[精品推荐]山东两详解省信息技术课程进入高考模式的分析比较与解题5篇

第一篇：[精品推荐]山东两详解省信息技术课程进入高考模式的分析比较与解题

海南、山东两省信息技术课程进入高考模式的分析比较 作者：冯友梅 李 艺来源：中小学信息技术教育·特别策划 第1期

自信息技术课程被列入普通高中必修课程之后，关于信息技术课能否进入以及以何种方式进入高考等一系列问题就引起了课程专家、省市教研员和一线教师的关注。2007年，广东、山东、海南、宁夏迎来了首次基于新课程的高考，其中海南、山东两省率先在高考中给了信息技术课程一席之地。同时，各方关注信息技术课程的人士也对这两个省份将信息技术课程纳入高考的模式发表了诸多不同的言论，莫衷一是。以下为笔者对这两种模式所做的分析与比较，仅表一家之言，望启发更多的思考。

一、宏观层面分析比较

这里的宏观层面指高考方案层面。通过这个层面的分析，可获得信息技术课程作为一个整体与其他课程相比较在高考中所表现出的某些特点。

首先，与语文、数学等科目相比，信息技术课程在海南、山东两省的高考中所占分值都微乎其微。海南省在高考方案中明确规定信息技术课程所占分值为5分。山东省并没有在方案中规定具体分值，从对2007年高考试卷的分析来看，与信息技术课程直接相关的题目所占分值为8分，按60％折合成实际高考分数后也约为5分。许多一线教师对此表示悲观与失望，但这个结果确实有一定的合理性。考试多功能观者认为，考试以系统的方式存在，它与社会其他系统有着程度不同的互动关系。其功能所及，并非某一社会系统，更不限于考试活动者本身，而是社会政治、经济、文化、科技、教育等众多领域。[1]高考事关大局，任何有关高考的决策制定都应本着稳妥公平的原则，信息技术课程进入高考尚属首次，且在考试研究方面还有待进一步成熟，因此现阶段以小分值进入高考应该说是一种稳妥的，容易被社会认可和接纳的方式。虽然如此少的分值会对两省刚刚起步的信息技术新课程产生一定的负面影响，但是能够进入高考毕竟是一个良好的开端，其利大于弊。相信随着课程的不断成熟以及人们对于信息技术课程重要性认识的不断深入，其在高考中的权重一定会有所增加。

其次，从信息技术课程进入高考的方式来看，两省存在明显的差异。海南省采取将信息技术基础会考成绩的10%加入高考总分的方式实现信息技术课程与高考挂钩，山东省则将信息技术置于基于高中新课程的技术、艺术、体育与健康、综合实践活动、人文与社会、科学六个学习领域的基本能力考试科目内。不同的考试方式会对信息技术课程的发展产生不同的影响。信息技术课程在海南

省虽然是以基础会考的形式间接进入高考，但是它是独立试卷考试，实际上拥有了独立的地位，可见信息技术课程对于人的发展的重要性已经得到决策者的认可，决策者的这种态度也会在很大程度上推动信息技术课程的发展。同时，独立试卷也有利于实现对课程内容全面合理的覆盖，从而保证评价的信度与效度。但是这种考试方式也存在一定的问题，即会考和高考分别属于水平考试和选拔性考试，将这两种考试类型相结合可能在评价的信度和效度方面有些认识上的困扰。山东省将信息技术作为基本能力考试的一部分，可以看出信息技术课程的基础性地位得到了肯定。根据山东卷考试说明课题组专家的解读，“基本能力”可以理解为高中生应知应会的常识性知识和能力，常识是一种一般的不成体系的知识，而学科知识则是一种相对独立的知识体系，也是构成课程的基本元素。

[2]相应的，信息技术课程所承载的也是信息技术学科知识。如果仅要求学生掌握关于信息技术的常识性知识和能力，那么这门课程的存在意义就有受到质疑的危险。因此，笔者认为，虽然这两种考试方式都存在一定的弊端，但是相比之下，海南省所采取的方式更加有益于信息技术课程的长远发展。

1．考试目标

海南省在会考说明中明确规定了信息技术科目基础会考以考查学生的信息素养为目标，考试目标与课程的培养目标保持了高度的一致，使评价的信度与效度在考试目标层面得到了保证。

山东省通过对六个学习领域中最基本的能力与素质进行概括，构建了九大考查目标体系。其中与信息技术课程关系较为密切的主要有两条，即“搜集、分析、组织信息并进行识别、判断、概括、推理与策划的能力”和“与现代生活密切相关的信息交流与处理、技术设计与应用的能力”。但是根据专家的解读，基本能力考试重在考查学生的日常生活积累，考查高中生应知应会的常识性知识和能力，它不以学科考试为目的，不以考查所涉及学科的核心知识和能力为目的。因此，虽然上述两个目标与信息技术课程密切相关，但是它已经融入基本能力的框架，打上了基本能力的烙印，失去了很多信息技术课程本身所强调的特定内涵的原有意味。考试目标与课程培养目标存在一定差异，很难实现对学生的完整“信息素养”的有效评价。

2．考试内容

海南根据本省高中信息技术课程开设现状，将必修模块《信息技术基础》及选修模块《多媒体技术应用》、《网络技术应用》、《算法与程序设计》、《数据管理技术》作为考试内容，并且以课程标准的内容标准对考试内容做了更为具体的规定，以实现对课程内容全面合理的覆盖。从实际会考情况来看，内容覆盖基本达到了考试说明的要求。以06年试卷为例，试卷的考核内容覆盖了考试说明所要求内容的89%，其中“信息技术基础”模块试题涉及内容占考试说明内容要求的85.7%，“网络技

术应用”模块试题涉及内容则高达93.3%，[3]从而在考试内容层面为评价的信度与效度提供了保证。山东高考基本能力考试的一个基本的指导思想就是不以学科自身的知识体系与能力结构作为考查的坐标和参照，而是要从学生的现实生活出发以特定主题的形式随机考查有关的学科知识能力与素质，因此在考试大纲中只规定考试内容涉及高中新课程的技术、艺术等六个学习领域的必修内容，而“涉及”一词意味着很强的随机性和不确定性，从而很难实现对各个学习领域内容的合理覆盖，对于信息技术课程亦然。在07年的试卷中，与信息技术课程直接相关的共有四道小题，考查内容集中在必修模块，考查的目标水平也只是停留在识记、理解层次。当然，这与其“常识性知识和能力”的考试目标是相符的，但是对于信息技术课程来说，由于只是对信息素养蜻蜓点水般地评价，因此难以达到理想的信度和效度。

3．试卷结构

试卷的结构，如题量、题型以及不同题型试题的比例、不同难度试题的比例等与考试的信度和效度有着相当强的关系。海南省在考试说明中对试卷结构所涉及的各个方面基本上都做出了比较合理的规定，而实际的会考情况也与考试说明的要求基本相符。同样以06年试卷为例，试卷采用了客观题、半客观题、微型主观题三种题型，其中，半客观题和微型主观题是海南省根据信息技术课程总结性评价的最新研究成果，在基础会考中运用的两种新题型，这两种题型的引入使评价更灵活，更趋人性化，同时克服了以往客观题较难考查学生的复杂思维过程和较高层次能力水平的局限，实现了三维目标的综合评价。但是由于考试时间的限制，试卷中没有出现大型主观题，从而难以评价学生组织、整合所学知识解决较复杂问题的能力，这实际上是大部分学科试卷结构的共有缺憾。再有，试题难度分布也较合理，除个别题外，难度总体呈由易到难的变化趋势。[3]合理的试卷结构为信度和效度的有效达成提供了基本保证。

相比之下，山东省对试卷结构的规定则显得较为粗糙，在考试大纲中没有对试卷中每种题型的比例、不同难度试题的比例等问题做具体说明。从对07试卷的分析来看，全卷均采用综合题的形式，涉及单项选择、填空、简答、识图、绘图等题型。但是试卷中与信息技术课程相关部分只运用了选择题和填空题两种题型，且全部为客观题，试题难度偏低，难以达到较高的信度和效度。

4．试题设计

考试目标、考试内容及试卷结构确定之后，试题设计便成为承载考试功能，实现考试目标的关键。为保证试题的质量，在06年基础会考前夕，海南省就组织省内的骨干教师命题组卷，并组织实施了全省范围内的基础会考模拟考试，收集考试的详尽数据并进行分析。通过周密的准备工作，海南省的基础会考试题可以说比较理想，主要表现出以下三个特点：首先体现出了较强的过程化特征，具有此特征试题的正确解答不仅要求学生具有相关的操作经验，而且必须根据问题解决的需求在头

脑中构设相应的操作步骤或环节，从而达到了以纸笔考试的形式实现对学生操作能力考查的目的。其次还凸显人性化特征，具体表现在超越具体操作工具，超越具体版本教材，题干表述关照学生阅读习惯等。最后，试题还注重联系生活实际，将三维目标的评价与学生的生活和经验相结合，将需要解决的问题置于真实情境之中，考查学生发现问题、分析问题和解决问题的能力。他们事后所作的分析报告中也指出，试题设计存在一些不足之处，比如各选修模块客观试题不够等质，试题文字量偏大等。[3]

山东省试题的一个突出特点就是时代性特征鲜明。试题内容贴近学生的日常生活与学习生活，反映了时代的变化，体现了时代精神，比如在命题材料中引入07年4月召开的中共中央政治局会议关于加强青少年体育工作和网络文化建设工作的内容，引入天地语音系统的内容等，使学生倍感亲切。但是试题的技术含量不足，没有体现出信息技术课程底层的根基性内容，很可能会加重目前在教学实践中已经出现苗头的技术淡化的现象，不利于引导信息技术课程的正确发展。

最后还需要特别强调的是，考后的分析反馈也是考试，特别是大规模考试的一个十分重要的环节。此环节的有效实施可以总结经验、发现问题，为改进教学工作提供依据，同时也为日后考试质量的提高奠定基础。海南省在此环节做的工作比较到位，如在06年会考过后，海南省就及时对试卷的内容，学生的答题情况及得失分原因等进行了分析，并提出了对教学的若干建议，而山东省目前还没有做这方面的工作。摘 要：随着中国经济的快速蓬勃发展和企业规模的不断壮大，内部审计作为公司治理的一个组成部分，其职能逐渐扩展，地位也越来越重要。审计理论随着审计实践的发展而不断更新，审计“免疫系统”论就是从这一进程中凝练出来的。

第二篇：海南,山东两省信息技术课程进入高考模式的分析比较

海南、山东两省信息技术课程进入高考模式的分析比较

作者：冯友梅 李 艺

来源：中小学信息技术教育·特别策划 第1期

自信息技术课程被列入普通高中必修课程之后，关于信息技术课能否进入以及以何种方式进入高考等一系列问题就引起了课程专家、省市教研员和一线教师的关注。2007年，广东、山东、海南、宁夏迎来了首次基于新课程的高考，其中海南、山东两省率先在高考中给了信息技术课程一席之地。同时，各方关注信息技术课程的人士也对这两个省份将信息技术课程纳入高考的模式发表了诸多不同的言论，莫衷一是。以下为笔者对这两种模式所做的分析与比较，仅表一家之言，望启发更多的思考。

一、宏观层面分析比较

这里的宏观层面指高考方案层面。通过这个层面的分析，可获得信息技术课程作为一个整体与其他课程相比较在高考中所表现出的某些特点。

首先，与语文、数学等科目相比，信息技术课程在海南、山东两省的高考中所占分值都微乎其微。海南省在高考方案中明确规定信息技术课程所占分值为5分。山东省并没有在方案中规定具体分值，从对2007年高考试卷的分析来看，与信息技术课程直接相关的题目所占分值为8分，按60％折合成实际高考分数后也约为5分。许多一线教师对此表示悲观与失望，但这个结果确实有一定的合理性。考试多功能观者认为，考试以系统的方式存在，它与社会其他系统有着程度不同的互动关系。其功能所及，并非某一社会系统，更不限于考试活动者本身，而是社会政治、经济、文化、科技、教育等众多领域。[1]高考事关大局，任何有关高考的决策制定都应本着稳妥公平的原则，信息技术课程进入高考尚属首次，且在考试研究方面还有待进一步成熟，因此现阶段以小分值进入高考应该说是一种稳妥的，容易被社会认可和接纳的方式。虽然如此少的分值会对两省刚刚起步的信息技术新课程产生一定的负面影响，但是能够进入高考毕竟是一个良好的开端，其利大于弊。相信随着课程的不断成熟以及人们对于信息技术课程重要性认识的不断深入，其在高考中的权重一定会有所增加。

其次，从信息技术课程进入高考的方式来看，两省存在明显的差异。海南省采取将信息技术基础会考成绩的10%加入高考总分的方式实现信息技术课程与高考挂钩，山东省则将信息技术置于基于高中新课程的技术、艺术、体育与健康、综合实践活动、人文与社会、科学六个学习领域的基本能力考试科目内。不同的考试方式会对信息技术课程的发展产生不同的影响。信息技术课程在海南省虽然是以基础会考的形式间接进入高考，但是它是独立试卷考试，实际上拥有了独立的地位，可见信息技术课程对于人的发展的重要性已经得到决策者的认可，决策者的这种态度也会在很大程度上推动信息技术课程的发展。同时，独立试卷也有利于实现对课程内容全面合理的覆盖，从而保证评价的信度与效度。但是这种考试方式也存在一定的问题，即会考和高考分别属于水平考试和选拔性考试，将这两种考试类型相结合可能在评价的信度和效度方面有些认识上的困扰。山东省将信息技术作为基本能力考试的一部分，可以看出信息技术课程的基础性地位得到了肯定。根据山东卷考试说明课题组专家的解读，“基本能力”可以理解为高中生应知应会的常识性知识和能力，常识是一种一般的不成体系的知识，而学科知识则是一种相对独立的知识体系，也是构成课程的基本元素。[2]相应的，信息技术课程所承载的也是信息技术学科知识。如果仅要求学生掌握关于信息技术的常识性知识和能力，那么这门课程的存在意义就有受到质疑的危险。因此，笔者认为，虽然这两种考试方式都存在一定的弊端，但是相比之下，海南省所采取的方式更加有益于信息技术课程的长远发展。

1．考试目标

海南省在会考说明中明确规定了信息技术科目基础会考以考查学生的信息素养为目标，考试目标与课程的培养目标保持了高度的一致，使评价的信度与效度在考试目标层面得到了保证。

山东省通过对六个学习领域中最基本的能力与素质进行概括，构建了九大考查目标体系。其中与信息技术课程关系较为密切的主要有两条，即“搜集、分析、组织信息并进行识别、判断、概括、推理与策划的能力”和“与现代生活密切相关的信息交流与处理、技术设计与应用的能力”。但是根据专家的解读，基本能力考试重在考查学生的日常生活积累，考查高中生应知应会的常识性知识和能力，它不以学科考试为目的，不以考查所涉及学科的核心知识和能力为目的。因此，虽然上述两个目标与信息技术课程密切相关，但是它已经融入基本能力的框架，打上了基本能力的烙印，失去了很多信息技术课程本身所强调的特定内涵的原有意味。考试目标与课程培养目标存在一定差异，很难实现对学生的完整“信息素养”的有效评价。

2．考试内容

海南根据本省高中信息技术课程开设现状，将必修模块《信息技术基础》及选修模块《多媒体技术应用》、《网络技术应用》、《算法与程序设计》、《数据管理技术》作为考试内容，并且以课程标准的内容标准对考试内容做了更为具体的规定，以实现对课程内容全面合理的覆盖。从实际会考情况来看，内容覆盖基本达到了考试说明的要求。以06年试卷为例，试卷的考核内容覆盖了考试说明所要求内容的89%，其中“信息技术基础”模块试题涉及内容占考试说明内容要求的85.7%，“网络技术应用”模块试题涉及内容则高达93.3%，[3]从而在考试内容层面为评价的信度与效度提供了保证。

山东高考基本能力考试的一个基本的指导思想就是不以学科自身的知识体系与能力结构作为考查的坐标和参照，而是要从学生的现实生活出发以特定主题的形式随机考查有关的学科知识能力与素质，因此在考试大纲中只规定考试内容涉及高中新课程的技术、艺术等六个学习领域的必修内容，而“涉及”一词意味着很强的随机性和不确定性，从而很难实现对各个学习领域内容的合理覆盖，对于信息技术课程亦然。在07年的试卷中，与信息技术课程直接相关的共有四道小题，考查内容集中在必修模块，考查的目标水平也只是停留在识记、理解层次。当然，这与其“常识性知识和能力”的考试目标是相符的，但是对于信息技术课程来说，由于只是对信息素养蜻蜓点水般地评价，因此难以达到理想的信度和效度。

3．试卷结构

试卷的结构，如题量、题型以及不同题型试题的比例、不同难度试题的比例等与考试的信度和效度有着相当强的关系。海南省在考试说明中对试卷结构所涉及的各个方面基本上都做出了比较合理的规定，而实际的会考情况也与考试说明的要求基本相符。同样以06年试卷为例，试卷采用了客观题、半客观题、微型主观题三种题型，其中，半客观题和微型主观题是海南省根据信息技术课程总结性评价的最新研究成果，在基础会考中运用的两种新题型，这两种题型的引入使评价更灵活，更趋人性化，同时克服了以往客观题较难考查学生的复杂思维过程和较高层次能力水平的局限，实现了三维目标的综合评价。但是由于考试时间的限制，试卷中没有出现大型主观题，从而难以评价学生组织、整合所学知识解决较复杂问题的能力，这实际上是大部分学科试卷结构的共有缺憾。再有，试题难度分布也较合理，除个别题外，难度总体呈由易到难的变化趋势。[3]合理的试卷结构为信度和效度的有效达成提供了基本保证。

相比之下，山东省对试卷结构的规定则显得较为粗糙，在考试大纲中没有对试卷中每种题型的比例、不同难度试题的比例等问题做具体说明。从对07试卷的分析来看，全卷均采用综合题的形式，涉及单项选择、填空、简答、识图、绘图等题型。但是试卷中与信息技术课程相关部分只运用了选择题和填空题两种题型，且全部为客观题，试题难度偏低，难以达到较高的信度和效度。

4．试题设计

考试目标、考试内容及试卷结构确定之后，试题设计便成为承载考试功能，实现考试目标的关键。为保证试题的质量，在06年基础会考前夕，海南省就组织省内的骨干教师命题组卷，并组织实施了全省范围内的基础会考模拟考试，收集考试的详尽数据并进行分析。通过周密的准备工作，海南省的基础会考试题可以说比较理想，主要表现出以下三个特点：首先体现出了较强的过程化特征，具有此特征试题的正确解答不仅要求学生具有相关的操作经验，而且必须根据问题解决的需求在头脑中构设相应的操作步骤或环节，从而达到了以纸笔考试的形式实现对学生操作能力考查的目的。其次还凸显人性化特征，具体表现在超越具体操作工具，超越具体版本教材，题干表述关照学生阅读习惯等。最后，试题还注重联系生活实际，将三维目标的评价与学生的生活和经验相结合，将需要解决的问题置于真实情境之中，考查学生发现问题、分析问题和解决问题的能力。他们事后所作的分析报告中也指出，试题设计存在一些不足之处，比如各选修模块客观试题不够等质，试题文字量偏大等。[3]

山东省试题的一个突出特点就是时代性特征鲜明。试题内容贴近学生的日常生活与学习生活，反映了时代的变化，体现了时代精神，比如在命题材料中引入07年4月召开的中共中央政治局会议关于加强青少年体育工作和网络文化建设工作的内容，引入天地语音系统的内容等，使学生倍感亲切。但是试题的技术含量不足，没有体现出信息技术课程底层的根基性内容，很可能会加重目前在教学实践中已经出现苗头的技术淡化的现象，不利于引导信息技术课程的正确发展。

最后还需要特别强调的是，考后的分析反馈也是考试，特别是大规模考试的一个十分重要的环节。此环节的有效实施可以总结经验、发现问题，为改进教学工作提供依据，同时也为日后考试质量的提高奠定基础。海南省在此环节做的工作比较到位，如在06年会考过后，海南省就及时对试卷的内容，学生的答题情况及得失分原因等进行了分析，并提出了对教学的若干建议，而山东省目前还没有做这方面的工作。

第三篇：名校必备山东两省信息技术课程进入高考模式的分析比较

天兵下北荒，胡马欲南饮。

横戈从百战，直为衔恩甚。

握雪海上餐，拂沙陇头寝。

何当破月氏，然后方高枕

海南、山东两省信息技术课程进入高考模式的分析比较 作者：冯友梅 李 艺来源：中小学信息技术教育·特别策划 第1期

自信息技术课程被列入普通高中必修课程之后，关于信息技术课能否进入以及以何种方式进入高考等一系列问题就引起了课程专家、省市教研员和一线教师的关注。2007年，广东、山东、海南、宁夏迎来了首次基于新课程的高考，其中海南、山东两省率先在高考中给了信息技术课程一席之地。同时，各方关注信息技术课程的人士也对这两个省份将信息技术课程纳入高考的模式发表了诸多不同的言论，莫衷一是。以下为笔者对这两种模式所做的分析与比较，仅表一家之言，望启发更多的思考。

一、宏观层面分析比较

这里的宏观层面指高考方案层面。通过这个层面的分析，可获得信息技术课程作为一个整体与其他课程相比较在高考中所表现出的某些特点。

首先，与语文、数学等科目相比，信息技术课程在海南、山东两省的高考中所占分值都微乎其微。海南省在高考方案中明确规定信息技术课程所占分值为5分。山东省并没有在方案中规定具体分值，从对2007年高考试卷的分析来看，与信息技术课程直接相关的题目所占分值为8分，按60％折合成实际高考分数后也约为5分。许多一线教师对此表示悲观与失望，但这个结果确实有一定的合理性。考试多功能观者认为，考试以系统的方式存在，它与社会其他系统有着程度不同的互动关系。其功能所及，并非某一社会系统，更不限于考试活动者本身，而是社会政治、经济、文化、科技、教育等众多领域。[1]高考事关大局，任何有关高考的决策制定都应本着稳妥公平的原则，信息技术课程进入高考尚属首次，且在考试研究方面还有待进一步成熟，因此现阶段以小分值进入高考应该说是一种稳妥的，容易被社会认可和接纳的方式。虽然如此少的分值会对两省刚刚起步的信息技术新课程产生一定的负面影响，但是能够进入高考毕竟是一个良好的开端，其利大于弊。相信随着课程的不断成熟以及人们对于信息技术课程重要性认识的不断深入，其在高考中的权重一定会有所增加。

其次，从信息技术课程进入高考的方式来看，两省存在明显的差异。海南省采取将信息技术基础会考成绩的10%加入高考总分的方式实现信息技术课程与高考挂钩，山东省则将信息技术置于基于高中新课程的技术、艺术、体育与健康、综合实践活动、人文与社会、科学六个学习领域的基本能力考试科目内。不同的考试方式会对信息技术课程的发展产生不同的影响。信息技术课程在海南省虽然是以基础会考的形式间接进入高考，但是它是独立试卷考试，实际上拥有了独立的地位，可见信息技术课程对于人的发展的重要性已经得到决策者的认可，决策者的这种态度也会在很大程度上推动信息技术课程的发展。同时，独立试卷也有利于实现对课程内容全面合理的覆盖，从而保证评价的信度与效度。但是这种考试方式也存在一定的问题，即会考和高考分别属于水平考试和选拔性考试，将这两种考试类型相结合可能在评价的信度和效度方面有些认识上的困扰。山东省将信息技术作为基本能力考试的一部分，可以看出信息技术

课程的基础性地位得到了肯定。根据山东卷考试说明课题组专家的解读，“基本能力”可以理解为高中生应知应会的常识性知识和能力，常识是一种一般的不成体系的知识，而学科知识则是一种相对独立的知识体系，也是构成课程的基本元素。[2]相应的，信息技术课程所承载的也是信息技术学科知识。如果仅要求学生掌握关于信息技术的常识性知识和能力，那么这门课程的存在意义就有受到质疑的危险。因此，笔者认为，虽然这两种考试方式都存在一定的弊端，但是相比之下，海南省所采取的方式更加有益于信息技术课程的长远发展。

1．考试目标

海南省在会考说明中明确规定了信息技术科目基础会考以考查学生的信息素养为目标，考试目标与课程的培养目标保持了高度的一致，使评价的信度与效度在考试目标层面得到了保证。山东省通过对六个学习领域中最基本的能力与素质进行概括，构建了九大考查目标体系。其中与信息技术课程关系较为密切的主要有两条，即“搜集、分析、组织信息并进行识别、判断、概括、推理与策划的能力”和“与现代生活密切相关的信息交流与处理、技术设计与应用的能力”。但是根据专家的解读，基本能力考试重在考查学生的日常生活积累，考查高中生应知应会的常识性知识和能力，它不以学科考试为目的，不以考查所涉及学科的核心知识和能力为目的。因此，虽然上述两个目标与信息技术课程密切相关，但是它已经融入基本能力的框架，打上了基本能力的烙印，失去了很多信息技术课程本身所强调的特定内涵的原有意味。考试目标与课程培养目标存在一定差异，很难实现对学生的完整“信息素养”的有效评价。

2．考试内容

海南根据本省高中信息技术课程开设现状，将必修模块《信息技术基础》及选修模块《多媒体技术应用》、《网络技术应用》、《算法与程序设计》、《数据管理技术》作为考试内容，并且以课程标准的内容标准对考试内容做了更为具体的规定，以实现对课程内容全面合理的覆盖。从实际会考情况来看，内容覆盖基本达到了考试说明的要求。以06年试卷为例，试卷的考核内容覆盖了考试说明所要求内容的89%，其中“信息技术基础”模块试题涉及内容占考试说明内容要求的85.7%，“网络技术应用”模块试题涉及内容则高达93.3%，[3]从而在考试内容层面为评价的信度与效度提供了保证。

山东高考基本能力考试的一个基本的指导思想就是不以学科自身的知识体系与能力结构作为考查的坐标和参照，而是要从学生的现实生活出发以特定主题的形式随机考查有关的学科知识能力与素质，因此在考试大纲中只规定考试内容涉及高中新课程的技术、艺术等六个学习领域的必修内容，而“涉及”一词意味着很强的随机性和不确定性，从而很难实现对各个学习领域内容的合理覆盖，对于信息技术课程亦然。在07年的试卷中，与信息技术课程直接相关的共有四道小题，考查内容集中在必修模块，考查的目标水平也只是停留在识记、理解层次。当然，这与其“常识性知识和能力”的考试目标是相符的，但是对于信息技术课程来说，由于只是对信息素养蜻蜓点水般地评价，因此难以达到理想的信度和效度。

3．试卷结构

试卷的结构，如题量、题型以及不同题型试题的比例、不同难度试题的比例等与考试的信度和效度有着相当强的关系。海南省在考试说明中对试卷结构所涉及的各个方面基本上都做出了比较合理的规定，而实际的会考情况也与考试说明的要求基本相符。同样以06年试卷为例，试卷采用了客观题、半客观题、微型主观题三种题型，其中，半客观题和微型主观题是海南省根据信息技术课程总结性评价的最新研究成果，在基础会考中运用的两种新题型，这两种题型的引入使评价更灵活，更趋人性化，同时克服了以往客观题较难考查学生的复杂思维过程和较高层次能力水平的局限，实现了三维目标的综合评价。但是由于考试时间的限制，试卷中没有出现大型主观题，从而难以评价学生组织、整合所学知识解决较复杂问题的能力，这实际上是大部分学科试卷结构的共有缺憾。再有，试题难度分布也较合理，除个别题外，难度总体呈由

易到难的变化趋势。[3]合理的试卷结构为信度和效度的有效达成提供了基本保证。

相比之下，山东省对试卷结构的规定则显得较为粗糙，在考试大纲中没有对试卷中每种题型的比例、不同难度试题的比例等问题做具体说明。从对07试卷的分析来看，全卷均采用综合题的形式，涉及单项选择、填空、简答、识图、绘图等题型。但是试卷中与信息技术课程相关部分只运用了选择题和填空题两种题型，且全部为客观题，试题难度偏低，难以达到较高的信度和效度。

4．试题设计

考试目标、考试内容及试卷结构确定之后，试题设计便成为承载考试功能，实现考试目标的关键。为保证试题的质量，在06年基础会考前夕，海南省就组织省内的骨干教师命题组卷，并组织实施了全省范围内的基础会考模拟考试，收集考试的详尽数据并进行分析。通过周密的准备工作，海南省的基础会考试题可以说比较理想，主要表现出以下三个特点：首先体现出了较强的过程化特征，具有此特征试题的正确解答不仅要求学生具有相关的操作经验，而且必须根据问题解决的需求在头脑中构设相应的操作步骤或环节，从而达到了以纸笔考试的形式实现对学生操作能力考查的目的。其次还凸显人性化特征，具体表现在超越具体操作工具，超越具体版本教材，题干表述关照学生阅读习惯等。最后，试题还注重联系生活实际，将三维目标的评价与学生的生活和经验相结合，将需要解决的问题置于真实情境之中，考查学生发现问题、分析问题和解决问题的能力。他们事后所作的分析报告中也指出，试题设计存在一些不足之处，比如各选修模块客观试题不够等质，试题文字量偏大等。[3]

山东省试题的一个突出特点就是时代性特征鲜明。试题内容贴近学生的日常生活与学习生活，反映了时代的变化，体现了时代精神，比如在命题材料中引入07年4月召开的中共中央政治局会议关于加强青少年体育工作和网络文化建设工作的内容，引入天地语音系统的内容等，使学生倍感亲切。但是试题的技术含量不足，没有体现出信息技术课程底层的根基性内容，很可能会加重目前在教学实践中已经出现苗头的技术淡化的现象，不利于引导信息技术课程的正确发展。

最后还需要特别强调的是，考后的分析反馈也是考试，特别是大规模考试的一个十分重要的环节。此环节的有效实施可以总结经验、发现问题，为改进教学工作提供依据，同时也为日后考试质量的提高奠定基础。海南省在此环节做的工作比较到位，如在06年会考过后，海南省就及时对试卷的内容，学生的答题情况及得失分原因等进行了分析，并提出了对教学的若干建议，而山东省目前还没有做这方面的工作。

第四篇：1山东综合两省信息技术课程进入高考模式的分析比较

1海南、山东两省信息技术课程进入高考模式的分析比较 作者：冯友梅 李 艺来源：中小学信息技术教育·特别策划 第1期

自信息技术课程被列入普通高中必修课程之后，关于信息技术课能否进入以及以何种方式进入高考等一系列问题就引起了课程专家、省市教研员和一线教师的关注。2007年，广东、山东、海南、宁夏迎来了首次基于新课程的高考，其中海南、山东两省率先在高考中给了信息技术课程一席之地。同时，各方关注信息技术课程的人士也对这两个省份将信息技术课程纳入高考的模式发表了诸多不同的言论，莫衷一是。以下为笔者对这两种模式所做的分析与比较，仅表一家之言，望启发更多的思考。

一、宏观层面分析比较

这里的宏观层面指高考方案层面。通过这个层面的分析，可获得信息技术课程作为一个整体与其他课程相比较在高考中所表现出的某些特点。

首先，与语文、数学等科目相比，信息技术课程在海南、山东两省的高考中所占分值都微乎其微。海南省在高考方案中明确规定信息技术课程所占分值为5分。山东省并没有在方案中规定具体分值，从对2007年高考试卷的分析来看，与信息技术课程直接相关的题目所占分值为8分，按60％折合成实际高考分数后也约为5分。许多一线教师对此表示悲观与失望，但这个结果确实有一定的合理性。考试多功能观者认为，考试以系统的方式存在，它与社会其他系统有着程度不同的互动关系。其功能所及，并非某一社会系统，更不限于考试活动者本身，而是社会政治、经济、文化、科技、教育等众多领域。[1]高考事关大局，任何有关高考的决策制定都应本着稳妥公平的原则，信息技术课程进入高考尚属首次，且在考试研究方面还有待进一步成熟，因此现阶段以小分值进入高考应该说是一种稳妥的，容易被社会认可和接纳的方式。虽然如此少的分值会对两省刚刚起步的信息技术新课程产生一定的负面影响，但是能够进入高考毕竟是一个良好的开端，其利大于弊。相信随着课程的不断成熟以及人们对于信息技术课程重要性认识的不断深入，其在高考中的权重一定会有所增加。

其次，从信息技术课程进入高考的方式来看，两省存在明显的差异。海南省采取将信息技术基础会考成绩的10%加入高考总分的方式实现信息技术课程与高考挂钩，山东省则将信息技术置于基于高中新课程的技术、艺术、体育与健康、综合实践活动、人文与社会、科学六个学习领域的基本能力考试科目内。不同的考试方式会对信息技术课程的发展产生不同的影响。信息技术课程在海南省虽然是以基础会考的形式间接进入高考，但是它是独立试卷考试，实际上拥有了独立的地位，可见信息技术课程对于人的发展的重要性已经得到决策者的认可，决策者的这种态度也会在很大程度上推动信息技术课程的发展。同时，独立试卷也有利于实现对课程内容全面合理的覆盖，从而保证评价的信度与效度。但是这种考试方式也存在一定的问题，即会考和高考分别属于水平考试和选拔性考试，将这两种考试类型相结合可能在评价的信度和效度方面有些认识上的困扰。山东省将信息技术作为基本能力考试的一部分，可以看出信息技术课程的基础性地位得到了肯定。根据山东卷考试说明课题组专家的解读，“基本能力”可以理解为高中生应知应会的常识性知识和能力，常识是一种一般的不成体系的知识，而学科知识则是一种相对独立的知识体系，也是构成课程的基本元素。[2]相应的，信息技术课程所承载的也是信息技术学科知识。如果仅要求学生掌握关于信息技术的常识性知识和能力，那么这门课程的存在意义就有受到质疑的危险。因此，笔者认为，虽然这两种考试方式都存在一定的弊端，但是相比之下，海南省所采取的方式更加有益于信息技术课程的长远发展。

海南省在会考说明中明确规定了信息技术科目基础会考以考查学生的信息素养为目标，考试目标与课程的培养目标保持了高度的一致，使评价的信度与效度在考试目标层面得到了保证。山东省通过对六个学习领域中最基本的能力与素质进行概括，构建了九大考查目标体系。其中与信息技术课程关系较为密切的主要有两条，即“搜集、分析、组织信息并进行识别、判断、概括、推理与策划的能力”和“与现代生活密切相关的信息交流与处理、技术设计与应用的能力”。但是根据专家的解读，基本能力考试重在考查学生的日常生活积累，考查高中生应知应会的常识性知识和能力，它不以学科考试为目的，不以考查所涉及学科的核心知识和能力为目的。因此，虽然上述两个目标与信息技术课程密切相关，但是它已经融入基本能力的框架，打上了基本能力的烙印，失去了很多信息技术课程本身所强调的特定内涵的原有意味。考试目标与课程培养目标存在一定差异，很难实现对学生的完整“信息素养”的有效评价。

2．考试内容

海南根据本省高中信息技术课程开设现状，将必修模块《信息技术基础》及选修模块《多媒体技术应用》、《网络技术应用》、《算法与程序设计》、《数据管理技术》作为考试内容，并且以课程标准的内容标准对考试内容做了更为具体的规定，以实现对课程内容全面合理的覆盖。从实际会考情况来看，内容覆盖基本达到了考试说明的要求。以06年试卷为例，试卷的考核内容覆盖了考试说明所要求内容的89%，其中“信息技术基础”模块试题涉及内容占考试说明内容要求的85.7%，“网络技术应用”模块试题涉及内容则高达93.3%，[3]从而在考试内容层面为评价的信度与效度提供了保证。

山东高考基本能力考试的一个基本的指导思想就是不以学科自身的知识体系与能力结构作为考查的坐标和参照，而是要从学生的现实生活出发以特定主题的形式随机考查有关的学科知识能力与素质，因此在考试大纲中只规定考试内容涉及高中新课程的技术、艺术等六个学习领域的必修内容，而“涉及”一词意味着很强的随机性和不确定性，从而很难实现对各个学习领域内容的合理覆盖，对于信息技术课程亦然。在07年的试卷中，与信息技术课程直接相关的共有四道小题，考查内容集中在必修模块，考查的目标水平也只是停留在识记、理解层次。当然，这与其“常识性知识和能力”的考试目标是相符的，但是对于信息技术课程来说，由于只是对信息素养蜻蜓点水般地评价，因此难以达到理想的信度和效度。

3．试卷结构

试卷的结构，如题量、题型以及不同题型试题的比例、不同难度试题的比例等与考试的信度和效度有着相当强的关系。海南省在考试说明中对试卷结构所涉及的各个方面基本上都做出了比较合理的规定，而实际的会考情况也与考试说明的要求基本相符。同样以06年试卷为例，试卷采用了客观题、半客观题、微型主观题三种题型，其中，半客观题和微型主观题是海南省根据信息技术课程总结性评价的最新研究成果，在基础会考中运用的两种新题型，这两种题型的引入使评价更灵活，更趋人性化，同时克服了以往客观题较难考查学生的复杂思维过程和较高层次能力水平的局限，实现了三维目标的综合评价。但是由于考试时间的限制，试卷中没有出现大型主观题，从而难以评价学生组织、整合所学知识解决较复杂问题的能力，这实际上是大部分学科试卷结构的共有缺憾。再有，试题难度分布也较合理，除个别题外，难度总体呈由易到难的变化趋势。[3]合理的试卷结构为信度和效度的有效达成提供了基本保证。

相比之下，山东省对试卷结构的规定则显得较为粗糙，在考试大纲中没有对试卷中每种题型的比例、不同难度试题的比例等问题做具体说明。从对07试卷的分析来看，全卷均采用综合题的形式，涉及单项选择、填空、简答、识图、绘图等题型。但是试卷中与信息技术课程相关部分只运用了选择题和填空题两种题型，且全部为客观题，试题难度偏低，难以达到较高的信度和效度。

考试目标、考试内容及试卷结构确定之后，试题设计便成为承载考试功能，实现考试目标的关键。为保证试题的质量，在06年基础会考前夕，海南省就组织省内的骨干教师命题组卷，并组织实施了全省范围内的基础会考模拟考试，收集考试的详尽数据并进行分析。通过周密的准备工作，海南省的基础会考试题可以说比较理想，主要表现出以下三个特点：首先体现出了较强的过程化特征，具有此特征试题的正确解答不仅要求学生具有相关的操作经验，而且必须根据问题解决的需求在头脑中构设相应的操作步骤或环节，从而达到了以纸笔考试的形式实现对学生操作能力考查的目的。其次还凸显人性化特征，具体表现在超越具体操作工具，超越具体版本教材，题干表述关照学生阅读习惯等。最后，试题还注重联系生活实际，将三维目标的评价与学生的生活和经验相结合，将需要解决的问题置于真实情境之中，考查学生发现问题、分析问题和解决问题的能力。他们事后所作的分析报告中也指出，试题设计存在一些不足之处，比如各选修模块客观试题不够等质，试题文字量偏大等。[3]

山东省试题的一个突出特点就是时代性特征鲜明。试题内容贴近学生的日常生活与学习生活，反映了时代的变化，体现了时代精神，比如在命题材料中引入07年4月召开的中共中央政治局会议关于加强青少年体育工作和网络文化建设工作的内容，引入天地语音系统的内容等，使学生倍感亲切。但是试题的技术含量不足，没有体现出信息技术课程底层的根基性内容，很可能会加重目前在教学实践中已经出现苗头的技术淡化的现象，不利于引导信息技术课程的正确发展。

最后还需要特别强调的是，考后的分析反馈也是考试，特别是大规模考试的一个十分重要的环节。此环节的有效实施可以总结经验、发现问题，为改进教学工作提供依据，同时也为日后考试质量的提高奠定基础。海南省在此环节做的工作比较到位，如在06年会考过后，海南省就及时对试卷的内容，学生的答题情况及得失分原因等进行了分析，并提出了对教学的若干建议，而山东省目前还没有做这方面的工作。

第五篇：信息技术与课程整合教学模式修改版

信息技术与课程整合教学模式

教学模式是开展教学活动的一套方法论体系，是基于一定教学理论而建立起来的较稳定的教学活动的框架和程序。教学模式是教学理论的具体化，同时又直接面向和指导教学实践，具有可操作性，它是教学理论与教学实践之间的桥梁。

一、教学模式的分类

在教育史上，教学模式也经历了一个长期的演变发展过程，如以赫尔巴特的“四段教学法”和前苏联的“五段教学法”为代表的“传统派”的接受式教学模式，以杜威的活动式教学为代表的“进步派”活动教学模式等。

关于教学模式的分类可以有不同的角度。乔伊斯和威尔根据教学模式的理论根源区分了四种类型的教学模式：（1）信息加工的（认知的）教学模式。这类教学模式的依据是认知的或信息加工的学习理论，把学习看作是一个认知加工过程。奥苏贝尔的有意义接受学习模式、布鲁纳的发现学习模式等均属于这类模式。（2）人格发展的教学模式。这类教学模式的依据是个别化教学理论与人本主义教学思想，强调学习者在教学中的能动性，强调人的潜能与人格的发展，提倡个性化的教学。罗杰斯的非指导教学模式就属于这一类。（3）社会交往教学模式。这种类型的教学模式所依据的是社会互动理论，强调教师与学生、学生与学生之间的相互作用，重视学生社会性的发展。属于这类模式的有小组研究、协作学习。（4）行为修正教学模式。这类模式所依据的是行为主义学习理论，注重行为的控制、修正和培

养。程序教学就属于这类模式。

二、教学模式的选择

每种教学模式都有自己的优势侧面，也有自己的局限，因此，我们不能也不可能用一个模式去完成所有的教学任务，而是要根据教学的具体目的、条件及学生的情况选择最合适的教学模式组合。在选择教学模式时，教师要重点考虑以下问题。

1．教学目标

在选择教学模式时，必须考虑教学目标的具体要求。当知识掌握是教学的核心目标时，可以更多采用以教师活动为主的教学模式，突出系统讲授和系统训练。如果教学的核心目标是实际能力或方法的培养，那就要在教学中更多采用以学生活动为主的教学模式，突出学生的自主学习和主动探索。如果教学的核心目标是让学生形成某种态度或价值观，那就要更多采用突出社会互动、情感体验的教学模式。当然，一门课、一个单元的教学往往同时会涉及到多个目标，所以，要在教学中适当对不同模式加以组合。2．学习过程的复杂性

一定的教学目的、教学任务必须通过激发学生的某种学习过程才能实现，所以，教师要根据教学目的和教学任务，考虑将需要学生进行何种学习活动，其过程是怎样的。从认知的角度来看，学习活动的认知复杂性是不同的。（1）低复杂性的认知活动包含的思维模式比较简单，是一种绝对的、非白即黑式的思维模式，其中会尽量减少冲突矛盾。（2）中等复杂性的认知活动需要学生对几个方面进行综合

思考，避免绝对化，不盲目相信权威。（3）高复杂性的认知活动则体现了更多的辩证思维，需要灵活地、多角度地看问题，需要深刻地进行思考，且具有更高程度的抽象性和概括性。如果所要进行的学习活动具有较高的认知复杂性，就需要选择采用结构较松散的教学模式，即教师及教学程序的控制性较低，允许学生进行更主动的、更开放的探索性活动的教学模式，如发现学习的模式、基于问题式学习的模式、非指导性教学等。相反，如果所要进行的学习活动主要依赖于较低复杂性的认知活动，那就可以选择结构更严格的教学模式，即教师、教学程序对学生的学习过程做详细严格的规定，比如程序教学等。

3．学生的特点

教学模式必须符合学生的认知发展水平。低年龄阶段的学生在认知活动更多依赖于动作和具体形象，依赖于直观经验，所以应采用突出学生活动的教学模式，如发现学习。而高年龄阶段的学生则可以更好地进行抽象概括，可以借助于语言符号获得更多的间接性经验，所以，有意义接受学习的模式在这一年龄段上更为有效。另外，在选择教学模式时，也要考虑学生的学习能力和学习习惯，而且应该在教学中有意识地培养学生的独立学习能力。

三、信息技术与课程整合的教学模式

由于教学模式对信息技术与课程整合的效果影响较大，因此，在“整合”过程中恰当地选择教学模式就显得十分重要。从当前的教学实际出发，按照教与学两个方面的要求，“整合”的教学模式大致可以分为如下三种类型。

1.以教师使用信息技术为主的演示型教学模式

以教师使用信息技术为主的演示型教学模式，其教学是在现有教学模式的基础上，教师运用信息技术，通过对多媒体教学素材（教学软件）的演示来完成的。这种演示在多媒体教学素材的支持下，可以改变教学内容的呈现方式，促进学生对教学内容的理解；可以创设生动的教学情境，激发学生的学习热情和探究心理；可以展示逼真的虚拟实验，使学生了解结论的产生过程，培养学生的思维能力等。由于这种教学模式所需要的硬件不多（一般只需要一台计算机和一台投影机）对软件的个性化以及教师的信息技术水平要求也不很高，所以适合于信息技术设备条件不足的学校和信息技术水平一般的教师。它的不足在于学生缺少运用信息技术的机会。

2.以学生使用信息技术为主的自主学习型教学模式

以学生使用信息技术为主的自主学习型教学模式，其教学是在不同的网络条件下，通过学生对教学资源的独立学习或合作学习来完成的。这种教学模式除了同样具有前面“演示”中提到的优势以外，还特别有利于培养学生的信息素养,落实因材施教，促使全体学生在原有的基础上都得到发展。根据学习时所用教学资源的不同，以学生使用信息技术为主的自主学习型教学模式，又可分为封闭型教学模式和开放型教学模式两种类型。

⑴封闭型教学模式

封闭型教学模式是指学生的学习环境具有封闭性，其教学资源是根据学习内容由教师制定并提供的，学生则按要求在教师的指导下进

行学习。例如，学习《美国独立战争》其全部资源都围绕这个主题并事先准备好。这种类型可作为课堂学习使用也可作为专题学习使用。⑵开放型教学模式

开放型教学模式是指学生的学习环境具有开放性，其教学资源可以来自较大的范围（如互联网），允许学生自己决定需要什么信息，自己决定解决问题的具体方法。教师仅仅做一名指导者为学生提供必要的支持。这种类型可作为以问题为中心的学生课外活动及研究型课程等使用。

以学生使用信息技术为主的自主学习型教学模式对于硬件和教学资源的要求以及对教师信息技术水平的要求均较高，因此，适合于硬件条件好，教学资源丰富的学校和信息能力较强的教师。

3.教师演示与学生自主学习结合型教学模式

教师演示与学生自主学习结合型教学模式是前两种教学模式的综合运用。它具有两种教学模式的优点，既有利于培养学生的信息素养，又有利于在教师的指导下，提高学生自主学习的质量和效率。应用这种教学模式进行教学时，教师的演示一般用于学习前的布置、学习中的指导以及学习后的总结。

四、确定教学模式应注意的问题

1.以先进的教育思想和教学理论为指导

传统教学把教学看成是教师有目的、有计划、有组织地向学生传授知识、训练技能、培养能力、发展智力、陶冶品质的过程。而现代教学论把教学过程看成是师生交往、积极互动、共同发展的过程。因

为教学过程不仅是学生接受知识的过程，也是学生暴露疑问、困难、障碍、矛盾的过程和展示学生聪明才智、形成独立个性与创新精神的过程。教育的发展经历了三个里程碑，即文字的出现、印刷的发明和信息技术的产生。从这个意义上讲，整合是学科教学的一场深入的革命，是学习方式和课堂主体转移的革命。通过这场革命要建立充分体现学生主体作用的新型的教学模式和教学结构。不管确定什么教学模式都要努力构建以学生为主体的自主学习、探究学习的教学环境比如信息技术与语文课程的整合就是指在语文课程实施过程中把信息技术、信息资源、信息方法、人力资源和数学课程内容、思想方法有机结合,共同完成语文课程教学任务的一种新型教学方式。两者之间相互融合,从而达到你中有我、我中有你的境界,而并不是简单地将两者相加、混合了事。不能把信息技术仅仅看成是教师“教”的工具,而要把信息技术当成学生自主学习的认知工具、情感激励的工具和师生交往互动、共同发展的工具。

2、信息技术与学科课程整合的目的

很多人对整合目的“浅层次”认识局限于“信息技术”与“教学方法”整合的研究 通过对中小学教师的调查,将信息技术与学科课程整合的目的简化为通过信息技术的使用而改变学科课堂教学结构,促进教学方式和学习方式的转变,是大多数教师的“共识”。笔者认为,这样的 “共识”仅仅体现了整合初期的特征。因为,建立在这“共识”基础上的整合,只能是“浅层次”的,信息技术就只能作为一种教学手段、一种“有形”的学习工具应用于教学。而“深层次”整合却需要

信息技术融入学科课程的结构、内容、资源和方法之中,使之成为学科课程一个有机组成部分,变“有形”于“无形”,从而营造一种新型的学习环境。此时,信息技术与学科课程整合所追求的是两者之间的和谐与发展。与信息技术与学科课程整合要促使教师、学生、所有学习资源和谐发展的先进理念相比,将其仅仅局限于信息技术的“工具”层面的认识,显然就有着不小的差距了。

“整合”的目的有两个，一个是提高信息素养，一个是提高学科的教学效果。比较二者的关系，应该明确，在学科教学中信息技术处于服务地位，在运用上不是越多越好，而是提倡要充分，要恰到好处。只有在得到信息技术最佳支持的情况下，学科教学得到了最佳效果时才是最好的“整合”。信息技术的运用与学科教学效果的最优化是“整合”追求的目标

4、信息技术与初中语文的整合

信息技术与初中语文整合应该处理好的几个方面的关系。第一、正确处理初中语文教学内容和多媒体教学形式的关系

多媒体教学说到底只是一种辅助教学形式,其具体的运用要取决于教学内容。初中语文多媒体教学也是如此,要精心设计每一堂课,采取何种方式、方法,乃至使用何种教具,都要依据具体内容来确定。从这个意义上讲,一堂好课的标准就是内容和形式的完美统一。因此语文多媒体教学要正确把握语文学科的特点,科学运用多媒体,力戒形式主义、摆花架子。初中语文作为一门基础性学科,其第一位的任务是语言文字的学习和语文能力的训练。具体来说就是通过教学来唤

起学生对文本的情感,培养学生对文本的亲近感和认同感,让学生能够从有生命、有情感、有思想的文字里去体察世界、感悟人生、培养能力。所以多媒体教学手段在初中语文教学中的地位,就应该是帮助学生阅读教材、关注教材、热爱教材,而不是取代教材;视听材料的作用就应该体现在把学生的兴趣引入文本中、引到对语言文字的品味上,而不是简单地图解文字;多媒体教学的价值就是通过光、色、声、形的高度融合以构成形式灵活和内涵丰富的多媒体课件,诱发学生的意念、情感,让学生亲身去感受、领悟、欣赏、分析言语作品,在直觉与灵感之间感受语文的鲜活形象,进而内化为自己的言语图式,提高语感力、理解力、表达力、概括力、联想力、想象力等,实现容量大、速度快、效率高的教学要求。

第二、正确处理初中语文教材和多媒体课件的关系

教学内容对教学形式的决定作用体现在初中语文教材和多媒体课件的关系上就是:多媒体课件的制作应当根据教材的性质和特点来选择内容、合理布局、科学安排使用时机,做到化繁为简、化难为易,化抽象为具体。多媒体课件的制作既不能局限于教材,成为教材的翻版,也不能片面追求外观,追求媒体形式的“全”,过于注重视觉形象和技术的高水平。具体来讲要注意以下几个方面:一是要考虑到知识体系本身的科学性、严谨性,所选择的图片、音像资料要具有典型性和连贯性,力求使学生形成科学的知识结构;二是选择最能表现授课内容,最有助于帮助解决教学内容的重点和难点问题,最具代表性的图像或画面,做到重点突出,简明实用,这样才具有说服力和感召力，达到良好的教学效果;三是文字或图片不要过于追求新、奇、特和听觉或视觉效果,否则就会分散学生的注意力,显得主次不分,降低了教学效果。

第三、正确处理初中语文多媒体教学中教师主导和学生主体的关系

教学是教师的“教”和学生的“学”的双边活动。在初中语文多媒体教学中,教师的主导作用更为突出。这不仅是因为初中学生的认知水平仍比较低的缘故;也是由于课件上的内容毕竟是提纲挈领式的,只能起到辅助作用,只有经过教师的讲解,它才能鲜活起来,被学生所理解和接受。同时,初中语文多媒体教学也要凸显学生的主体地位,这正是多媒体教学手段运用的目的所在。实际上,多媒体教学由于具有生动、形象的特点,使许多非常抽象、枯燥的理论形象化了,它更有利于发挥学生学习的主动性、参与性,培养学生分析问题、解决问题的能力。因此,实现教师主导和学生主体的良性互动是初中语文多媒体教学的要求。而要做到这一点,至少要注意以下两个方面:一是要注意多媒体演示与引导学生观察相结合。任何知识的学习都离不开观察,多媒体技术以一种新的图文并茂、丰富多彩的人机交互方式进入教学,为学生提供不同层次的信息刺激。此时,教师如不注意引导观察,学生很容易被表面形式所吸引,而忽略知识的内容。二是要留有足够的空间供学生思考。探究语言的过程就是理解和感受语言魅力的过程。无论多么精彩的语言只有经过学生的思维才能吸取到营养。第四、正确处理初中语文多媒体教学效果和效率的关系

多媒体教学手段在初中语文教学中的运用,首先是为了提高教学效果,这无疑是正确的。但这只是问题的一个方面,许多人因此忽略了问题的另一方面,即效率问题。效果虽然很好,但如果投人——这里说的投入不仅仅指经济上的投人,更包括时间和精力上的投人——过多,效率就不可能提高。大量实践证明:多媒体的运用并不是越多越好,相反还会产生一些不良后果。表现在:一是过多地把学生的兴奋点转移到操作媒体上。当教师提出问题或按照目标让他们思考时,他们的注意力却在关注教师操作媒体上,影响了学生对问题的深入思考;二是减少了学生思考的空间。多媒体的运用,时而让学生看、时而让学生听,学生目不暇接,无形中缩小了学生思考问题的空间,不利于学生思维能力的培养;三是一定程度上抑制了学生的想像空间。课件上的画面及图景若过多过滥,或质量低劣,极易给学生形成“思维定势”,必然会束缚学生的想像能力。因此,多媒体的使用要注重实用性,不必追求过高的科技含量,能解决教学中的重点和难点即可;同时还要注意把多媒体的功能进行优化组合、找准多媒体使用的最佳时机,合理安排时间、节奏和速度,以发挥多媒体技术的最大效率;此外,一个重要的方面就是多媒体教学的评价系统应该更趋科学、更客观。不能只看教师怎么教,用了什么画面,配了什么音乐,设计了什么动画,而应关注学生接受了什么,学到了什么方法,多媒体教学是否有助于学生掌握和理解文章的主题。

五、注意运用上的误区

第一、多媒体课件开发与应用上的误区

误区之一：过多追求课件的“多媒体”，削弱课堂教学效果。一些课件，一开始就是一段噪人的音乐，在教学过程中，学生答对了，出现鼓掌声或者“你真棒”的赞扬声；答错了，来个“再想想”或者一个怪声音，这就把多媒体功能在辅助教学中用偏了。多媒体课件确实能够把声音、图象、文字有机地组合在一起，形成一体化的教材，使内容单调、枯燥，以教科书、录音带、录像带各自独立形式存在的传统教材所无法比拟，但是作为辅助学科教学的软件，尤其作为辅助课堂教学的软件，如果过多地追求“多媒体”，特别是莫名其妙地来一段音乐，就会适得其反，这不仅不能增强教学效果，反而干扰学生的思考，干扰了课堂教学，削弱了课堂教学效果。

误区之二：过多追求课件的“外在美”，忽视课件的“内在美”。一些课件开发者一味地追求最新的“高科技”，把教学课件搞成多媒体功能的成果展览，却不知他的课件辅助教学“辅”在何处。一些课件所用色彩比较亮丽、鲜艳，这往往会分散学生的注意力，干扰学生的观察，不利于看清问题的本质。多媒体课件开发不仅是艺术，更重要的是科学，这是每一个课件开发者都需要注意的。我们提倡课件应该有友好的界面，操作简单、方便，应该把解决教学中的问题放在第一位，追求软件的内在作用，而不是外在的所谓“美”。

误区之三：只重视多媒体课件的运用，忽视传统媒体的运用。一些课件，大多是从上课“欢迎使用”到下课“同学们再见”全程播放，学生45分钟面对着屏幕，把原先低效的“人灌”，变成高速的 11

“机灌”，教师在课堂上动动鼠标、敲敲键盘代替了手势，教师成了放映员，使多媒体辅助教学成了“应试教育”的帮凶。在实践教学中，结合教学内容，可能只使用几分钟或者十几分钟多媒体，或只是需要时才用一下。机器播放的语言固然比较标准，但是与教师的那些富有人情味的亲切话语绝对不是可以等同的，不能忽视教学中教师与学生的情感交流，不能用“人机对话”代替“人际对话”，并始终注意教师与学生间的情感交流，如教师的精心设问、师生间的对话；教师的板书，解题演算过程的规范表达等，不能忽视黑板的使用。能用黑板、嘴巴等其他传统媒体讲清楚的，就不必使用多媒体课件，同时，这样有利于降低多媒体课件开发成本与周期，遵循“低成本、高效能”的原则，提高教学效果。第二、网络资源应用上的误区

误区之一：为使用网络而使用网络，忽视教学目标和效果。例如，开展一节公开课，小学六年级，讨论香港问题，内容很好，题材也很好，教师事先在网上准备好了几类材料，然后分小组让学生利用这些材料发言，安排上要让学生自己收集材料，但实际上根本没有时间、也没做，课后问老师，可否将这一节课改在投影教室上，教师说，当然可以，但那就不是网络课了。实际上，并非所有的课都适合在网络环境下上，至少要有需要网络条件的情况下才有必要到网络环境下上。比如说，存在下列情况之一可能适合选择网络课：学生搜集、选择内容，独立与计算机交互；教师与学生借助网络分别交流；学生之 12

间借助网络分组交流；借助网络进行测评、反馈、评价等。要针对不同教与学的内容选择合适的形式，不能为了时髦而选择某种不合适的教与学形式。

误区之二：过分依赖网络资源，忽视其它传统教学资源。从来就没有唯一的教学媒体，网络亦然，有很多方法可以提供学习资源，如：教科书、教学挂图、影视广播、图书馆等。不能认为信息技术就是网络技术，只有网络资源才是唯一的资源和最好的资源。

误区之三：过分偏重于素材性资源，忽视资源的层次性、系统性、针对性。有些教师在网络环境下进行教学时，只是把通过搜索引擎找到的相关网页资源提供给学生，把大量素材性资源罗列在一起，这样，学生在互联网上学习获得的都是无层次、无系统、针对性差的素材性资源，同时，一些信息垃圾也会给学生带来负面影响。所以，教师在提供相关网页资源前，要做好学生对那些无关信息的筛选、过滤工作，有条件的学校可建立“防火墙”或把教育资源下载到学校的服务器上，利用局域网教会学生上网学习的方法，来防止学生受到不良影响。

第三、教学方法和教学思想上的误区

误区之一：在教学方法上重视演示现象、传授知识，忽视揭示过程、培养能力。在使用多媒体辅助教学中，应重视教学方法的选择、教学的精心设计上。信息技术的出现，更为重要的意义在于我们可以用“建构主义”的思想来进行教学设计，可以为学生实现“意义建 13

构”创设更为逼真的“情景”，可以改善认知环境，注重对学生认知方法的培养。如：高中语文的重点是培养学生分析、鉴赏、评价、探讨、创新等意识，教学媒体应该是学生进行发现、探究、认识社会、接受新信息等的工具，是学生学习的帮手，而不单单是教师讲解演示的工具。但是，有的教师授课只是照“本”(屏幕)宣科，忽视了师生之间的情感交流，造成了“学生瞪着眼睛看，教师围着电脑转”的现象；大部分学生反映连笔记都来不及记，学生成了所谓的观光者，对所学内容印象不深，更不用说自己动脑去探索研究了。

误区之二：在教学方法上重视形象思维教学，忽视抽象思维教学。多媒体辅助教学的特点是能够使静态变为动态，抽象变为形象，但是过多地使用多媒体辅助教学，把一切抽象问题都形象化，又不利于抽象思维能力的培养。一切都形象化了，学生抽象概括的能力就可能下降，如：数学学科是一门特别需要抽象思维能力的学科，抽象思维能力的削弱不利于数学的再学习，特别不利于高等数学的学习。固然传统教学偏重逻辑能力培养的认知构建有一定的局限性，运用多媒体技术开发学生形象思维的心理优势和学习潜力可以弥补这一缺憾，多媒体技术在教学中的生命力就在于在教学过程中既训练使用右脑，又注重开发左脑，一定要注意如何恰到好处地使形象思维和抽象思维相辅相成，优势互补，相得益彰。

误区之三：在教学思想上重视课内，忽视课外。目前多媒体辅助教学还局限于课堂上的使用，而忽视课外对学生的辅导。即使有一些 14

课外的所谓多媒体教学光盘也不外呼是用于学生的练习、考卷，或者把课本上内容罗列一下的“课本搬家”，或者是一些教师的“教学笔记搬家”。实际上，做练习我认为还不如传统的练习册。试想一下，学生在屏幕上看习题，又在纸上演算，方便吗？如果再加上限时操作，计算机在旁边“读秒”催着你做题，能有利于你思维的展开吗？能不能把课堂上教师用来演示或者启发学生思维、发现问题的教学软件也让学生拥有，学生在家里用这些软件再进行一次概念认知、发现问题、解决问题的实践，即注重学生能力培养的课外辅导软件多一些，而不是练习，这样做才是努力减轻学生的负担实现“素质教育”。误区之四：在教学思想上重视教师的如何“教”，忽视学生的如何“学”。目前使用于多媒体辅助教学的课件大多还只是在改变教师的如何“教”上下功夫，用课件来帮助教师说清用其他教具所不能说清问题的教学模式占多数，很少用课件来帮助学生学的，即以“教”为主的教学设计多，而以“学”为主的教学设计少。另一方面，忽视课件的“交互性”，即使有“交互性”的课件也是在教师设想范围内的“交互性”。如语文教学的随机性很大，师生们在分析、探讨的过程中，经常会出现百家争鸣的局面，因此，课堂上得出的结论，有时不能和课件设计的结论完全吻合，甚至会有全新的见解。然而，有的教师为了把讨论引导到自己设计的答案上来，往往会过多地限制学生的思维。这是与高中语文教学的理念背道而驰的。从这里可以看出，不能教学设备现代化了，而教学思想却是陈旧的。“教育要面向现代化”首先应该是教育思想的现代化。

误区之五：在教学思想上重视学生成为学习的主体，忽视教师的主导作用。有些教师在实际教学中把主体回归的课堂变成了主体放任自流的课堂，过度弱化了教师的作用。在教学中出现了放手让学生在网络中自学而不进行监控，在讨论区中自由发言而不围绕主题的现象。这样，在网络环境下学习的优势不但没有发挥出来，而且连传统教学的任务也没有完成。教师应在实际教学中系统考虑教学活动诸要素和诸环节的相互作用，在教学过程中运用多种方式优化教学过程的各个环节、激发学生积极参与。学生在通过信息技术、多种学习策略和多种活动形式主动学习的同时，不断地将反馈信息传递给教师，教师根据学生的反馈，不断地对教学过程实施随机调控，达到和谐共振的状态。整个教学过程，实际上是一个双向交流互动、不断循环、不断调控的过程。