儿童心理发展理论在实践中的运用

第一篇：儿童心理发展理论在实践中的运用

儿童心理发展理论在实践中的运用

——知觉学习理论的运用

吉布森认为，知觉是一个激活了的有机体为了认识世界所表现出来的行为，是一种主动的过程。人类从腰骨数起，前脚变成一双可以自由活动的手，进步便一日千里，超越了一切的动物。“假使人把双手束缚起来，就不能执行头脑的命令。”陶行知先生指出了关于手的运用对人类的意义。的确，手作为人进行活动的主要器官，它不仅帮助人认识事物，也有助于脑的思维的成熟。

作为人类特点的手的动作的发展在儿童心理发展上，具有巨大的意义。但是，在现实生活中却有不少父母，家庭都不在乎孩子的动作能力的培养。

在家长开放日中，我上了一节手工课，课上请小朋友用牙膏盒和纸条做机器人。我示范讲解完后，便说：“现在请我们小朋友用灵巧的手把你手中的牙膏盒也变成机器人。”我话音才落，便见家长一拥而上，都到自己的孩子的身边，拿起牙膏盒开始忙碌了，而孩子则睁大眼睛看着，一眨眼工夫，一个个机器人都成形了，还有家长上前问我：“老师，请问还有牙膏盒和纸条吗？我们还想做一个。”在巡回指导时，看到了这一幕，子健爸爸在剪牙膏盒，子健则拉着爸爸的手，示意要自己做，而爸爸把手往上抬，一边剪一边说：“等一下，剪刀很危险的，要剪破手指的，等爸爸剪好了给你。”“不要嘛，我会剪的。”洋洋还是拉着爸爸的手，“等等，等一下，马上就好了。”尽管我一再说：“请家长放开手，让孩子自己动手做。”但似乎作用不大，放眼看，像是家长在进行着某种竞争呢。

现在的社会充满竞争，没有独立性，创造性，动手能力差何以立足。父母包办，将被社会淘汰。孩子是人，最终将成为社会人，他需要参与社会活动，但是一旦你阻碍了他与社会的交往，包括用手来认识事物，进行活动，那他势必会与这个社会格格不入。孩子是好动的，他的活动不应加以限制，最好是以游戏方式进行。凡是儿童喜欢的东西，只要对孩子没有什么坏处，就应当让他们从玩中得到满足。

我们可以发现，要发展孩子手的功能训练不需要什么特殊工具，技能。只要父母重视，完全可在日常生活中进行。让他们在玩中学，在娱乐中得到锻炼，潜移默化地提高孩子的动手能力，思维能力，意志品质等。在家中，也要为孩子创造一个动手的机会和空间。譬如在家中，允许孩子与你一起捡菜，洗菜；吃饭时，让孩子独立用餐；当然，也可为孩子提供一些动手操作的材料，让孩子自己操作，尽量使他们做到自己的事自己做。

身为父母、老师都应该为了使孩子更聪明更健康而积极“解放小孩子的双手”，努力从身

边做起，尽心尽力地为之创造动手的机会、空间，让他们真正拥有自己的双手。

为了明天的花儿更娇艳，请大胆放手给孩子自由的空间，让孩子拥有自己的双手。

儿童心理发展理论在实践中的运用

通过对儿童心理发展各类理论的学习，我初步了解了儿童心理学的理论发展轨迹，每一种理论都有一定的针对性，都可以解决现实生活中的一部分矛盾和问题。

下面这个例子用格塞尔的成熟势力理论来解释最合适不过了。在教学中也经常会遇到这样的情况，一年级刚开学，很多孩子已经认识了数字，也会写会读数字，还会有一些家长来告诉我“我家的孩子数学是不用担心的，现在我们100以内的口算都已经会算了”。这些家长往往是为了让孩子不输在起跑线上，在孩子的上幼儿园时就提前教导孩子学习知识（如读、写、算），可以说是费了不少的心思，用心良苦。但是往往进入一年级后经过一段时间的学习，这些孩子并没有更优秀于其他孩子，不管是计算的正确率还是速度，跟原本没有经过提前学习的孩子差不多，甚至有些孩子经过努力比他们更优秀。我想对那些教育意识过强的家长朋友说：学会欣赏孩子的成长，观察并享受每一周、每一月出现的发展新事实，让你和孩子充分体会每一阶段的乐趣。儿童的学习取决于生理的成熟，在此之前的早期训练最终的结果并没有显著的作用，我们不能揠苗助长，增加孩子的负担。

知觉学习理论在数学教学中也经常会用到。如在认数时，让学生知道了5个苹果可以用数字5来表示，我会追问：还有哪些物体也能用数字5来表示呢？学生会说：5棵大树，5只小鸟，5个西瓜，5件衣服，5个班级，5筐苹果，5个国家„„通过你说我说，说不同的物体，从而体会物体的个数5是不变的，理解数字5的含义。再如：在教学“3+2=5”时，为了能够理解加法的意义，我提问学生：你能再编一道用3+2=5表示的数学题吗？学生编：我先吃了3个苹果，又吃了2个苹果，一共吃了几个苹果？我先看了3页书，又看了2页书，一共看了几页书？我先写了3个字，又写了2个字，一共写了几个字？„„通过编题，在学生的头脑中建立了3+2=5的数学模型，同时也理解了加法的意义，原来3样东西和2样东西合起来就可以用算式3+2=5来表示。

行为主义发展理论在小学数学教学中的运用也不少。主要是通过“尝试错误”：在反复的尝试中，错误的行为逐渐遭到淘汰，正确的反映不断得到加强，直至形成牢固的“刺激-反应”。如：在出示口算卡片“4+2=”，学生马上能回答6，在这里，口算卡片上的等式是刺激，而回答就是反应。再如：在学习除法试商时分为初商过大和初商过小两部分，每一部分又分为试商、两次试商、商中和商末尾有0等，而会忽略进位原理“满十进一”等也是“刺激-反应”。

通过理论在实践中的应用，我认为行为主义理论提出的各种方法对于学前儿童以及低年级儿童的学习、行为习惯的培养等相当实用，当然在现实生活中，如果我们能够更系统的了解精神分析理论、认知发展理论，在了解孩子的普遍发育规律的基础上，再科学的教育孩子，我们的学校教育一定能做的更出色，培养出的孩子也一定更加身心健康、富有创造力。

第二篇：在实践中运用和发展科学人才观 2012（xiexiebang推荐）

在实践中运用和发展科学人才观 2012-02-15 04:13:07 http:// 来源：光明网-《光明日报》[键盘 ← → 翻页]

科学发展以人为本，人才发展以用为本。李源潮同志在2011年全国人才工作座谈会上提出，以用为本是人才发展的重要方针，人才作为一种特殊的资源，其价值完全在于使用。这为进一步做好人才工作指明了方向。那么如何最大效益地使用好人才呢？

1.充分用足人才

西方一位历史学家陆哥·赫胥勒曾说过一段让人振聋发聩的话：“如果撰写20世纪的历史，不要忘记：本世纪的最大悲剧，不是连年战争，不是恐怖地震，甚至不是美国将原子弹投向日本广岛，而是人们活着、劳作着，但是直到他们离开人世的时候还没有意识到，他们身上还蕴藏着尚未开发的巨大能量。”

经济社会的可持续发展取决于人才资源、自然资源与经济资源的相互协调利用和可持续发展状况。在三大资源的可持续发展中，人才具有主导性和决定性的地位。人才在与自然资源、经济资源的相互作用中，不但不会被消耗掉，反而会得到更大的增值，创造出新的价值。充分用足人才，不但能提高人才自身的价值，而且能够降低与减少人类对自然资源和经济资源的消耗和浪费，在有限资源的基础上创造出更多、更好的新资源与新财富。作为个体的人才越用越聪明，作为整体的人才越用会越多。

图/CFP

一方面，就个体的人才而言，充分地用足人才就要做到人尽其才。墨子有言：“良弓难张，然可以及高入深；良马难乘，然可以任重致远；良才难令，然可以致君见尊。”然而，在现实生活中，优秀人才没有用好用足的现象并不少见：有的闲置不用，比如有些管理者空有识才之眼，而无用才之心，把优秀人才当花瓶摆设；而又有些管理者对人才期望值过高，要求人才“事事通”、“样样红”，一旦有些偏差，就会求全责备，荒其专业、废其特长，打入“冷宫”，不再使用。有的举才误用，比如，大材小用、精才粗用、专才乱用或用非所专等。以前网上吵得沸沸扬扬的河北省科学院在体制改革、转岗调位时接连出现教授看大门、研究员坐传达室的事件，从一个侧面反映了对人才的乱用而导致极大浪费。还有的耽误使用，对年轻优秀人才没有早发现、早扶持、早使用，让他们在创造的高峰期唱主角、挑大梁，发挥出最大潜能。而是熬年头，等到积极性没有那么高了，上进心也没有那么强了，身体也没有那么好了，资格到了，才提拔使用。充分用足人才，就要求我们要坚决摒弃以上陋习，切实做到用当其时、才尽其用。

另一方面，就整体的人才而言，充分用足人才就要树立“人人皆可成才”的理念。“中华七万里、何地无人杰”、“从来天下士、只在布衣中”、“人莫不有才，才莫不可用”。管理者要争当木匠，而不要当医生。因为在医生眼里，见他的每一个人都有病；而在木匠眼里，手中的每块材料都是可用之材。因此，科学人才观强调“不唯学历，不唯职称，不唯资历，不唯身份，不拘一格选人才”，彻底打破传统的偏见，打破僵化的标准，为各类人才创造公开、平等、竞争的机会。

2.合理用好人才

人才作为特殊的资源，具有类别性、层次性、相对性和动态性。正如清代顾嗣协诗中所言：“骏马能历险，犁田不如牛；坚车能载重，渡河不如舟。”适才而用是最好的。

合理用好人才，一方面，要用当其长不埋没。善于发现和发挥人才的长处，根据人才个性特点和特长安排任务，最大限度地发挥出人才的专长和比较优势，使其长处得到发展，短处得到克服；另一方面，要用当其位不浪费。要知道，宝贝放错地方也是废物。人才只有放对地方，才能大显身手，否则，只会导致“英雄无用武之地”。岗位好比舞台，人才好比演员，选人者自然就是导演。导演必须根据舞台的大小和角色的需要来选定演员。同样一个人，在某个岗位是人才，在另一个岗位就不一定是人才。

图/CFP

有文凭不一定有技术，有技术不一定有能力。有能力不一定有水平，有水平不一定有文凭。因此，挑选人才不能随意“拉郎配”，搞“高消费”，做“花架子”。唐太宗李世民说：“明主之任人，如巧匠之制木。直者以为辕，曲者以为轮，长者以为栋梁，短者以为拱角，无曲直长短，各种所施。明主之任人亦由是也。”这说明每个人都有每个人独到的优点，也有其不可回避的缺点。完美无缺的人是不存在的。实际上人的长处和短处，优点与缺点，不仅是共生的，而且在某些情况下就是同一个问题的两方面。具有办事果断、利落等优点的人，同时也具有武断的缺点；具有虚心、谨慎等优点的人，往往同时也具有优柔寡断的缺点；具有事业心、好胜心等优点的人，也具有好出风头的缺点。可见，人无绝对的优点和缺点，关键是如何用其所长、用当其位。

3.科学用活人才

“思路一活天地宽”。科学地用活人才，要求我们既要用好显人才，又要用好潜人才。显人才是指具备人才素质，又用自己创造性劳动作出贡献并被社会公认的人才，用好这些人才，要为其提供施展才华的舞台，让其有用武之地而无后顾之忧，有专心谋事的成就感而无分心谋人的疲惫感。潜人才是指已具备从事某种创造性劳动的能力，有可能为社会作出较大贡献，但由于缺乏某种外部条件和机会，还未被发现、还未得到社会认可的人才。

翻开中外历史，任何人才都有一个从潜到显的孕育、显露过程。潜人才是人才成长、显露的艰难期。如果他们能够及时得到社会的承认，能够及时得到方方面面的支持和帮助，就可能脱颖而出，为社会作出更大的贡献。反之，这样的人才也有可能被压抑、埋没。因此，努力用好潜人才，也是科学用活人才的应有之义。

科学地用活人才，要求我们既要注重刚性用才，又要强化柔性用智。当今世界，谁拥有人才，谁就拥有核心竞争力；谁占有人才，谁就赢得发展的未来。因此，着力留住人才、刚性引进人才是用好人才、推动发展的关键之举。同时，当今时代，信息技术的广泛应用已经突破了时空的界限，过去那种“食客三千”、“圈住人才”、“留住人才”和“占有人才”的传统用人观念已受到严重挑战。也就是说，在信息时代，完全可以不改变人的住地、不改变人的生活环境、不改变人的隶属关系，通过形式和手段创新，不求所有但求所用。比如，在美

国很多中小规模的医院中，放射科医生将CT和磁共振扫描图像的读片分析工作，外包给了印度的医生。印度的白天正好是美国的夜晚。美国医生把白天扫描的图像通过信息网络传输给印度，印度医生把白天读片的结果再传输给美国，美国医生第二天一上班就能看到病人扫描图像的分析结果，从而对病人做出诊断。据统计，75%的印度软件专家实际上在为美国工作。这些就生动地诠释了“所有”和“所用”的辩证观，有力地说明了既要“刚性用才”又要“柔性用智”。

（胡雪梅 作者系江西省委组织部人才工作处处长）

第三篇：学前儿童心理发展

学前儿童心理发展

儿童发展心理学主要涉及不同年龄的发展、不同阶段的发展。本章就从年龄角度介绍幼儿心理发展的典型特征。此处把学前分为三个阶段：0～1岁，1～3岁，3～6岁

1～3岁儿童学习使用工具大致经历四个基本阶段：

第一阶段，完全不按用具的特点支配动作。起先他把拿到手里的物品简单地当作之间的手的延续，如把勺子与拳头一起送进嘴里。他们不断的改变运用物体的方式，但并不十分有效。

第二阶段，不再连续变换新方式，进行同一动作的时间有所延长。偶然碰到一种有效的方式，他们会将一个动作做完，如他们尽量用勺子将食物放入嘴里。

第三阶段，主动去重复有效动作。常常固执、反复地尝试某一有效的动作方式。

第四阶段，能够按照用具的特点来使用它，并能够根据使用的条件改变动作方式。如果有不

正确的动作，很快就改正。

这一时期的儿童的动作有反复，但学习的劲头十足。他们能够学会多种动作，能使全身和四肢的动作协调起来。出现独立性

儿童进入到2岁以后，对父母就不那么顺从，而有了自己的主意。如不愿让父母牵着走，而是自己在旁边跑跑跳跳，在地上捡拾一些东西。这就是独立性的表现。

一、3～4岁

3至4岁是学前初期，也是幼儿园小班的年龄。这一时期幼儿心理发展的主要特点有：

（一）生活范围扩大

3岁以后，儿童生活发生重大变化，开始上幼儿园。这意味着他们的接触范围扩大到更多的成人和同伴。而那些没有进入幼儿园的儿童也开始与更多的人接近。3、4岁的儿童还逐步学会生活自理，自己穿衣、自己进餐、自己控制大小便等，这都进一步发展了他们的心理能力。

（二）认识依靠行动

这一时期的小孩主要以行动（动作）来认识和反映外部世界，即以行动思维为主。他们通常是先做后想，做之前并不知道自己要做什么，只有等到做完之后才能发现自己做的是什么。幼儿的一切行为，包括看书、讲故事等都要借助于手的动作参与。这说明他的认识活动是非常具体的。而且这一时期的儿童还不能听懂反话，教师和成人只能用正面的引导。

（三）情绪作用大

学前期儿童的情绪变化大，小班幼儿的情绪变化尤其快，他们很容易激动，成人要用爱抚的声调说话让其感到亲切才能使其安静下来。无论在家里还是在幼儿园都对成人有强烈的依恋，对成人给予的评价非常在意。

小班幼儿的认识过程的无意性占压倒性优势。主要受外界事物和自己情绪所支配，而不受理智所支配。他们的无意想象、无意注意和无意活动占优势。情绪活动容易受刺激物特点影响，如鲜艳的颜色和生动的形象等。

（四）爱模仿

3岁前的幼儿由于受能力的限制，模仿的对象少。进入小班以后，随着模仿能力的提高，他们变得非常喜欢模仿，看见什么就模仿什么。幼儿园教师应该充分利用孩子的模仿心理提供即使的和优秀的模仿对象，促进儿童心理的健康发展。

二、4～5岁

这是学前中期，也是幼儿园中班的年龄。4岁以后儿童心理发展出现了较大的飞跃。主要在于认识活动的概括性和行为的有意性明显的开始发展。具体表现为：

（一）活泼好动

正常儿童都好动。幼儿单一的姿势或活动容易疲劳，但他们在只有活动中，可以长时间持续的跑跑跳跳，却不感到疲倦。幼儿总是不停地看、停、摸、跑、跳、爬等活动，这是他们在积极运用各种感觉器官。幼儿活泼好动与他的身体发育特点有密切关系。因为他们的肌肉骨骼等正处于发育期，需要通过活动来发展。而且幼儿大脑的成熟程度不足，兴奋过程的活动胜于抑制过程。而且中班幼儿较小班和大班幼儿都好动。

（二）思维具体形象

具体形象是学前儿童思维的主要特点。小班幼儿主要靠行动进行思维，中班幼儿主要依靠表象进行思维。他们能离开具体的事物而在头脑中形成该事物的形象，并以此进行思维。

（三）开始接受任务

对小班幼儿布置任务一般需要结合他的兴趣。中班幼儿开始能够接受严肃的任务，比如实验室实验的阳性（肯定）反应和阴性（否定）反应。4岁意义的幼儿思维的概括性和理解力发展，产生了初步的责任感，因此能够接受任务。

（四）开始自己组织游戏

学前儿童都喜欢玩。小班幼儿有游戏活动，但需要成人领着玩。中班幼儿能自己组织游戏活动，规定主题、安排角色和情节等。

中班幼儿在游戏中还逐渐结成同龄人伙伴关系。可见其人际关系开始发生变化，冲破了亲子关系和师生关系的优势，开始向同龄人关系过渡。但其同伴关系仍是最初级的。

三、5～6岁

5～6岁是幼儿园大班的年龄，也是我国现行学制规定儿童即将进入小学的年龄。这一阶段是新的特点继续巩固和发展的时期。幼儿活动的概括性和有意性的表现更为明显。

（一）好学、好问

5岁的儿童有强烈的求知欲，经常提出各种各样的问题，喜欢问“为什么”，且要追根究底。成年人回答他们的问题时要有足够的知识，又需要一定的技巧。大班幼儿的淘气，很多时候也是求知欲的表现。

这一年龄的儿童喜欢学习，愿意上课。他们喜欢各种新课，喜欢动脑筋的智力活动。他们喜欢拆开一些玩具和物品，了解其工作原理。

（二）抽象能力明显发展

大班幼儿的思维仍然是具体的，但是明显地表现出抽象逻辑思维的萌芽。他们能够根据概念进行分类，已经掌握了部分与整体的包涵关系，即具有逻辑思维的基本成分。5岁以后的幼儿已经掌握了“左右”等比较抽象的概念。能够把具体事物进行分类记忆。

6岁以前的幼儿的逻辑思维能力还是初步的，对于一些需要经过多层次推理的事情，他们还是力不能及的。

三、学前儿童感知发展的主要阶段

学前儿童的感知发展大致可以分为三个阶段：

（一）原始的感知阶段

儿童最初的感知能力是与生俱来的。如许多无条件反射，都是属于生理性活动；后来不断分化、整合，开始协调活动。

（二）从知觉的概括向思维的概括过渡阶段

出生后第一年，知觉的恒常性——知觉的概括在婴儿认识事物的活动中起主要作用，一岁以后随着语言的萌芽和发展，反映客观事物的概括性水平逐渐提高，形成表象。2岁以后，当婴儿的语言和思维真正发生时，对事物认识的概括水平，逐渐从知觉的概括向思维的概括过渡。

（三）掌握感知标准和观察方法阶段

3岁以后，儿童对事物的感知，逐渐和有关概念联系起来。如颜色、时间、方位等已经逐渐与成人的观念接近，不再是单纯的知觉，已与思维密不可分了。而且在此过程中，儿童目的性的加强，形成了观察方法和能力。

（二）颜色视觉的发展

颜色视觉是指区别颜色细微差异的能力。研究发现3个月的婴儿已能区别颜色，但不稳定。第3个月形成较稳定的分化。

研究发现，3岁的幼儿还不能很好地区别各种颜色的色调；从4岁开始，区别各种色调细微差别的能力才逐渐发展；5岁儿童不仅注意到色调，而且注意到颜色的明度和饱和度。

幼儿颜色视觉的发展，主要在于颜色视觉与掌握颜色名称的联系，也就是颜色概念的掌握。、学前儿童听觉的发展

听觉的发展在学前儿童心理发展中具有重要意义。儿童依靠听觉辨认周围事物的发声特点。他们依靠听觉欣赏音乐，学习唱歌。学习口语更是必须依赖听觉的发展。

（一）儿童听觉的发生

1、胎儿的听觉反应

研究表明，胎儿对声音有所反应。比如，“听到”乐曲以及各种舞曲时，胎儿用力踢腿。

2、新生儿听觉的发生

许多研究表明，新生儿在出生后24小时以内是听觉发生时间，甚至可以说是与生俱来的。新生儿对不同的音调有不同的反应。

（二）儿童听觉和视觉的协调活动

许多研究表明，儿童从很小开始就已经出现了视听的协调现象。如听到声音的转头动作，将视线转向音源等。

（三）儿童听觉的发展

随着年龄的增长，特别是在掌握语言、接触音乐环境的过程中，学前儿童听觉不断发展。

在辨别细微差别方面，大班幼儿比小班幼儿强得多，听觉感受性也有较大差异。总体来说，学前儿童听觉的个别差异随年龄增长逐渐缩小。学前儿童触觉的发展

（一）学前儿童触觉的发生

儿童从出生时起就有触觉反应，先天的无条件反射，如吮吸反射、防御反射等，都是触觉的表现。新生儿尿布湿了，他们的哭闹反应就是触觉的表现。

（二）口腔的触觉

对物体的接触探索最初是通过口腔的活动进行的，然后才是手的触觉探索。

（三）手的触觉探索

触觉探索主要通过手来进行。学前期是手的触觉探索活动产生的时期，大致经历：

1、手的本能性触觉反应

儿童出生后即有本能性触觉反应，抓握反射即是手的触觉表现。

2、视触的协调

视触协调主要表现在眼手探索活动的协调上。眼手协调活动是婴儿认知发展过程中重要的里程碑。也是手的真正探索活动的开始。大约出现在5个月左右。

眼手协调动作出现的标志是伸手能抓到东西。但婴儿抓住移动的物体还比较困难。

3、动觉的发展

动觉的发展使婴幼儿的动作越来越准确。日常观察也说明，儿童的大肌肉动作发展较早，小肌肉动作发展较晚，因此对幼儿写字、画画、用剪刀等活动精细性，不能要求太高。

学前儿童观察的发展

观察是有目的、有计划、比较持久的知觉。观察的发展意味着幼儿知觉的发展进入到一个比较完善的阶段。观察在3岁以后比较明显。幼儿观察能力的发展表现在四个方面：

（一）观察的目的性

3岁以前的幼儿大多数不能接受观察任务，他们东张西望，任意乱指。4岁以后观察能力有所发展，开始出现有目的克服困难或干扰的细致观察。

（二）观察的持续性

幼儿初期，观察持续的时间很短。在教育影响下，幼儿逐渐学会持续地观察某一事物。研究发现，从6岁开始，幼儿观察的持续时间明显增加。而且观察的持续性于目的性联系密切。

3～6岁儿童的注意

3～6岁儿童注意的特点是无意注意占优势，有意注意逐渐发展。

幼儿无意想象和有意想象的发展

一、2～3岁儿童的想象

儿童最初的想象有如下特征：

1、想象过程完全没有目的。在想象活动之前不能形成想象的表象。先有行动才有思维。

2、想象过程进行缓慢。幼儿需要较长的时间来检索头脑中储存的形象，因而较为缓慢。

3、想象与记忆的界限不明显。许多想象实际上是从记忆库中“回忆”出来的。

4、想象的内容简单贫乏。

5、想象依靠感知动作。尤其依赖视觉的形象，游戏活动中的玩具就是很好的展开想象的素材。

6、想象依赖于成人的语言提示。如果没有成人的语言提示，他们的活动可能仅仅停留在无意义的动作阶段而不产生任何想象过程。

可以发现，想象的最初形态是从记忆中分化出来的，其发展需要成人的引导和提示。

3～4岁幼儿的想象

这一阶段的幼儿的想象总体上来说是自由联想性质的无意想象。具体表现为：

1、想象活动没有目的、没有前后一贯的主题。展开想象活动之前不知道自己要做什么，做完之后才清楚。尽管有时活动前能说出主题，但活动的结果与主题相去甚远。

2、想象的内容零碎，无意义联系。幼儿想象的内容贫乏，数量少而单调。活动的内容杂乱，内容之间没有任何联系。4～5岁幼儿的想象 4、5岁的幼儿仍以无意想象为主，但其想象中出现了有意的成分。表现在行动之前能说出想做什么，行动能按照目的和计划进行。但这种目的和计划非常简单，常常是边想、边说、边做，活动中嘴里念念有词，这是在指导其行为。另外想象的内容较以前丰富了，但仍然比较零碎，缺乏组织和联系。5～6岁幼儿的想象 5、6岁的幼儿有意想象和创造想象已经有明显的发展。活动之前已经具有明确的主题，而且整个行动能够有秩序地按计划进行。想象的内容进一步丰富、有情节；内容的新颖性也有所增加；想象的形象也力求符合客观逻辑。

一、学前儿童心理发展的趋势

整体上看，学前儿童心理发展是在不断变化，这种变化的方向是向更高级的方向变化，即是一种进步性的发展。这种发展还有着一定的趋势。

（一）从简单到复杂

最初的心理活动只是非常简单的反射活动，以后越来越复杂化。具体表现在：

1、从不齐全到齐全。人的各种心理过程和个性在出生时并非齐全。随着年龄的发展，各种心理过程和个性逐渐形成和齐全。

2、从笼统到分化。儿童最初的心理好动是笼统而不分化的。从认知到情绪的发展都是从混沌或暧昧到分化和明确。如最初的孩子只有愉快和不愉快，后来逐渐分化为喜爱、高兴、快乐和痛苦、忌妒、畏惧等复杂多样的情感。

（二）从具体到抽象

儿童的心理活动最初是非常具体的，以后越来越概括化。从认识过程看，最初是感觉过程，以后出现比感觉更为概括化的知觉和表象，在发展到产生思维。思维本身的发展也是从直观动作到具体形象，再到抽象逻辑。

（三）从被动到主动

儿童的心理活动最初是被动的。心理活动的主动性逐渐发展起来。具体表现在：

1、从无意向有意发展。儿童心理最初是无意的，或称不随意的心理活动，即直接受外来影响所支配。新生儿的原始反射是本能活动，即对外界刺激的直接反应。稍后，出现有目的的方向的活动，再后出现自己能意识到的，有明确目的的心理活动，然后发展到不仅意识到活动目的，还能意识到自己的心理活动进行的情况和过程。

2、从主要受生理制约发展到自己主动调节。幼小儿童的心理活动，很大程度上受生理的制约和局限。当生理发育到足够成熟的时候，儿童心理发展的方向，甚至包括心理发展的速度，都和儿童心理活动本身的主动性有密切关系。

（四）从凌乱到陈体系。儿童心理活动最初是零散混乱的。心理活动之间缺乏有机联系，而且非常容易变化。儿童心理发展的方向是心理活动逐渐组织起来，形成整体，有了系统，有了稳定的倾向，出现了个人特有的个性。

总体上说，心理活动体系（个性）的形成，和心理活动的抽象概括化及主动的发展分不开，同时体现了心理活动的复杂化。学前儿童心理发展的速度

（一）发展的高速度

变化迅速是学前儿童心理发展的一个明显特点，也是学前儿童心理发展的一般规律之一。儿童的变化可以说是日新月异。比如，初生的婴儿只会啼哭，十天半月后，当你把他抱起来的时候，他已经“知道”要准备吃奶。将近4个月的孩子可以同你玩得咯咯笑。1岁孩子开始迈步，2岁儿童已走得很稳当。3岁儿童走路时总是连蹦带跳的。4岁以后，开始懂得专心听讲；5岁儿童能够用一些方法试自己几种注意等。

（二）发展的不均衡

高速度发展是学前儿童心理发展的总趋势和一般规律，但学前儿童心理发展又不是等速前进的，学前儿童心理发展具有不均衡性，具体表现在：

1、不同阶段发展的不均衡。

2、不同方面的发展不均衡。

（一）关键期

引入儿童心理发展后，是指儿童在某个时期最容易学习某种知识技能或形成某种心理特征，但过了这个时期，发展的障碍就难以弥补。

儿童心理发展的关键期现象主要表现在语言发展和感知方面。学前期是掌握口语的时期，如果错过了这个时期，就难以掌握口语，如“狼孩”的故事。研究表明，视觉偏好在婴儿身上也有体现。但是除去感受器系统，主要是视觉系统被证明存在关键期以外，儿童心理发展的其他方面是否存在关键期，受到人们的怀疑。

（二）敏感期

由于儿童心理发展的许多方面，在错过特定时机之后，并非不能弥补。因此关键期概念不能普遍运用。在一般情况下，对儿童心理发展的时机问题，采用“敏感期”或“最佳期”比较恰当。

儿童心理发展的敏感期，指儿童学习某种知识和行为比较容易，儿童心理某个方面发展最为迅速的时期。错过了敏感期或最佳期，则学习起来比较困难，发展比较缓慢。

不同年龄对虚席的某个方面有不同的敏感期。从整个人生的心理发展来看，学前期是心理发展的敏感期。在语音学习方面，2～4岁是敏感期；在掌握数概念方面，敏感期在五岁至五岁半；4岁前是智力发展最迅速的时期；坚持性行为的发展，则以4~5岁最为迅速。总的来说，对儿童心理发展许多方面的敏感期，还没有足够的重视。

第四篇：浅析儿童心理认知发展

浅析儿童心理认知发展

儿童美术是一种艺术，在某种意义上它又是儿童的一种游戏，更是孩子的交流符号；儿童画是孩子们的自我表现，它能表现孩子的知识、经验、能力，表达他们的感情、愿望，更能展现孩子们的童真、异想天开和富有童趣的“创”与“新”。所以要想提高孩子们的作品表现力就必须依据科学对孩子进行有效的教学引导和掌握，更全面的认识儿童的心理。根据我们的教学需要，把孩子的年龄分成3个阶段，分别是前幼儿期（1-3岁）、幼儿期（3-

6、7岁）和童年期（7-12岁）。

第一阶段前幼儿期的心理发展特征

年龄段划分为1岁到3岁间，主要针对儿童的空间知觉、颜色知觉和形状知觉等做分析。一方面：为及时掌握儿童对方位知觉的理解认识更好的把握教学的方向；另一方面：儿童如果能认识大量的颜色、图形将有助于儿童识记物体特征，有益于形成生动、明晰的物体形象，也会促进儿童概括和用语言表述事物的能力发展，为进行创造性活动提供源泉。

空间知觉方面，儿童在2、3岁时掌握“上”“下”关系，发展较快的儿童开始掌握“前”“后”关系，但1--3岁的孩子一般不能掌握“左”“右”关系；左右关系要到4、5——

6、7岁才能比较好的掌握。

颜色知觉和形状知觉方面，从颜色视觉来看，儿童一出生就具有基本的颜色视觉能力，但儿童掌握相应的颜色词却在将近3岁以后。（比如说下图1，有两只红色的小鸟那么这个相应的颜色词就是“红色”即相应的颜色词）

相比，由于形状与周围的事物具有更本质的联系，所以儿童对基本形状的词掌握的更早些，但并不意味着颜色视觉的发展比形状知觉的发展晚，所以对早教班孩子来说，颜色和形状认知教育应该交叉进行。

中国心理学界李文馥老师对儿童绘画心理做过一些实验事实证明，3岁半左右的幼儿基本能认识红、黑、白、黄和绿5种颜色，其他颜色只有少数幼儿认识，其中红色和黑色认识率最高。

注意力的发展方面，在这个时期，儿童注意力的发展首先表现在注意力稳定性的发展上。比如，有趣的玩具和儿童喜爱的活动能使儿童玩上20多分钟。其次，注意力的发展表现在注意随意性（注意随意性即有意注意）的萌芽。这时期，成人可用语言来调节儿童的注意，注意的随意性得到进一步提高。比如说早教课上，幼幼老师提出让孩子主动观察米老鼠的样子，进一步做提示说：“那我们在仔细看看米老鼠的头是什么形状？圆圆的头上是不是还长了两个圆圆的耳朵？”这两个提问的效果就是抓住了孩子的注意力得到更进一步的提高，也就是有意注意。

思维的发展方面，前幼儿期阶段，儿童开始掌握语言，因而能掌握事物的抽象属性和事物间的内在联系，儿童掌握的词语数量、抽象概括水平有限，所以还不能脱离自身动作和感知觉，比如，儿童在绘画时不能先想好画什么，而是拿起笔就画，画的有点像什么就说是什么。这种思维有一定概括性但没有逻辑性，例如，孩子将穿裙子的女性叫 “小姑娘”。

社会性方面情绪、情感的发展方面，前幼儿时期是儿童情绪情感发展重要时期。儿童的情绪、情感体验不仅与他的生理需要是否得到满足有关而且开始与一定的心理需求相联系。例如，孩子完成一件任务时受到老师赞扬，他会感到自豪和满意，如果任务失败或受到责骂就会感到沮丧或烦恼。积极的情绪有利于儿童身心的健康发展，因此尽量避免负面情绪的影响。可以参考我的解决办法：当孩子带有负面情绪来上课的时候，老师不妨用转移注意力的方法来缓和他的消极情绪，稍后再用说理的办法解决问题，这样老师能很好的把握教学的可控性，有助于孩子的情绪和情感稳定性的发展。

第二阶段幼儿期的心理发展特征

主要通过对方位知觉、形状和颜色的认识，注意力的发展等来分析，这个年龄段的年龄划分是3岁到6、7岁之间。

方位知觉发展方面，在幼儿时期，儿童的方位知觉参照物是他自身，还不能以他人或它物为参照进行空间知觉。比如说，孩子在某一角度看到的事物他认为站在其他角度的小朋友和他看到的一样，而意识不到其他孩子看到的事物和自己不同。

据研究发现，儿童掌握上下，左右这几种方位词的顺序为：3岁左右掌握上下关系，4岁左右掌握前后关系，5岁左右才能以自我为参照辨别左右，但不能以对面人为参照辨别左右关系，6岁没有明显变化，一般到7、8岁后才能以对面人为中心辨别左右，掌握左右关系的相对性。

颜色知觉和形状知觉方面，颜色和形状是客观事物的外部特征，幼儿认识客观世界都是从外部特征开始，早期掌握多种颜色和形状将会促进幼儿认识能力，鲜艳的颜色对幼小儿童的视觉有强烈的吸引力，能激发幼儿认识事物的兴趣，吸引他们的注意力；色彩知觉与人的情感有密切联系，认识颜色的活动可以培养幼儿美的情操，陶冶他们幼小心灵。3—6岁幼儿大多容易注意物体的色彩特征；3—4岁幼儿认识并掌握十二三种颜色是没问题的。对幼儿进行颜色教学时必须了解他们认识颜色的特点和规律性，比如，由易道难，由浅到深，将辨别颜色、颜色命名和应用颜色这几个环节以先后顺序排列，适当是有机配合。

注意力方面，这个时期的幼儿以不随意注意为主（无意注意），随意注意（有意注意）开始有较大发展。由于言语的发展孩子越来越能根据任务的目的来维持自己的注意，注意的随意性也就提高，但孩子心理活动仍然以形象性为主，鲜明色彩和图形材料仍最吸引孩子注意。例如，孩子学习画画就是一件提高孩子注意力的活动，以完成作品为目标，对作品有一个持续的专注力。

另外，注意的稳定性受任务的特点（比如难易程度)、儿童自身的特点（比如性格，自身的自控能力等）和环境因素的影响。比如说，由于孩子的个体差异、性格的不同在画画的过程中遇到困难因而终止他们对画的注意力，停止画画。或者在课上，孩子们正在专心听老师讲课，突然其中一个孩子说：“老师，我想去喝水。”那么，其他孩子都会被这个孩子的需求打断，也随大流的告诉老师想喝水，而不能继续听老师讲课，那么孩子对学习的注意力就被打断了，这就体现出孩子的注意力还不够稳定。

思维方面，幼儿在进行判断思维的一种形式不能根据客观本质的事物关系进行判断而是根据主观的情感体验或经验进行判断或根据事物最直观的关系判断。例如，孩子认为云在天上飘是因为云喜欢飘，汽车停在路边是因为它累了要休息，看见刮风时树枝摇晃认为树枝摇动导致刮风。

幼儿心理的具体形象性特征在概念的发展中有突出表现。孩子首先掌握的是具体实物的概念，然后才掌握抽象概念，在实物概念中包括种概念和类概念，孩子并不一定先掌握哪一类概念，孩子有时先掌握种概念“猫、狗、小兔子”，然后掌握类概念“动物”，有时又是先掌握“类概念”如“花”，然后掌握种概念“玫瑰花、菊花、兰花”或者“红花、黄花、白花”等。先掌握种概念还是类概念取决于概念的抽象程度和概念与儿童生活关联程度。

情绪情感的发展方面，幼儿的恐惧感逐渐减少，另一种不良情绪——焦虑成了最突出的问题。焦虑情绪会破坏儿童与他人的社会关系，阻碍儿童对环境的探索，而对儿童的发展非常不利。很典型的一个例子就是我们彩翼5岁的李佳玉，有次和她的妈妈聊天得知佳玉很怕别人笑她，对笑很敏感，以致自己发笑的时候表现的也很夸张，这是一种不良的焦虑情绪——对笑感到不安，所以佳玉表现出怕被人笑，她认为被人笑会让自己很难看，她很在乎别人对自己的评价，所以做事情会顾虑重重，担心自己的行为或想法会被别人嘲笑，从而形成不敢大胆发言和表达，久而久之就变的不自信，以后做任何事情都会迁移进去，形成一个恶性循环，这很不利于孩子的健康发展。

自我意识的发展方面，这时期幼儿主要表现在自我评价能力的发展上，掌握了评价行为的标准。例如，一次国画课上，路老师想通过表扬的方式鼓励婷婷努力学习画画而惹来其他小朋友们的不满，当时在坐的小朋友撅起嘴巴嘟囔着：“又表扬她！”孩子表现的都很生气，路老师急忙对他们纷纷做解说，告诉他们婷婷小，需要多鼓励才能学习，他们听了连连点头，表示认同。这件事情可以说明一个5岁的孩子已经掌握了正确客观的评价意识。从轻信成人的评价发展到开始具有独立的评价，从笼统的评价发展到比较细致的评价。幼儿初期（3—4岁），儿童对自己或他人的评价都是直接模仿成人的评价得来的；幼儿末期（5—7岁），儿童通过将自己与别的孩子比较，通过将不同人对自己的评价做比较，他对自我的评价就逐渐具有一定的独立性，对他人关于自己的评价开始有了批判的态度。

第三阶段是童年期的心理发展特征，年龄分段是从7—12岁之间，主要是从思维发展和自我控制方面的分析。

思维发展方面，孩子在这个时期已经产生了逻辑思维能力，表现在儿童对事物量的不变性的认识。事物量的属性依靠一种感官是无法直接认识到的，任何一个具体事物除了颜色、形状和温度等外在属性，还有多少、面积、体积等量的属性。在童年期之前即3-6岁间，孩子认为一种东西排列方式或者形状改变了数量或大小也就变了。例如，我给馨怡做的一个小测验可以加深对这句话的理解，我给馨怡用5个颜料瓶摆出两条不同方向的线条，问她这线一样长吗？她说：“不一样！”又指着右边的颜料盒说：“我觉得这个更长！”如果是同一个测验让7、8岁的孩子来回答就不会这么认为了。这说明，此时的儿童思维还停留在知觉水平上。而进入童年期的孩子们对事物的认识思维逐渐摆脱知觉制约性，他们能通过对事物变化过程的认识达到对事物量的不变性认识。但是这个阶段孩子的思维还受自身经验的局限。

自我控制方面，在自我的发展中自我意识相对发展的早，经过前幼儿期和幼儿期已经初步具有稳定自我意识，进入童年期后，随着同伴交往的增多，儿童获得更多的与他人交流、比较，他的能力在更多的领域表现出来，所以说，此时孩子的自我评价变的更客观。不过孩子的自控能力也因家庭的教育方式和孩子的认知能力存在个体差异。比如，成人过度控制孩子使孩子失去练习自我控制的机会和动力，惩罚、独裁家庭教育方式下的孩子自控能力就比较差。所以说，自我控制能力的发展对个体发展具有重要意义，学业的成功、控制攻击、协调人际关系等，都需要良好的自控能力

第五篇：儿童心理发展研究

儿童心理发展研究

家庭是社会的细胞，也是孩子们最早接触社会，接受教育的第一间学校。因此，孩子们在后天形成和发展起来的心理素质如何，能否像大部分家长所希望的那样成“才”，这跟家庭环境的好坏有着极其密切的关系。然而，家庭环境又是复杂的，多方面的，其中，家庭的心理氛围和教育对孩子心理素质的形成与发展，则往往起着长远而深刻的影响。下面从三个方面来论述家庭环境对孩子的心理发展的作用。第一:家庭环境的氛围

家庭是以血缘关系为纽带联系起来的心理共同体，每个家庭都笼罩着一定的心理氛围。家庭的心理氛围体现着家庭内部的精神面貌，也体现着家庭内部的一种稳定的、典型的、占优势的情绪状态。它既反映着家庭成员对社会的态度，也反映着家庭成员之间，在情感上的积极与消极，肯定与否定的相互关系。在民主和睦的文明家庭中，家庭成员各尽其社会和家庭之职责，勤奋学习，认真工作，热心为社会和他人服务；家庭成员之间心理相容，同享欢乐，共分忧愁，平等互助，彼此信任和尊重，即使偶尔发生矛盾冲突，也能顺利解决。文明家庭能给孩子以安全感，孩子置身其中感到愉快；其次是满足了孩子的归属感，在家庭中孩子能感受到被爱和被尊重，也学习到怎样爱他人并尊重他人，使孩子能感到“这

是我的家”，从而增强了自尊和自信；另外，温馨的家庭能使孩子获得支持感，当孩子犹豫、彷徨，或遇到困难、挫折、灰心气馁时，可以从家庭的关怀中吸取力量，得到指引。相反，在空气沉闷、压抑，充满矛盾冲突的不和谐家庭中，尤其是父母双方的矛盾冲突激化，导致离婚所引起的家庭破裂，首先受到伤害的是孩子，令其受到无所适从的心灵上的创伤。生活在不和谐而气氛紧张家庭中的孩子，容易出现各种不良的情绪和行为。诸如，喜怒无常，闷闷不乐，胆小怕事，固执己见，不听劝说，不能自制，不爱交际，自卑、孤僻、冷漠和撒谎欺骗等等心理障碍或不良的心理品质，甚至还可能形成反社会人格。

第二:家庭的教育模式

所有父母都在教育子女，但由于各自的生活经历、文化素养、教育信念等各不相同，因此，各个家庭都有着各自不同的教育特色。经从事教育和心理研究人员的多方面调研得知，在我国当前的家庭教育中存在如下几种基本模式：（1）保姆—溺爱型模式。其典型特征是对孩子的过分关注，对孩子的任何要求都有求必应，百依百顺。这种家庭的父母和长辈都把孩子视为掌上明珠，盼着孩子快快长大，希望孩子早日成“龙”，成“凤”。因此，他们对孩子在吃、穿、玩、用上总是一味迁就，一味满足，这真可谓是对孩子充满了柔情蜜意，倾注了全部心血。可是，他们并无意识到这种娇生惯养性的溺爱却在潜移默化中侵蚀着孩子的心灵健康，使孩子渐渐地养成自私、任性、霸道的坏脾气，滋长着放纵蛮横的恶习，而且也逐渐造就了孩子本身的脆弱和无能的人格。当孩子长大成人而面临未来的生活挑战时，则会因从小就养成事事依赖父母的特性而无力承受任何心理上的挫折及其所肩负的社会责任。为此，不仅子女本身要付出代价，而且整个社会也要付出代价，而这种代价往往又是相当高昂的。（2）专制型模式。专制型家庭的父母表现为对孩子不尊重、不理解，往往是强制多于慈爱，冷酷多于温情。这一类型的父母所信奉的是“棍棒之下出孝子”，“孩子不打不成器”的信条，在家里往往是企图利用对孩子的监护权来建立自己对孩子的绝对权威，不准孩子有自己的不同见解，要求孩子去做其所做不到的事情，做不到则打，“不听话”则骂，甚至于捆绑起来吊打，乃至害了孩子性命的例子，时有发生。“暴君式”的家长带给孩子的不仅是肉体上的痛苦，更是精神上的压抑和人格上的侮辱。这种家庭抚养出来的孩子表面上驯服，内心却充满着对专权者的敌意和怨恨，他们往往是迎逢作假，或转而对他人施暴。在得不到温情，觉得无路可走时，还可能离家出走，可能到不良团伙中去寻找“温暖”，严重时则可能走向轻生。这种专制式的家教，不仅葬送了孩子应有的许多宝贵品质，还塑造了他们逆反心理极强的反社会品格，是完全不可取的。

（3）宽容型模式。这一类家庭的典型特征是对孩子放任不

管，任其自由发展，家庭成员之间互不干涉，父母对孩子没有明确的要求，奖惩不明。这类父母对教育子女方面持消极态度，认为“树大自然直”，“人大必自通”的放任观念。处于这种养而不教不管的家庭里的孩子，难于形成良好的心理素质。俗话说“不管不教要变坏”。一旦家庭出现危机或孩子本身发生问题，而父母再来行使职权则已悔之晚矣。

第三：从家庭物质生活环境对一个人的人格影响来看，家庭的物质环境包家庭经济状况，衣、食、住、行的条件等。它们的优劣会在一定程度上影响子女的人格发展。

（1）收入（体现为经济状况）一般认为，家庭社会经济状况较好的家庭，子女的语言、适应能力和智力的发育均优于社会经济状况较差的家庭。在后者，家庭中所暴露出的紧张事件较前者为多；另外，在这种家庭中，心理和社会交往机会少，子女就象父母一样产生焦虑和抑郁。倘若父母文化水平低，育儿技能差，就更易造成子女的行为问题。（2）职业 父母的文化程度与职业做为构成家庭智力环境的基本因素，对子女智力发育起着不可忽视的作用。父母不仅通过自身的文化素质对子女产生潜移默化的作用，还通过对子女教育的形式与投资产生影响，父母职业对儿童智力发育的影响，主要是由其文化程度所决定的。（3）住房条件 住房的整齐清洁和文化气息会对子女的人格发展造成影响，一般说来，整洁有条理的环境会给人以美感，它不仅使孩子感觉心

情愉悦，同时还有利于他们从小养成文明的举止与良好的习惯。相反，污浊杂乱的环境，不仅会使孩子心情烦躁、抑郁，而且也容易养成松懈、懒惰的不良习惯。良好的住房条件可以为子女提供安静明亮的学习场所，为子女学习提供了有利因素，有利于培养子女健全的人格。那些居住在出租屋、工棚或其他临时住所的父母，其子女也跟随居住于此，耳濡目染，很容易学坏。因此家庭的物质环境和精神环境对子女人格的影响是紧密相关的。

以上是从不同的三个方面来分析家庭环境对孩子人格形成产生的不同影响。由此可见，家庭确实是“人类性格的工厂”，它塑造了人们不同的人格特征。自孩子出生起，最先接触的人是父母，最先生活的环境是是家庭，家庭与一个人一生的成长有着密不可分的关系，良好的家庭物质环境和生活环境是多么的重要。