期待“教课文”朝向“教语文”的美丽转身

期待“教课文”朝向“教语文”的美丽转身

上海师范大学  吴忠豪

尽管语文教师都认同语文课应该是“用课文来教（学）语文”，但是不可否认，“教课文”却是当下语文课堂中的一种常态。去年台湾赵镜中老师和大陆的一位老师共同在内地上《太阳》一课。前者教学目标是让学生认识说明文的阅读方法；后者教学目标主要是研究太阳远、大、热的特点，以及太阳与人类的密切关系。赵老师事后不无感慨地说：大陆的语文课主要是在讲课文。他认为语文课不应该讲课文，而是应该教学生学习的方法。这番话其实道出了大陆和台湾两地教师语文教育观方面的差异。

我国现代语文以“讲课文”为主的课程形态是在传统读经教育的基础上嬗变而来。读经教育虽然包含语文教育元素，但其主要功能是进行道德伦理教化，当归属于道德伦理课程。作为道德伦理课程理所当然地指向文本主旨的解读。上世纪初语文课程从读经教育中分离出来单独设科，其课程属性非常明确，当归属于“学语言”的课程。叶圣陶说，“国文是语文学科，国文教学的重心在于语言文字。虽然国文教学富有‘教育意义’，但这不是它的‘专任’。国文教学自有它独当其任的任，那就是阅读与写作的训练。”尽管现代语文课程在属性上与传统读经教育有明显的改变，但是沿续千百年的以解读文本内容为主要目标的课程形态却顽强地保留下来。这种课程形态最显著的特点就是能够最大程度地实现人文教化功能，但显然不利于学生母语学习和语言交际能力的提高，而且客观上很容易造成语言学习任务的旁落。

一

现代语文课程的一大问题是混淆了“课程内容”和“教材内容”这两个不同的概念。什么是课程内容？课程内容就是为达到课程目标而选择的事实、概念、原理、技能、策略、态度、价值观等要素。什么是“教材内容”？教材内容就是指传递课程内容的凭借。简单地说，课程内容是指“教什么”，教材内容是指“用什么来教”。赵先生是用《太阳》这篇课文来教说明文的阅读方法，目标指向阅读的方法、策略，很明显，这是语文课程内容；大陆老师用《太阳》这篇课文让学生认识太阳的特点、太阳和人类的关系，很明显，这是教材内容，而非语文课程内容。当下很多老师是把语文教材内容当成了语文课程内容，所以语文课上完，学生留下的多是教材内容的痕迹，而不是语文课程内容的痕迹。

其实除了少量的古诗词等流传千古的经典篇目，语文课本中的课文基本不属语文课程内容。这是我多年从事语文课程与教学研究的结论。小学语文课程内容指的是学生学习语文必须掌握的、可以终身受用的语文知识、语文方法和语文技能。这些知识、方法和技能应该是相对稳定的、不可替代的。比如汉语拼音，标点符号，3000个常用汉字；查字典的方法，查找资料的方法，阅读文章时圈点批注的方法；记叙描写的方法，简单的文章结构方法；以及为掌握这些知识和方法展开的听说读写技能训练等等。为什么教材内容不是语文课程内容？因为教材内容是不稳定的，是可以替代的。我曾经统计过1980年代京津沪浙四省市的语文课本和1990年代上海S版、H版语文课本，这几个版本中的课文到2000年以后还在用的不到四分之一。再追溯到50年代的语文课本，当时语文教材中的课文现在基本上都没有了。为什么那些课文现在都可以不教呢？因为这些课文不属语文课程内容，课文只是学语文的“例子”，是可以替代的。我们可以用这一篇课文来教这些语文知识、方法，也可以换一篇课文来教这些语文知识、方法。所以语文课把大量时间放在课文思想内容的解读上，这是造成语文课效率不高的直接原因。为什么语文课1个月、2个月不上，学生原来是优等生的还是优等生，原来差的还是差的，因为语文教师教的不是课程内容，大量的时间花费在课文内容的分析上，这实在是浪费时间。

一位香港老师在大陆上《毕加索和和平鸽》这篇课文。课文写的是战争年代，老人的孙子在阳台上放白鸽，结果一个小鸽子没有回来，小孙子很着急，跑到阳台上用红布条召唤鸽子，没想到被德军士兵看到了，他以为小孩是在向游击队发信号，于是跑上阳台，把孩子从阳台上推下去，小孩活活摔死，老人悲痛欲绝，找到毕加索让他为孙子画像。如果大陆老师上这篇课文，肯定是要分析感悟小孙子怎么可爱，德军士兵怎么样残暴，然后学生带着对法西斯的满腔仇恨走出教室。香港老师上课和我们完全不一样，他确定的教学目标是“学习分解人物的动作并画出人物动作的‘流程图’”。在学生理解了毕加索与和平鸽之间的关系，认识了课文中和平鸽的象征意义以后，教师就直奔主题，指导学生学习如何画人物动作的流程图：第一步是让学生在课文主要段落中画出描写人物动作的动词；第二步是以课文中的一个人物为例，示范指导学生画人物动作的流程图；第三步以课文中的另外两个人物为例，小组合作学习画人物动作流程图；第四步是让一个学生当场作动作演示，然后以小组合作的方式将连贯动作分解开来，画成人物动作的流程图；第五步是布置回家作业，观察母亲做家务时的动作，然后画一个人物动作流程图。

听完香港老师的课，大陆老师都非常纳闷：就是课文哪里去了？他这个课不是在上《毕加索和和平鸽》，而是在教学生画流程图。因此理解课文内容，包括词语教学的时间仅占约四分之一，而花在画人物动作流程图指导和练习的时间却占了四分之三。教师设计教学过程所秉持的理念非常清楚，课文只是指导学生学习画流程图的“材料”，是“例子”，让学生学会画流程图，才是这堂课必须完成的课程内容。因此教学过程重点围绕着画流程图展开设计：教师示范——学生模仿操作——情境练习——回家独立操作。大陆老师上课，学生留下的痕迹是对法西斯的满腔仇恨，香港这位老师上完这篇课文，学生留下的痕迹是怎么画流程图。通过这个课例，我们可以很清楚地认识什么叫教语文，什么是教课文。教课文，就是把课文的内容当做教学的主要目标；而教语文，是指以课文为“例子”，指导学生掌握语文知识，语文方法。

二

崔峦老师在去年宁夏会议上说“要和课文内容分析说再见”，这句话很正确，但实施起来难度很高。为什么？因为现在的语文课程设计就是讲课文的课程设计，语文课就是一篇一篇讲课文，教材给出的就是课文的内容。每篇课文教什么，也就是语文课程内容，需要教师自己确定，自己选择。这是一个很大的难题。语文课不能跳出教课文的怪圈，主要和语文课的课程设计有关。

第一是教材没有提供合适的课程内容。

同样一篇课文，老师选择的课程内容可以完全不一样。比如教《月光曲》这篇课文，张老师的教学重点是理解月光曲谱写的过程，感悟贝多芬同情穷人的思想感情，侧重在课文思想内容的理解方面；薛老师的教学重点是积累课文中优美的语言，并创设情景迁移运用这些语言，重在课文语言的积累和运用；于老师的教学重点是学习事物和联想的方法，并通过实践让学生掌握这种方法在阅读和写作中如何运用。由于语文课本提供的只是教材内容，至于这篇课文“教什么”，也就是课程内容，完全凭教师的个人经验和认识去选择，去琢磨，这样就不可避免地造成语文课程内容的随意、零散、无序和经验化。相当部分教师包括大多数入职教师由于对语文“课程内容”认识肤浅，难以区分“教材内容”和“课程内容”，甚至误将“教材内容”当成语文课的主要目标，课堂教学中大量时间花费在文本内容的梳理和思想情感的感悟方面，这样的语文课上和不上当然就没有什么区别。

第二是现行语文教学流程不适合学生学习语文。

现在语文教学的一般流程是初读课文，然后是分段讲读，最后总结练习。这样教学流程本身就是一个适宜于文本解读的流程。教师解读的主要是自己对文本的感悟，是成人感悟，与儿童文本阅读感悟相距甚远。有人认为，教师对文本的解读有多深，学生对文本的感悟就有多深，这完全是成人的一厢情愿。学生何时能够达到教师的感悟，理论上讲大概需要到成人的年龄。语文课堂里大量时间用于讨论教师对文本的感悟，缺少目标明晰的以学生为主体的语文实践活动，其结果必然会降低语文教学的效率。学语文的流程是怎么样呢？就是按照语文知识或方法的学习规律，按照“领会知识（方法）—指导运用”的步骤设计教学。就像上面提到的香港老师的这个课例：首先领会什么叫画流程图，然后让同学去尝试运用，让学生去独立运用。教师教什么非常清楚，学生领会了以后就去实践，去实践。这才是一种“语言学习型”的教学流程。

第三是我们的课程设计没有预留学生语文实践的时间。

语文课程标准说语文课要培养语文实践能力，而实践能力只有在语文实践中才能形成。现在的语文教材课文数量太多，一篇课文教两个课时，只够教师讲课文。如果把课文减少一半，大概每学期教15篇左右，那么可以留出一半时间让学生进行语言的实践。其实课文多教几篇、少教几篇，对学生阅读能力提高并没有直接关系。现在有些教师也重视在语文课上安排学生的语文实践活动，但往往的教师个人行为，而不是课程行为。语文课如果有一半时间留给学生去读书，去表达，去实践，那么语文课的效率就一定能够提高。山东烟台搞的双轨教育实验，就是每个星期语文老师少上2节语文课，让同学去图书馆读书，学生的语文能力提高了。我们的语文课，核心是阅读，主线是阅读，然后教师根据自己的认识添加听说读写等语文实践活动，添加什么实践活动，添加多少实践活动，都是老师个人行为，而不是课程规定，这是我们课程设计很大的不合理。

三

在现行语文课程背景下，语文教师如何运用课文来教语文呢？我提出以下几点建议。

首先要依据课文合理开发课程内容。这篇课文究竟要教什么，教师要非常明确。现在每一篇课文除了生字新词，其他应该教什么，课程内容是不清晰的。我最近和国培班学员一起打磨《鱼游到了纸上》这篇课文的教案，开始学员确定的教学目标是“通过人物外貌动作神态描写体悟文本人物的品质”，目标指向理解人物的思想品质，显然不是语文课程内容；语文目标应该是抓住人物的外貌动作神态描写表现人物品质的写作方法，目标指向人物品质是怎么表达的，这才是语文课程内容。合理开发课文的语文课程内容有许多问题值得研究。比如，一位语文老师上《称赞》这篇课文，课后他征求我的意见，我就说这篇课文除了学习生字新词、有感情地朗读课文之外，主要目标是“懂得称赞能增强别人的自信”，这不是语文课程内容，而是思想品德课的课程内容。教学这篇课文当然应该让学生“懂得称赞别人”这个道理，但作为语文课的主要目标显然不合适。那么这篇文章的目标怎么定，通过讨论，最后把教学目标定在”“，这是在学习语言交际。结果教师设计了这样一些教学环节：

⒈刺猬和小欢是怎么相互称赞的，大家读一读。

刺猬说：你真能干，小板凳做的一个比一个好，小獾说：我从来没有看到过这么好的苹果。

⒉互换刺猬和小獾称赞的话。

如果刺猬说：“我从来没有见过这么好的板凳”你觉得合适吗？不合适，为什么？因为他小板凳做的很粗糙，他做的虽然很认真，但是他做的不好，他自己差不多都要泄气了，所以刺猬这样说是说假话，带有讽刺的味道，所以是不合适的。

⒊如果把刺猬的改成：“你真能干，小板凳做的真好”合适吗？也不合适。一个比一个好，并不是说他做的很好，只是后面一个比前面一个强，所以刺猬这样称赞也不合适。

⒋小结：我们称赞别人要恰如其分，否则的话，就给人一种虚伪的感觉，或者迎合别人、奉承别人，这是不妥当的。

教到这里，学生还只是理解，只是感悟。就像学开车时师傅坐在驾驶位上教学生：车子启动应该挂第一档，启动以后要挂第二档、第三档。学生理解了，会换档了吗？不会。不坐在驾驶位上是永远学不会开车的。那么怎么学开车呢？师傅是让学生坐在驾驶位上自己去学换挡，自己坐在副驾驶位上指导。语文课也不能仅仅是听教师说怎么开车，光是理解，学生可能会懂，但不会用，怎样才能会用，关键是让学生去运用，去实践。如何称赞别人，怎么让学生去实践呢？教师设计了让几位同学朗读刺猬和小獾的对话，然后要求学生来称赞这几位同学，思考对朗读好的同学该怎么称赞？朗读不怎么好的同学该怎么称赞。评价谁称赞得最合适。这是一种语言交际规则的教学，”学习如何得体地称赞别人”肯定要比“理解称赞的意义”更加符合语文课的教学任务。语文课程内容的开发，要瞄准语言知识、语文方法的教学和语文能力的培养。

第二，要根据学生的特点合理地选择课程内容。一篇课文可以选择的语文课程内容很多，这需要教师老师自己去选择。现在我们的语文课教的内容往往太多、太散，教师解读文本时认为有价值的都要教，但都是教过，不求教会。比如设计《桥》这篇课文可以教的知识点很多：有的老师认为课文中的对比描写很突出；还有位教师说这篇课文是层层推进，一层一层揭示这个老支书高大的形象，崇高的思想；另一位教师说这篇课文结尾揭开悬念，所以结尾非常精彩。如果每个知识点都教，再加上这篇课文字词教学要求，那么每个知识点的教学都只能是蜻蜓点水，一掠而过。其实语文课不应该追求教过，而是应该追求教会。所以备课讨论后大家形成一个共识，就是要学会舍弃，伤其十指不如断其一指。“结尾揭开悬念”对五年级的学生而言是可以学会的，这篇课文教学可以围绕这一个知识点设计教学过程：先让同学想，前面如果点出他们是父子关系，行不行？当然也可以，你读一读，现在这样写了，有什么好？通过比较，让学生认识课文最后揭开悬念，能够增强文章吸引力，有悬念感。那么这个方法怎么用？老师另选一篇文章，这篇文章一开始就交代了结果，让学生模仿课文修改，最后揭开谜底，这篇文章该怎么改？改了以后有什么效果？这样就把这堂课学到的方法在实践中操练了一下，通过实践让学生掌握这一方法。这符合儿童学习的规律。

第三，依据认知规律有效设计教学流程。要教会学生，其教学流程应该是“认识领会——实践运用——反思总结”的过程。语文知识的教学、语文学习方法的教学都应该这样设计教学流程。比如学习“结尾揭开悬念”，首先是理解的知识的表征，这时学生理解的只是一个抽象的概念，只是一种陈述性知识；然后需要通过实践，在新的语境中运用，才能上升为程序性的知识，学会一种写作方法；最后还需要反思总结，引导学生在各种不同的语境中去迁移、去运用。这是学习方法的教学流程。如果是课文语言的学习，那么首先是要理解、积累，然后还有一个很重要的工作就是让学生尝试运用。我们的语文课花在词语理解上的时间不少，所以学生学到的是消极词汇，能理解但不会运用。如果教师以运用语言为目标去设计教学流程，那么每篇课文教学都应该设计有尝试运用课文语言的教学环节。这样就能够促进消极语汇向积极语汇的转化，学生的积极词汇量增加了，语言的质量就能够大大提高。