之间具有平行、递进、包容的逻辑关系，或者是这三者排列组合的结果。除在逻辑结构上存在这三种关系以外，学习情境的设计还必须遵循两个原则:一是学习情境的设计必须具备典型的工作过程特征，即要凸显不同职业在工作的对象、内容、手段、组织、产品和环境等要素上所呈现的特征，这里涉及具体的工作过程；二是学习情境的设计必须实现完整的思维过程训练，即要完成逐步增强的资讯、决策、计划、实施、检查、评价的“六步”训练，这里涉及抽象的“工作过程”。综上所述，整个课程的设计遵循纵向的两个规律与横向的两个原则及其三个关系，这就使得课程是多个系统化设计的工作过程的“集合”。因此，工作过程系统化课程设计目的在于通过系统化的逻辑设计，不仅使学生能自如应对这一“表格”所界定的广谱的工作过程，而且还能使学生在此基础上掌握完整的思维过程，从而能获得一种迁移能力，以从容应对超出这一“表格”之外的全新的工作过程，实现自身未来的可持续性发展。

（二）课程设计方法的系统化

第一步，工作任务分析。从工作岗位或岗位群出发，对其进行工作任务分析，并在此基础上确定典型工作任务。这里需要采用问卷调查、现场访谈、案例分析、头脑风暴、抽样分析等多种方法。

第二步，行动领域归纳。在对典型工作任务做进一步分析的基础上，通过能力整合，包括同类项合并等措施，将典型工作加以归纳形成能力领域，这里称之为行动领域。它是工作过程系统化课程开发的平台，是与本专业紧密相关的职业情境中构成职业能力的工作任务的总和，是一个“集合”的概念。采用工作过程描述的方式，行动领域体现了职业的、社会的和个人的需求。从工作任务到行动领域，是职业分析与归纳的结果，主要在企业里进行。至此所做的工作及其结果，仅仅与企业（工作岗位）相关。在这里，样本的选择要有说服力，例如，可以遵循“2∶1”原则，即2/3的样本为代表目前普遍水平的工作岗位或企业，1/3的样本为代表未来发展趋势的工作岗位或企业。

第三步，学习领域转换。自这一步开始，必须在企业的目标中融入教育的因素。因此，作为职业分析结果的行动领域，必须根据职业教育的基本规律将其转换为学习领域。所谓学习领域即课程，它包括：由职业能力描述的学习目标、工作任务陈述的学习内容和实践理论综合的学习时间（基本学时）三部分。由学习领域构成的职业教育课程体系，其排序必须遵循两个规律：一个是认知学习的规律，这是所有教育都必须遵循的普适性规律；一个是职业成长的规律，这是职业教育必须遵循的特殊性规律。两者结合正是职业教育作为一种类型教育的特点。这里，学习领域也是一个“集合”的概念。

第四步，学习情境设计。学习领域的课程要通过多个学习情境来实现。所谓学习情境，是在工作任务及其工作过程的背景下，将学习领域中的能力目标及其学习内容进行基于教学论和方法论转换后，在学习领域框架内构成的多个“小型”的主题学习单元。这又是一个演绎的过程。如前所述，学习情境的设计也必须遵循两个原则：一是具有典型的工作过程特征，要凸显不同职业在工作的对象、内容、手段、组织、产品和环境上的六要素特征；二是实现完整的思维过程训练，要完成资讯、决策、计划、实施、检查、评价的六步法训练［8］。

总之，第一步到第二步是工作任务分析与归纳，第二步到第三步是课程门类设置与规划，第三步到第四步是课程教学设计与实施。第一步到第二步强调的是工作过程，第三步到第四步强调的是教学过程，而其中的第二步到第三步，则要求：在行动领域这一源于职业的工作的集合概念，与学习领域这一高于职业的教育的集合概念之间，应实现有机链接，以架设一座连接工作与学习的桥梁。因此，要通过工作过程来开发教学过程，就必须提高职业院校教师基于工作过程的教学过程的设计能力和实施能力。

（三）课程载体设计的系统化

工作过程系统化课程的一个非常重要的贡献，在于首次提出了一个课程载体的概念。

1．关于载体的概念解读。

所谓课程载体，指的是源于职业工作任务且具有典型的职业工作过程特征，并经过高于职业工作过程的转换所构建的符合教育教学原理，能传递、输送或承载有效信息的物质或非物质的形体。因此，为更加明晰地指出这一课程设计的特点，可称之为基于开放载体的工作过程系统化课程，其英文名称可译为：Open-CarrierbasedWorkprocess systematize Curriculum①，其缩写为：OC-WPS或CWPS。职业教育不是不要知识，关键在于如何传授知识。传统的知识教育，都是先讲无形的符号（概念、原理、公式等），然后用有形的实验去验证这些符号的正确性。对逻辑思维很强、善于接受符号系统的人，能够用符号去推理。但是，在高等教育大众化的时代，高等职业教育的受众，很可能更多的是以形象思维为主的青年。以形象思维为主的人，乐于在具象情境或氛围中，通过“行动”来学习。但是，强调行动学习，不能脱离工作任务的“过程性”，只掌握那些孤立的“离散”的结果性技能。因此，课程改革的关键在于，如何把“空对空”的复制知识符号的传递，或者“空对空”的复制职业技能的传授，通过“看得见、摸得着”的载体，转换为“空对地”的学习，即要把无形的符号知识传递或看似有形实则脱离实际工作过程的技能传授，通过有形的“做”，去获得有意义的知识、去掌握有意义的技能。课程载体是学习情境的具体化。它包括两个要素：一个是载体呈现的形式，对于专业课程，其载体的形式设计，可以是项目、案例、模块、任务等，而对于基础课程，其载体的形式设计，则可以是活动、问题等；另一个是载体呈现的内涵，对专业课程载体的内涵设计，可以是设备、现象、零件、产品等，而基础课程载体的内涵设计，则可以是观点、知识等。必须强调的是，项目、任务、案例、模块等并不代表信息或概念，只是一种课程形式或形态，或者说只是一种课程结构，因此必须赋予其内涵，即在载体的呈现形式中必须蕴含所需要传递的信息或概念。由此，载体的设计一定要有利于在课程实施中完成“信息隐喻、情境类比、意义建构（部分学生亦可获得符号建构）”的三级步进。学习情境或载体的名称，可以采用三种表述方式：一是职业写实性的表述，即直接采用具体的事物名称（如具体的故障现象：“发动机漏油的检修、发动机异响的检修、发动机颤动的检修”）；二是职业概念性表述，即对具体事物名称加以概括形成的概念（如对具体故障现象的归纳：对前述三种故障现象概括为“发动机直接故障现象检修”）；三是这两种表述方式的结合。这需要根据具体的职业工作过程来确定。一般来说，普通高等教育常常是先讲无形的符号概念，再在有形的情境中通过实验加以验证，即通过“学中做”，进而对原有概念加以升华、推论，有可能获得新的无形的概念（技术发明、科学发现），这是一种从规则到案例的方法，其知识获取的路径是“无形———有形———无形”。而高等职业教育往往是先在有形的情境中去做，经过多种类似或相关情境的比较，即通过“做中学”，获得非完全符号系统的意义建构，或者实现一定程度的符号建构，进而在新的有形的情境中实现迁移。这是一种从案例到规则的方法，其知识获取的路径是“有形———无形———有形”。

2．关于载体的设计原则。

课程载体的设计，要强调同一范畴性，也就是说，实现某一学习情境的多个载体，不仅在形式上，而且在内涵上均应为同一个范畴。载体是由项目、任务、案例、模块或活动、问题等形式，与设备种类、零件结构、故障现象、产品类型或观点、知识等内涵，经排列组合后所构成的形体。载体的设计必须遵循三个原则，或者称之为“三性”原则，这就是：可迁移性、可替代性、可操作性。可迁移性强调的是，所设计的载体应具有典型性、代表性，要具有范例的特征。所谓范例，一是指载体设计在数量上要举一反三，二是指载体设计在质量上要触类旁通。可替代性强调的是，所设计的载体应具有规律性、普适性，要具有开放的特征。所谓开放，一是指载体设计在同时性维度上要殊途同归，二是指载体设计在历时性维度上要与时俱进。可操作性强调的是，所设计的载体应具有现实性、合理性，要具有实用的特征。所谓实用，一是指载体设计在教学上要因地制宜，二是指载体设计在经济上要开源节流。

综上所述，课程载体的设计也是一个系统化的设计。这里的系统化是指，课程载体的设计，既是简洁适中的，而非杂乱无章的项目、模块等形式的堆砌；又是完全开放的，当形式或内涵的切入角度不同时，同一门课程的载体可出现十几种、几十种甚至上百种；还是易于实现的，在教学上课程的实施可采用团队的教学形式、柔性的教学管理，而在投入上课程载体的构成可采用虚拟、仿真和真实这三种类型，以降低教学成本。

三、工作过程系统化课程的创新

工作过程系统化课程的探索，不仅在系统化的课程开发实践上有所突破，而且在课程开发的系统化理论上也有所创新。其理论创新的成果主要体现以下三个层面：一是在教育学层面解决了知识的解构与重构的问题，实现了技能与知识的整合；二是在方法论层面解决了工作的变与不变的问题，实现了行动与思维的跃迁；三是在技术观层面解决了技术的潜在与实在的问题，实现了技术与技能的互动。

1.工作过程系统化课程在教育学层面廓清了知识的解构与重构的关系，有利于解决技能与知识整合的问题。工作过程系统化课程，反对复制知识，但不等于消灭知识、不要知识，而是重构知识。“工作过程系统化”是对“学科知识系统化”进行“有距离观察”［7］，以解放与扩展传统的知识序列课程的视野，寻求现代创新的知识关联与分离的路线，确立新的课程内容定位与支点，凸显课程的职业教育特色。因此，工作过程系统化，是一个与已知的学科知识序列进行对话的过程，也是一个与课程设计者自身立场和观点进行对话的创造性行动。这一行动并不是简单地排斥学科体系，而是通过“有距离观察”，在一个全新的架构中获得对职业教育课程的元层次认知。所以，工作过程系统化课程内容的序化过程，实际上是伴随学科体系的解构而在行动体系中进行重构的过程。解构与重构的实现包含两个命题：一个是“适度够用的理论知识在数量上没有发生变化，但在排序的方式发生了变化”。解构的关键在于如何从学科体系中“提取”工作过程所需要的适度够用的知识，并与之进行整合。另一个命题是：“适度够用的理论知识的质量发生变化，不是知识的空间物理位移而是在工作过程中的融合”。这是一个很重要的解构和重构的思想。也正是在这个意义上，课程才真正实现了其本意的回归———课程内容及其传递的进程。

2.工作过程系统化课程在方法论层面厘清了工作的变与不变的关系，有利于解决行动与思维跃迁的问题。工作过程系统化课程，反对复制技能，反对单纯技能训练，强调综合，强调思维训练。“工作过程系统化”是对“工作过程导向”进行的“系统性升华”，以避免单纯通过拷贝工作步骤进行课程设计的弊病，寻求职业工作的变动与应对的策略，确立新的课程实施指向与重点，凸显课程的职业教育特色。因此，工作过程系统化，不能只满足于与现实职业资格所涉及的具体的工作过程进行“对话”，而是要用发展的观点使个体有能力与未来职业的工作过程“对话”。因为尽管在现实与未来的职业资格之间，变化的是具体工作过程的要素，而“人类的内部心理加工过程（即信息加工过程）是相对稳定的”［9］，这也就意味着，个体指导自身完成具体工作的思维过程是不变的，是相对固定的。因此，工作过程系统化课程的实施过程，实际上是个体从“变”的具体行动中掌握相对“不变”的完整思维训练的过程。变与不变的嬗变包含两级递进：一是通过对现实具体的工作过程的系统化设计，把握具备具体职业特征的工作过程六要素，即工作的对象、内容、手段、组织、产品、环境,进而掌握指导完成工作过程的思维过程的六步骤，即资讯、决策、计划、实施、检查、评价的训练，也就是从具体的个性去获取普适的共性；二是通过对完整的思维过程的掌握与迁移，去应对未来变化了的具体的工作过程，也就是以普适的共性因应新的个性和新的具体。系统化的同一范畴载体的设计，通过异同比较，在“重复”中掌握“同”的工作程序，在“类比”中习得“异”的特质，进而实现能力的建构。这是一个很重要的变与不变的方法论训练。也正是在这个意义上，课程才获得了系统化设计的灵魂。

3.工作过程系统化课程在技术观层面理清了技术的潜在与实在的关系，有利于解决技术与技能互动的问题。工作过程系统化课程，致力于技术与技能的互动，关注技术存在向技术价值的转换。工作过程系统化是借助“人的技术”将“物的技术”转换为社会财富过程的系统把握，以强调技术与技能的不可分性，寻求工作中物的技术与人的技术关联，确立新的课程评价方式与基点，凸显课程的职业教育特色。因此，工作过程系统化，是过程性技术，即以个体自身经验和策略等形式存在的技术———技能或所谓人的技术，与实体性技术，即以技术工具和技术装置方式存在的技术，以及规范性技术，即以技术文本（规则）和技术程序（工艺）等形式存在的技术［10］，或称之为“物的技术”之间的对话。因此，工作过程系统化课程的评价过程，实际上是借助“人的技术”或技能的系统化设计对所能实现的“物的技术”转化绩效的审视过程。技术与技能的转化包含两个概念：一个是“遮蔽”的技术，指的是前述可以脱离个体存在的两种技术。其一为物化的设备和工具，与物理形态相关，是技术的空间存在，或者是技术的“三维”存在；其二为文本的工艺和规则，与步骤顺序相关，是技术的时间存在，或者是技术的“一维”存在，这意味着，人所创造的技术被“遮蔽”于空间与时间之中。另一个是“去蔽”的技术，指的是前述无法脱离个体存在的技能（经验和策略），即“掌握和运用专门技术的能力”［11］。人类有目的性的技术活动———具体的工作过程，总是与序列即时间以及与方式即空间相关［10］。人类在这一“四维时空的工作过程之中”，通过逐步增长的经验和策略，使这些因被“遮蔽”而“潜在”的技术，经“去蔽”而显现为“实在”的价值，同时又“预置”了自己［12］———能力生成于此过程之中。所以，技能是技术去蔽的手段，同时又是技术重新被遮蔽的结果。这是一个很重要的潜在与实在的思辨的技术观。也正是在这个意义上，课程才实现了真正意义上的社会功能和教育功能。

老子在《道德经》里睿智地指出，“道可道，非常道”。其意指：凡是可以说得出来的“道”，都不是永恒的“道”，只有说不出来的那些“道”（即呈现规律的“道”），才是永恒的“道”。如果把工作过程视为一种“道”的话，那何谓“常道”———“永恒的工作过程”呢？由此，工作过程系统化课程的哲学思考，在于深刻指出了工作过程的两个层面的“道”：第一个层面的“道”，是形式上的工作过程；第二个层面的“道”，是实质上的工作过程。形式上的工作过程，指的是具体的工作程序、工作流程、工作步骤或工作环节，在这里，每一步都是清楚的，高度共性的。这意味着，形式上的工作过程式是可以推论的，是必然性的，其所涉及的技能和知识，在课程中是可以“写”出来的。倘若课程仅仅只是使学生获取可以写出来的程序、流程、步骤、环节的话，那就只能使个体掌握具体的“道”，成为一个工具的人。而实质上的工作过程，指的是个体在实施共性的具体的工作过程时，由于个人直觉、个人感知、个人灵感或个人顿悟的差异，导致实际的工作过程是自我的，高度个性化的，由此所产生的属于个体的经验和策略却是无法推论的，具有偶然性，是“写”不出来的。通过形而下的具体的工作过程的系统化设计获取形而上的思维的工作过程，即内化为普适的“道”，就能自如地应该对全新的具体的工作过程。换句话说，个体在这里所获得的普适的“道”，就是一个“永恒的”工作过程，就是一个永恒的“道”。这就是工作过程系统化课程的魅力。从本质上讲，课程设计必须留给学生一个属于其自身并能发展自身的时空，使其能从可以推论、可以掌握的工作过程当中，获得课程设计中无法显性陈述的个性化的经验和策略，这是个体最宝贵的原创性的财富。工作过程系统化课程的设计，于可推论之道之中获得不可推论之道，不是拷贝技能，也不是拷贝知识，而是在技能与知识的整合、行动与思维的跃迁和潜在与实在的转化中学会应用，学会创新，获得可持续发展。应该说，这一设计思想和设计方法，具有普遍意义。

（本文中的许多观点是教育部高教司高职高专处范唯处长提出的，她在与笔者就国家示范性高职院校如何在高等职业教育课程发展中充分体现工学结合的人才培养思想，以及如何吸收工程教育CDIO改革所强调的“做中学”的经验，给笔者以许多启示。这对形成高职工作过程系统化课程开发的思想与方法产生了重大影响，具有方向性、指导性作用。）

第三篇：高等职业教育书籍装帧课程改革初探

高等职业教育书籍装帧课程教学改革初探

黄丽萍

闽北职业技术学院福建 南平353000

[摘要] 课程改革历来是各类教育教学改革的核心内容。我国高等职业教育经过二十多年的发展无论是规模上还是内涵上都取得了很大的进展。当前，随着改革的深入，高等职业教育发展进入了新的阶段，高职课程改革已成为高等职业教育发展中的重要任务。而课程改革要重视高职人才培养目标在内涵上随社会经济发展，时代变迁而产生的扩展；课程改革模式的选择与整合的本土化；以及综合职业素质的培养须纳入课程改革与教学的全过程等问题。

[关键词] 课程改革 高等职业教育 本土化 综合职业素质

《书籍装帧》课程是艺术设计（广告设计方向）专业学生的专业课程之一，是一门综合性很强的实用设计艺术。以学生能够独立完成书籍从设计到装帧完整的过程为教学目标，突出实践动手能力。课程形式以课题设计为驱动，推进课程进度的衔接形式，融入职业素质教育、职业技术技能教育于课程教学之中，使之具有“培养目标能力化、课程设计职业化、能力训练岗位化、素质培养企业化”的特点，同时也体现了工学交替、教学做相结合等特征。针对该课程的设置特点，本文将对课程设计与本土化的结合进行探讨。选好课题是成功教学的开始

通过一年多的教学经验得知，学生比较茫然的就是对所学课程的目的不明确，导致学习的积极性不够，对一些必要的基础的理论知识的掌握不够重视。针对这种现象，在教学中利用项目推进教学的形式，能够较好地改善这种现象。选对课题，更能调动学生的主观能动性，让学生在明确目的的前提下，认真积极的有效吸收课程相关知识，以便支撑课题的完成。职业教育要针对市场，为地方经济服务，我院地处建阳市，历史名人朱熹的故里考亭村便座落于此，2006年参加“福建最美丽的乡村”评选，荣获最美乡村称号，市政府正积极发展考亭村旅游项目，为此，考亭村的旅游宣传显得尤为重要。书籍装帧课程便是在这样的一个背景下，与建阳市旅游局合作，以推广宣传“考亭村”旅游项目为课题来推进教学的形式，极大的鼓舞着学生的学习兴趣。

因此,在教学前，教师应用心去分析市场，调研地方实际动态，尽量的做到与地方需要相结合，根据地方优势和条件制定教学目标，充分发扬地方传统的优秀文化，以满足社会多元化人才的需求。活泼开放的教学过程是良好的延续

如何让这种良好的态势延续下去？如何让课程顺利的结束？那便要取决于教学环节的设计。书籍装帧课程开设的时间正值春季，在实践教学环节中，我以“春游”的形式，组织学生进行市场调查、考亭村实地考察取景、参观工厂，利用自由、轻松的教学形式组织教学，学生们都表现出极大的兴趣，各教学环节配合融洽。这种活泼开放的教学过程充分体现了以学生为主体的教学模式，学生的个性得到充分的展现，不仅是教学又调动了学生主动学习知识的能力还培养了学生的德育能力和沟通能力。融职业素质于课程之中是重点

怎样培养学生的职业素质是高职教育的重点也是难点，作为课程改革的尝试，在学生课题的构思与表达阶段，以观摩学生的设计草图为主，虚拟设计人员同客户之间的场景，学生通过草图展示，设计理念阐述，表达自己的设计意图以及预期达到的效果等教学设计。在教学中，教师扮演客户的角色，根据学生的展示图与设计理念的阐述，进行提问，找出不足和需要改进的方面进行辅导。为了让教学效果更完善，我把这一阶段的课程开设为公开课，请教学经验丰富的老师一起参与，突破师生的交流，延伸为师生、师师的交流。尽可能地提高自身的职业素质与心理素质。从学生的角度来说，作为一名设计工作者，与客户和老板的沟通交流是必然的，同时方案的认可极大的取决于沟通与交流。

因此，教学过程，不能一味强调理论的讲授，也不能简单的把实践理解为就是离开课堂，到工厂去学习。在设计教学环节的时候，要把地方经济，市场需求，实际条件等多重因素结合起来，设计出实际可行的方案。尽可能的把职业素质融入教学中，让学生展示自己，强调主观能动性，针对不同环节设计虚拟场景，让学生扮演职业的不同角色，循序渐进地学习提高职业素质能力和综合能力。教学评价的全面性

简单的分值并不能说明教学的成果，也不能全面的体现学生的学习效果，昔日，我们习惯用分数去看待每一位学生，习惯性的用分值来衡量学生，在升学的前提下，分数约束着我们的行为，同时我们也因习惯而一如既往的沿袭了这样的教学评价体系。然而，作为高等职业教育，如果我们再用简单的分数来评价和衡量一个学生的话，那么我们的教育是失败的，也是落后的。作为一门专业性质的学科，我把对学生的评价分为三个部分，态度是首要条件，专业技能的掌握是主要部分，个人的综合素质也是评价的一个范畴。这样的评价既客观，也对专业技能掌握并不是很理想的学生他的态度也是一种认可，企业也需要具备良好工作态度的员工。

教学评价不能用简单的一个分值概括，也不能简单的理解为平时的成绩与期末成绩相加的平均值。在评价中因该体现学生的基本素质与专业学习等情况，这样的评价在以后就业中对企业来说，也是他们想了解的，企业往往在学生的推荐信和自荐书上只能看到相关学科的成绩，但是对学生的德育情况，为人处事，个人态度等却一无所之，出现了招聘回去的员工并不是他们企业所需要的人才，逐渐的，使企业对学校给予学生的评价失去了信心，出现许多企业不看学生的学习成绩，面试时使用技能考核，心理问卷测试等方式，这样即费时，同时短时间的考核，并不能客观的进行评价，所以建立对学生全面的评价体系且全面的开展与实施，也是我们高等职业教育课程改革的必要。结语

对《书籍装帧》这门课程的尝试改革，我从课题选择、教学过程、职业素质、教学评价这四方面入手，在教学中，得到建阳旅游局的大力支持，为该课题提供了大量宝贵的资料，学生专业能力的评价也得到他们的肯定。本文只是个人对一门课程的尝试性改革，这只是高等职业教育发展中的重要任务的一小部分，高等职业教育教学改革和课程改革任重道远，需要广大教育工作者共同的努力。

[参考文献]

[1] 黄 颖 《以就业为导向深化高职专业基础课程改革》中国教师报 2006-5-1第16期

第四篇：高等职业教育建筑设备工程技术专业

高等职业教育建筑设备工程技术专业

教学改革及人才调研报告

一、当前我国高等职业教育的发展现状

教育部长周济在第三次全国高等职业教育产学研结合经验交流会上指出，我国高等职业教育伴随着高等教育的跨越式发展，异军突起，事业迅速发展，改革不断深化，质量不断提高，一个基本适应我国社会主义现代化建设需要的高等职业教育新体系初步形成。高等职业教育体系的建立和迅速崛起，一方面丰富了我国高等教育体系结构，同时完善了职业教育体系框架，促进了中国特色社会主义现代化教育体系的形成，另一方面也顺应了人民群众接受高等教育的迫切需求，顺应了现代化建设对高技能人才的迫切需要。据统计1998年我国高职院只有400多所，在校生人数约117万人，经短短几年，我国高职院校由400多所发展到900多所，在校生数从117万人增加到500万人。

作为我国高等教育的重要组成部分，高等职业教育的发展一是为国家的经济建设培养并输送了大批“下得去、留得住、用的上”的高技能人才，同时也满足了人民群众渴望接受高等教育的期待；二是经过几年的实践，高职教育办学方向更加明确，改革思路日益清晰，从办学方向上定位，立足于职业教育层次，突出职业教育特点，已正在为全社会逐步认可和接受。就业率逐年走高的事实，显示了大批高技能的应用性人才已逐渐受到社会各行各业的普遍欢迎；三是面对经济建设主战场，培养以服务为宗旨、以就业为导向、走产学研相结合的发展道路已成为高职教育办学理念主导思想。突出职业教育的灵活性，人材培养模式的多样性已成为高职教育改革的主旋律。

1、转变观念，树立正确的职业教育观

高等职业教育教学改革，当前在认识层面和操作层面上，都面临着一定的现实困难，要坚持以转变教育思想观念为先导，广泛开展教育思想的大讨论。逐步明确高等职业教育的基本特征，树立具有高职特色的人才观、质量观和教学观。要加强高等职业教育的理论研究，坚持高等职业教育是有别于学科型、研究型的培养高等技术应用型人才的教育新型式。逐步淡化普通教育与成人教育、学历教育与非学历教育、全日制学习与非全日制学习之间的界限，把满足多样化社会需求作为高等职业教育的目标。逐步实现全方位的开放式办学模式。

2、准确把握培养目标，促进职业教育快速发展

根据社会经济和科技发展的需求，确定专业人才培养目标，对专业建设、体现专业的特色、提高教学质量都具有至关重要的意义。高等职业教育与传统的学科型教育是两种不同类型的教育，因此在专业设置、培养目标和学生的业务规格等方面都有各自的特点。学科型高等教育是以学科的建设和发展作为专业改革和建设的出发点，培养目标应当突出学科本位的特征；而高等职业教育则应当“以服务为宗旨、以就业为导向、走产学研结合的发展道路”来明确职业学院的定位和方向和专业设置，围绕地方或行业经济科技发展的需求开展专业教学改革。

《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》指出：“高职高专教育是我国高等教育的重要组成部分，培养拥护党的基本路线，适应生产、建设、管理、服务第一线需要的，德、智、体、美等方面全面发展的高等技术应用性专门人才”，为高等职业教育人才培养目标明确了方向。高职教育是直接为地方或行业经济发展服务的，教育面向地方或行业所需要的职业岗位。从这个意义上来说，高职教育也是就业教育，教学过程主要为学生从业服务。培养“下得去，留得住，用得上”的技术或管理人才。

3、积极探索大众化的人才培养模式

高职教育的人才培养模式应当体现以下特征：

开放性与多样性：随着我国高等教育步入大众化行列，高等教育就必须用尽可能多的形式和机制，来满足人们对高等教育的不同需求，满足社会各行各业对人才多层次、多类型、多规格的需求。高等教育大众化决定了高等教育的多样性，而多样性的高等教育必定要有多样性的人才培养模式去适应。

实践性与应用性：高职教育培养的是技能型生产一线人才，重视职业素质、职业技能是高职人才培养模式的重要特征。而高等职业教育所面向的又是某一特定职业岗位群的实际需要，比普通高等教育更加体现职业特殊性。因此强调实践能力、技术应用的培养，淡化理论教学“厚基础、宽口径”的传统教育观念，是构建课程和教学内容体系的重要手段。

动态性与稳定性：高职人才培养模式的动态性是由经济和科技发展的快速性和人才需求市场的多变性决定的。它要求人才培养模式必须遵循高职教育的基本规律，即人才培养模式要随着社会的变革和发展不断调整充实新的内涵，但在一

定时期内，人才培养模式又是相对稳定的。动态性与稳定性是保证高职教育长足发展的主要特征。

二、广东省建筑行业现状

在前一轮建筑设备工程技术专业教学改革过程中，对本专业进行了充分调研，已认识到建筑企业的发展和加入WTO后，给建筑设备工程技术专业带来新的发展空间，努力培养该专业的技术应用型人才已得到社会的普遍认可和企业的欢迎。但随着科技的发展，行业的技术需求，新一轮的教改必须提到议事日程上来。

建筑业是国民经济的重要物质生产部门，它与整个国家经济的发展、人民生活的改善有着密切的关系。改革开放后我国已逐步从低收入国家向中等收入国家迈进，进入二十一世纪后，广东省城乡建设发展规模之大、建设速度之快令世人瞩目。随着科学技术的进步和社会的发展，以及珠江三角洲地区城市化水平的提高，新兴的建筑更多地将以大型建筑、高层建筑和智能建筑为主，建筑设备工程技术更是趋向于集建筑设备自动化技术、计算机控制技术等为一体的方向发展。目前建筑设备工程在建筑工程基本建设投资中的比重增长很快，一般工程占工程总投资比例20—30%，对于大型建筑、高层建筑、智能建筑中的设备工程占工程总投资比例达到了40—50%。

2001、2003年我院就组织相关骨干教师深入深圳、东莞及珠三角地区，对建筑行业经营状况、人才需求等情况进行了摸底调查。在专业调研过程中我们感到由于建筑业结构调整步伐加快，生产方式变革逐步展开，市场竞争仍然激烈，然而，建筑业仍然存在产业集中度低、规模较小、技术粗糙、过度竞争等问题。特别是中小企业生产一线的技术人员严重短缺且技术水平不高、从业人员整体素质偏低，已严重制约了企业的发展，对承揽大型工程及技术含量高的项目造成障碍，影响了企业的经济效益，企业的生存与发展受到极大威胁。建筑设备工程新技术的应用相对建筑业全行业的发展速度来说更快、更高，因此对从业人员的知识和能力结构、职业素质提出了更新、更高的要求。调研中许多企业员工对我们表示，企业招聘人才，并不是看重他读的是本科还是专科，而是看他具备不具备工作实力，只要有专业知识、专业技能，有责任心，这样的人企业任何时候都是欢迎的。由此可以看出用人单位对人才的需求标准已不仅仅是具备应有的知识，而更需要的是应用性的高级人才。

广东省地处华南地区的核心地带，毗邻香港和澳门特区，辐射整个珠江三角洲，其重要地位非常明显。近年来，随着珠三角洲经济的蓬勃发展，整个建设行业需要大量的建筑设备方面的技术人才，特别是对具备新技术、新工艺、新设备知识与技能的应用型人才的需求十分迫切。基于产业发展的要求，市场对人才的需求，正是我们准确定位建筑设备工程技术专业的重要依据。

三、建筑设备工程技术专业教学改革的可行性

（一）建筑设备工程技术专业人才培养目标定位

高职教育人材培养目标的定位是在经过充分社会调研后，对本专业学生通过一系列教学活动，在职业素质养成、技术应用能力和职业能力上应达到的标准。我们在定位上要把握两点：一是充分理解就业就是民生之本之内涵；二是抓住以服务为宗旨这个方向，培养符合行业或企业岗位群所需要的高技能应用性人才。

指导思想：坚持以服务为宗旨，以就业为导向，走产、学、研相结合的发展道路；坚持为地方经济、区域经济服务；坚持以学生能力为本位的教育理念和建立多样性、灵活性与选择性相统一的教学机制；坚持培养面向生产、建设、管理、服务第一线需要的“下得去、留得住、用得上”的实践能力强、具有良好职业道德的技能型人才；坚持正确的办学方向，打造品牌专业，创办一流教育，通过综合和具体的职业技术实践活动，帮助学生积累实际工作经验，突出职业教育特色，全面提升学生的职业道德、职业能力和综合素质，实现零距离就业。

专业及培养人才定位：建筑设备工程技术专业定位为：培养拥护党的基本路线，适应建筑业生产一线需要的，德、智、体、美、劳全面发展的高技能型技术应用性职业人才。通过学习后应具备必需的专业理论基础知识和专业知识，掌握从事本专业领域实际工作的基本技能，具有良好的职业道德和敬业精神。学生毕业后的主要职业岗位是：建筑电气工程的施工、建筑给排水工程的施工、中小型建筑单位的水、电工程设计、建筑设备工程计价岗位。

（二）课程体系与教学改革

高等职业教育专业教学改革的核心是课程体系和教学内容的改革，它也是专业教学改革的难点和重点。课程体系和教学内容改革的力度，标明了专业教学改革的深度，体现了高职教育的特征与内涵。

1、以职业能力为主，设计学生的知识、能力、素质结构和培养方案任何一个专业的培养方案都要正确处理知识、能力、素质的关系。传统高等

教育是以学科知识的传授为中心的教育体系，因此打牢基础知识，拓宽专业口径，强调素质教育是学科型课程体系的基本要求。而高等职业教育的基本特征，是以培养职业能力为目标构建新的课程体系，这是对传统教育观念的一个突破。知识、能力、素质是培养方案的主线，不断探索这三者之间的关系，建立一套完善的课程体系，有助于学生掌握与职业相关的知识；有助于学生能有一条获的职业技能的根本途径；有助于学生养成正确的职业态度。

2、把素质教育贯穿教学活动的全过程

加强学生的专业教育和人文素质教育的结合，大力开展第二课堂或选修课，加大选修课的分量，为拓宽学生的知识面，全面提升学生的综合素质创造了有效途径。特别在基础课、专业课教学和实践教学环节中要体现素质教育，培养学生创业精神、创新精神、团队协作精神，进行爱岗敬业，艰苦奋斗的教育。总之，素质教育是一项系统工程，应当贯穿在教改方案的全过程，体现在学校教育的始终。建设一个具有高职特色的校园文化，是素质教育的重要标志。

3、采用项目教学，快出人才、出好人才

高职教育理论教学的改革与实施，在人才培养过程中是一个十分重要的环 节，也是一个难点。不构建新的理论教学体系，实践教学体系就无法确立，培养目标就不能得到有效保障。我们在课程设置时，首先要把相关专业课进行整合，强化该课程对专业课的支持，突出实践性教学，在教学过程中，要求以应用为目的，以必需、够用为度，展开边讲边练或集中学习集中实训的灵活的教学模式，使学生能够达到学完一个项目就能熟悉一个项目的工作要求。总之理论与实践内容都围绕着培养目标来构件，其目标是一致的，知识与技能是相互交融的，教学效果应是有效的。

（三）走产学研结合的有效机制之路

高等技术应用型人才的培养必须坚持走产学研结合的道路，这是一些发达国家职业教育成功的经验，也是能否办出高职特色的关键。产学结合是高职教育的必由之路，通过实践教学内容的整合，可实现知识、能力、素质的协调发展。两年制专业必须有产学研结合的途径。对此，学校除了要重视校内实验室、实训基地的建设外，应与相关行业或企业签订产学研合作的协议，企业不仅为学生提供稳定的校外实训基地，而且参与专业培养目标、人才培养方案的制定，支持学

校校内实训基地的建设，承担专业课和实践教学任务，全方位参与人才培养。教师到企业锻炼并与企业合作开发科研项目，为学校“双师型”教师的培养和教师科研能力的提高创造了条件，也为提高学生的实际工作能力、解决就业提供了方便条件。

（四）职业资格认证制度和劳动就业准入制度

目前，高职高专院校在完成学历教育的同时，都在实行职业资格证书教育，使毕业生在拿到学历文凭的同时，能够拿到几种职业资格证书或技能证书，为学生就业提供方便条件。但在这方面国家还没有建立起规范的制度，高职教育与劳动就业脱节仍是一个亟待解决的问题。建议教育行政部门尽快与国家相关部门协调，借鉴国外一些先进的做法，建立国家职业能力标准和国家职业资格认证制度，切实落实持证上岗制度，完善劳动准入制度。高职高专院校按照国家职业能力标准和职业资格制度的要求改革人才培养模式，使高职教育、劳动就业、职业资格培训紧密结合，培养更加适销对路的高等技术应用型人才。

四、建立科学的教学管理保障体系

专业管理是围绕人才培养目标和专业建设目标而开展的一系列诸如培养目标管理、教学计划和大纲的管理、教材管理、教学文件的管理、课程管理、师资队伍管理等多方面的活动。在专业管理上，把握专业设置的前瞻性、规范性、相对稳定性、创新性原则，做好教学计划、大纲、教学文件的完善，教材的选用，加强双师型师资队伍建设、建立健全科学的教学评价机制等管理系统，通过院系两级管理，实施人才培养目标高水平、高效率的教学管理模式。

五、走创新之路使专业可持续发展后劲十足

理清办学思路、明确专业建设方向，创专业特色、走创新之路始终是我们十分重视也是需要持续探索的重要课题。我们认为要保持专业发展具有长久生命力，关键是只有创特色、树品牌，形成自己的办学特色，发挥专业示范作用，才能在激烈的市场竞争中始终立于不败之地。

机电工程系

2004年10月

第五篇：高等职业教育音乐表演专业教学基本要求

高等职业教育音乐表演专业教学基本要求

一、专业名称

音乐表演

二、专业代码

67020

2三、招生对象

普通高中毕业生/ “三校生”（职高、中专、技校毕业生）/初中生/高校毕业生/退役士兵。

四、学制与学历

三年制，专科。

五、就业面向

面向专业艺术团体、文化传播和演艺公司以及基层文化馆站、社会文化培训机构，从事音乐表演、文艺活动组织与策划、艺术辅导和社会培训等工作岗位。

初始岗位：音乐表演。

发展岗位群：音乐教师、音乐制作人、文化创意与策划、社会培训、艺术管理等。

六、培养目标与规格

（一）培养目标

培养掌握音乐表演专业必备的基础理论知识，具有较强的音乐表演能力和音

乐培训、辅导能力，能够在各级各类艺术演出团体、文化传播和演艺公司以及基层文化馆站、社会文化培训机构，从事音乐表演、文艺活动组织与策划、艺术辅导和社会培训等工作，德、智、体、美全面发展的高素质技能型人才。

（二）人才培养规格

1.基本知识能力

（1）具有人文学科方面的基础知识，有一定的文字和语言表达能力。

（2）了解艺术学和美学基础知识，具备良好的艺术修养和审美鉴赏力。

（3）掌握英语和计算机的基础知识和基本技能，具备与职业岗位相适应的一般能力。

（4）具有一定的分析解决问题能力和组织协调能力。

2.专业知识能力

（1）良好的听辨能力、音乐分析能力和音乐鉴赏能力。

（2）熟练的演唱、演奏技能和表演能力，能完成中高级难度的中外优秀作品。

（3）一定的配奏简易伴奏的能力。

（4）一定的舞台表演能力及专业教学能力。

（5）群众文化活动的组织、策划、编导、指导能力。

3.职业素质与态度

（1）热爱祖国，具有科学的世界观、人生观、价值观和良好的公民道德。

（2）热爱社会主义文化事业，具有良好的职业道德、较强的工作责任心、敬业精神和社会责任感。

（3）具有创新意识和较强的团队合作能力。

（4）具有健康的体魄和良好的心理品质。

七、职业证书

应获得国家文化部职业技能鉴定指导中心颁发的音乐指挥、歌唱演员、民族乐器演奏员、西洋乐器演奏员、其他乐器演奏员等职业资格证书之一，或地方人力资源和社会保障部门、文化部门鉴定的相关职业资格。

八、课程体系与核心课程

(一)课程体系

1.公共基础课

思想道德修养与法律基础、毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论、大学语文、大学英语、计算机基础、体育与健康、形势与政策教育、职业规划与就业指导、军事理论。

2.专业课

（1）专业基础课：艺术概论、基本乐理、视唱练耳、中外音乐简史、音乐欣赏、基础和声、形体、合唱与指挥等。

（2）专业核心课：声乐演唱、器乐演奏（含钢琴）、舞台表演等。

（3）专业选修课：钢琴即兴伴奏、音乐教学法、电脑音乐制作基础、曲式分析与歌曲写作、舞蹈与创编、排练（各类）、电脑制谱、乐器营销常识、文艺活动策划与指导、节目主持、化妆与造型及地方特色课程等。（根据地方文化特色和就业岗位需要，可对专业选修课名称和内涵进行调整）

3.综合实践课

校内专业实训、音乐会、校外顶岗实习、专业采风与调研、毕业汇报。

（二）专业核心课程简介

1.声乐演唱

本课程通过发声方法与技巧的训练，使学生建立正确的声音概念，掌握科学的发声方法与技巧，具备声乐作品的分析、处理能力和歌曲演唱的能力，能够准确完整、富有表现力地演唱一定数量、不同风格的中外优秀声乐曲目。

2.器乐演奏

本课程通过器乐演奏技能技巧的训练，使学生熟练掌握至少一门乐器演奏的技能技巧，具备器乐作品的分析、处理能力和乐器演奏的能力，能够准确完整、富有表现力的演奏一定数量、不同风格的优秀器乐曲目。

3.舞台表演

本课程学习包括表演心理学、美学、表演艺术常识等舞台表演的基本知识，并进行不同表现形式的舞台表演训练，使学生掌握声乐（或器乐）舞台表演技能技巧，具备一定的艺术修养和较强的表演能力。

九、专业办学基本条件和教学建议

（一）专业教学团队

生师比为13:1。由专任教师、行业、企业人员组成专兼结合的双师型专业教学团队，其中兼职教师所占比例≥30%。有较高水平的专业带头人。

师资任职资格及专业能力要求：

1.具备高等职业教育理念，师德高尚，有较高教学水平和较强实践能力。

2.专任教师具备本科及以上学历和高校教师资格证，其中35岁（含）以下青年教师中硕士研究生以上学历比例≥20%。

3.兼职教师应具备中级及以上职称或五年以上行业一线工作经历。

4.具有高级职务教师占专任教师的比例≥20%。

5.专业课中双师素质教师≥80%；专业核心课程至少配备相关专业中级技术职务以上的专任教师2人。

6.实践教学指导人员数量和素质能较好地满足实践教学要求。

（二）教学设施

1．校内教学场地及实训场所基本要求：专业琴房、排练厅、音乐厅、演出剧场、录音室以及多媒体教室等。

2．教学设备基本要求：钢琴、各类乐器、电视机、DVD放映机、演出服装和道具、舞台灯光设备等。

3．校外实训基地的基本要求：满足音乐表演专业实践教学和技能训练要求以及学生半年以上顶岗实训要求的相对固定的实训基地。能够配备专门实训指导教师；具有健全的规章制度。

4.信息网络教学条件：为专业教学、科研提供先进的信息化教学环境，能够实现教学管理信息化。

（三）教材及图书、数字化（网络）资料等学习资源

1.优先选用反映当代音乐表演专业发展水平、特色鲜明，并能够满足高等职业教育培养目标要求的规划教材，选用近三年出版的高职高专教材应≥30%。

2.拥有一定数量特色鲜明、有较高水平的自编校本教材。

3.拥有一定数量的音乐表演专业图书、刊物及专业音像资料库、多媒体网络

课程内容等数字化专业学习资源。

（四）教学方法、手段与教学组织形式

1.实行“任务驱动、项目导向”教学模式改革。

2.关心学生个人成长的目标，对学生进行个性化的人才培养方案设计。

3.建立健全工学结合、校企合作的人才培养模式。

4.教学组织形式多样化，可采取个别课、小组课、集体课、排练课、观摩课等教学形式。

5.加大“电化教学”力度，丰富教学手段，激发学生的学习兴趣。

（五）教学评价、考核建议

1.建立“知识+技能+实践”的教学评价内容体系，突出项目成果评价。

2.以过程考核为主体，突出专业核心能力和学生综合素质的考核评价。

3.注重课程评价与职业资格鉴定的衔接。

4.建立多元评价机制，加强行业、企业和社会评价。

（六）教学管理

1.配备合理的专兼结合教学管理队伍。

2.具备较完善的教学质量监控体系。

3.教学管理规范化、标准化、制度化。

4.加强实习实训管理，建立完善的实习实训管理制度。

十、专业继续学习深造建议

毕业生可以报考本专业或相关专业的本科及研究生学历教育。