双主体互动模式在解剖实验教学中的探索与实践

第一篇：双主体互动模式在解剖实验教学中的探索与实践

双主体互动模式在解剖实验教学中的探索与实践

基金项目：河南省医学教育教学改革与研究项目（双主体互动模式在解剖实验教学中的探索与实践，Wjlxl13089）；郑州地方高校新世纪教育教学改革及人才培养工程第六批项目（双主体互动模式在解剖实验教学中的探索与实践，ZZJG-C6041）；河南省医学教育教学改革与研究项目（过程性评价对医学生学习质量的影响研究，WJLX2014160）

摘要：目的：探讨双主体互动教学模式应用于解剖实验教学中的教学效果。方法：对照组采用“讲授式”教学模式，实验组采用“双主体互动”教学模式。结果：实验组学生综合素质较对照组显著提高。结论：“双主体互动”教学模式有利于加强学生综合素质培养。

关键词：解剖实验教学；双主体互动；教学模式

解剖学是一门研究正常人体形态、结构的科学，实验教学是其中一个重要环节[1]。长期以来，在解剖实践教学中一直沿用“讲授式”教学模式，难以适应现代医学的发展[2，3]。2013年解剖实践教学中我们尝试“双主体互动”教学模式，取得了良好的效果，为优化解剖实践教学提供一种范式。

一、研究对象与方法

（一）研究对象

本校临床医学专业2013级三年制专科生。

（二）试验设计

本研究采用随机试验设计。从临床医学专业2013级所有班级中抽取人12个班级，学生入学成绩、年龄、性别均无显著性差异。随机均分成实验组和对照组，每组各6个班，180人。

（三）实验方法

对照班采取“讲授式”教学模式[4]。

实验组采用“双主体互动”教学模式。课前教师设计互动问题，要求学生查阅资料进行课前预习。课堂上教师由“示”教转换为“导”教：教师对本次内容进行概括和归纳，提出问题→学生以小组为单位利用教材、挂图、结合标本有目的地学习、讨论，教师巡回引导→各小组代表回答问题→教师总结。课下，教师通过网络课程上传教学资料，解答学生的问题，批改作业等，构建网络互动教学。

（四）教学效果评价

1.主观评价

采用自制的调查表对学生进行问卷调查，调查问卷回收率100%。

2.客观评价

实验考核与理论考核相结合，其中实验成绩占30%，包括识别标本结构和图谱考试；理论成绩占70%，从题库随机抽取试卷，密封评阅。

（五）统计分析

采用Excel2010录入数据，SPSS16.0处理分析。

二、结果

（一）问卷调查结果

调查发现，88.9%以上的学生认同“双主体互动”教学模式，明显较“讲授式”教学模式认可度高，说明从学生的角度认为“双主体互动”教学模式有明显的优势（表1）。另外，“双主体互动”教学模式能显著提高学生的多种能力，激发学生的学习兴趣（表2）。

表1 学生对两种教学模式的认可程度[n（%）]

调查项目 对照组 实验组 χ2 P

对这两种教学模式的认可度 非常好 6（3.1）22（12.1）39.852 0.0001

好 68（37.6）138（76.8）

一般 58（32.4）11（5.9）

不好 24（13.4）2（1.1）

无所谓 24（13.5）7（4.1）

表2 学生对两种教学模式提高自身各种能力的认同度[n（%）]

调查项目 对照组 实验组 χ2 P

提高主动学习能力 是 90（50.2）118（65.8）43.528 0.0001

否 90（49.8）62（34.2）

提高思考理解能力 是 73（40.6）115（63.8）10.219 0.007

否 107（59.4）65（36.2）

提高语言表达能力 是 63（34.9）105（58.2）21.581 0.0001

否 117（65.1）75（41.8）

提高团队协作能力 是 42（23.6）118（65.8）12.364 0.002

否 138（76.4）62（34.2）

激发学习兴趣 是 66（36.8）107（59.4）33.528 0.0001

否 114（63.2）73（40.6）

提高人际交流和沟通能力 是 85（47.3）123（68.6）40.297 0.0001

否 95（52.7）57（31.4）

（二）学生成绩比较

表3 两种教学模式的考试测评情况（n（%），人）

项目 成绩（分）对照组 实验组 χ2 P值

实验成绩 90～100 5.2（9）15.1（27）42.078 0.0001

80～89 17.6（32）40.4（73）

60～79 33.5（60）38.2（69）

<60 43.7（79）6.3（11）

理论成绩 90～100 1.5（3）10.3（19）76.302 0.0001

80～89 34.3（62）42.7（77）

60～79 29.8（54）31.8（57）

<60 34.4（62）15.2（27）

实验组的实验考试成绩显著高于对照组（表3），及格率高达93.7%，表明“双主体互动”教学模式有助于学生牢固掌握各器官结构的位置、形态及特点。实验组的理论考试成绩平均分较对照组高，不及格率显著降低。综上，实验组学生成绩整体有所提高，表明“双主体互动”教学模式能够提高学生的整体水平，学生有扎实的基础理论知识，同时还具备较强解决问题的能力。

三、分析与讨论

目前，“双主体互动”教学模式已在国内临床医学教学中得到较广泛开展[5]，但在基础医学教学中的应用中尚处于初始阶段。国内大多医学院校人体解剖学授课中仍采用传统的“讲授式”教学模式。本研究对两种教学法在解剖实践教学中进行了效果评价。“双主体互动”教学模式既能发挥解剖教师主导作用又能体现学生认知主体作用，在今后的教学实践中仍需不断探索和完善，为培养高素质医学人才奠定基础。

【参考文献】

[1] 郭芙莲，田志逢，李占生等.PBL 与LBL 相结合教学法在临床医学专业人体解剖学教学中的应用[J].中国中医药现代远程教育，2012（12）：58-59

[2] 司道文，孙红，刘奕蓉，解剖学实验考试方法改革与智能化题库的应用[J]，中国现代医学杂志，2012：108-110

[3] 郭芙莲，李占生，张雁儒，PBL 与LBL 相结合教学法在内脏系统解剖教学中的运用[J].，卫生职业教育，2013（14）：53-55

[4] 陆利，杨桂姣，张卫国等.双主体互动教学模式在解剖实验教学中的实践，中国高等医学教育，2012（03）：79-81

[5] 王华，毛萌，熊英等.双主体模式在儿科教学中的应用[J].中国高等医学教育教学，2008（06）：92-93

第二篇：教学活动中“双主体”关系与学导互动

摘要“双主体”之间的交往是目的型的，其交往的信息 内容、媒体、组织形式和具体场景，不仅受教师和学生身心特点的制约，而且受教学目的的制约。而教学目的往往是培养目标的体现，反映着 社会 对教学的要求。关键词教学活动双主体学导互动

一、“双主体”关系的界定 所谓“双主体”关系，就是指在教学活动中，在体现教师教的主体作用的同时，又体现学生学的主体作用。从教学论的角度来审视，教师和学生同是教学活动的承担者与参与者，二者的区别只在于：一是教授主体，一是 学习主体，其教授行为和学习行为都有自己的整体性和统一性，构成同一教学过程的两翼，发挥着不同的作用。固然，学生主体意识的确立和主体行为的养成决非自发形成，需要教师的教授、引发和指导。但是，教师的主体行为也只有通过学生的主体意识和主体行为才能发挥效用。这正合乎外因通过内因起作用的 哲学 观点。由此看来，教学过程教与学的矛盾中，学是矛盾的主要方面。解决学的 问题 不仅是学生自身的任务，也是教师的任务。教师为学生的学而存在，为确立学生在教学活动中的主体地位而发挥着教授主体的作用。这是问题的一方面。问题的另一方面是学生的主体行为对教师的作用构成了教师发挥主体作用、提高教学水平和自身素质的动力。在教学活动中，教师与学生进行着知识的交流和心灵的沟通。教师在向学生提供知识、信息，展示自己的思维模式和获取知识 方法 的同时，还自觉不自觉地以自己的动作、表情、语言风格、气质风度、价值取向、观念态度潜移默化地 影响 着学生。学生也以自己的认识、言语、行为、态度、情绪影响着教师及其 教育 方式和教学方法。这种互动关系是一种动力，决定着教学质量和学生的成长，也影响着教师自身的 发展。过去，人们常把教师比做红烛，燃烧了自己，照亮了别人，以此激发教师的自豪感，但是也不可否认地滋生了“教师吃亏论”。其实，教师在教育学生的活动中无亏可吃。学生是教师的一面镜子，教师从中可以照见自己，进而从学生身上汲取营养，丰富、完善自己。帮助学生学习是教师工作的一部分，教学活动是教师生命的一部分。一旦教师与学生之间在认知、情感、态度、价值取向等方面有了冲突，交流受阻，或教师一方居高临下，凌驾于教学活动之上，学生处在被动状态时，其教学过程虽在进行，但教学效率和教学效果就微乎其微，也就谈不上促进学生的成长了。从社会学角度来审视，教学是一种特殊的社会交往活动，教师与学生的交往伴随着教学活动的始终，二者都是交往主体。“双主体”之间的交往是目的型的，其交往的信息内容、媒体、组织形式和具体场景，不仅受教师和学生身心特点的制约，而且受教学目的的制约。而教学目的往往是培养目标的体现，反映着社会对教学的要求。“双主体”交往也是民主型的。教师和学生都是具有独立人格的交往参与者，需要自立自尊，也需要互相理解和尊重，建立起积极、平等、融和的人际关系。如果任何一方或个人片面强调自己的主体地位，强调自己的自由发展，而置社会制约、集体影响、他人利益于不顾，都将导致交往的解体。此外，“双主体”交往还是多边型的。教师个人和教师个人、教师群体和教师群体、教师个人和学生群体、学生个人和教师个人、学生个人和教师群体、学生群体和教师群体之间正当、合理的交往，应该受到尊重并加以倡导。传统教学重视教师与学生之间的交往，却忽视了学生与学生的个体交往和群体交往，甚至视教学活动中学生的某些正常交往为消极的破坏行为而加以扼制，实则这种交往是重要的教学资源。同龄人之间的信息交流、心理沟通具有相容性、可接受性，更易内化。现代 心 理学 研究 认为，教学活动中有三种学习情境：合作、竞争和个人学习。目前，学生与学生之间的合作学习是开发和利用得最不够的一种，而它却是教学活动的主流。现代教学法改革的一个新趋向，就是教学置于教师之间、教师与学生之间、学生与学生之间的多边正向互动的主体背景之上。因此，从某种意义上说，取消学生群体和个体之间的交往，就取消了学生在教学活动中的主体地位，延缓、推迟了学生由 自然 人向社会人转化的进程。

二、“学导互动”的优势 教学活动中“双主体”关系的确立，为引入“学导互动”的教育理念提供了条件。所谓“学导互动”，就是指以学生为教学主体，教师和学生共同参与教学过程，以课堂讲授、讨论为主要特征，引导学生通过参与特定形式的教学活动，主动探究问题、获得知识、提高综合素质。“学导互动”作为一种新的教育理念，它意味着传统教学策略的改变。在教育心理学中，教学策略可分为两种：指导的策略和发现的策略。前者就是教师按照教学要求，事先制定教学程序，学生主要在教师的系统讲授和直接指导下学习。后者就是让学生自己去观察事物、提出问题、查阅并 分析 有关资料，最后得出相关结论，通过亲身实践去探索和领悟知识的真谛。建构主义教学 理论 认为人的认识本质是主体的构造过程，认识并非是主体对于客观简单、实在、被动的反映，而是主体在真实的环境中积极地输入、输出信息，与环境相互作用的结果。学生的学习不只是被动地接受教师传达的信息，而是要过滤和同化新信息，并且整合或重建原有的知识结构。“学导互动”教育理念正体现了二者的有机结合，它具有以下几点优势： 一是优化教学过程。反映“学导互动”教育理念的教学方法使课堂不仅成为传授知识的场所，而且成为探索知识的殿堂，把原来单向的教学过程转变为双向的、互动的过程，改变了以往在教学过程中重知识传授轻能力培养，重教师讲授轻学生参与，重知识结论的记忆轻问题的探索过程等现象。“学导互动”注重培养学生独立学习的能力，使教学功能由教给学生知识向教会学生学习转变。

第三篇：高中英语课堂互动教学模式的实践与探索（推荐）

高中英语课堂互动教学模式的实践与探索

【摘 要】英语是高中教学里很重要的一部分，作为一门语言学科，它同时具备知识性、实践性的特点，要求学生不仅要掌握基础理论，还要有效运用，发挥语言学科的作用。在课堂上，引入互动教学能有效实现理论吸收、实际运用的目标，让学生在兴趣的诱导下，积极参与教学活动，充分融入师生互动、生生互动，促进自身素质的提升。

【关键词】高中英语;课堂教学;互动模式;实践

分析以往的教学，质量之所以不高，是因为它长期忽略了学生的主体地位，学生只是课堂的听众，被动地吸收知识，发展需要和自身潜能被隐藏，导致其学习兴趣、思维能力低下，课堂效率无法提升。针对这一问题，就要强调教与学生的互动交流，促进师生、生生间的沟通，让学生在主动参与的同时，提升英语学习。

一、精彩导入，巧设问题，激发学生探知欲望

开展互动教学的前提是学生对课堂学习的兴趣，“兴趣是最好的老师”，学生有了兴趣，才会有探究的欲望，才会主动参与到课堂中来，开始一系列的互动交流。学生兴趣的激发有赖于课堂导入和问题设计，两者结合，双管齐下。

课堂导入的设计要考虑到学生的兴趣、认知，建立新旧知识间的纽带，由易到难，循序渐进，步步引导学生融入课堂探究。比如，在教Body Language 一课时，我就走入教室，什么也没有说，随即走下讲台，大方地微笑，和学生挥手，向其表示我的友好，学生觉得很奇怪，之后，我就和不同的学生握手，并且拥抱，让他们感受到我的快乐，学生觉得今天的我不可思议，十分好奇，很想知道我的用意。紧接着，我就提问他们：“How did I greet you just now？”学生马上领悟：“By using body language.”我大方地给予肯定。“Do you all think it unusual to greet others by kissing them on the cheek？”我追问学生，学生一致表示：“Yes.”然后，我就很自然的引入正题，关于肢体语言的探究学习“Different cultures have different ways of greeting.It is necessary for us to understand and study this.Now，let's read and learn some ways of greeting in other countries.”学生带着满满的好奇和兴趣进入了今天的学习。这样的导入，不但能消除学生对英语的畏难情绪，激发其兴趣，还能帮助其快速进入学习状态。

二、创设情境，互动交际，引导学生融入探究

在传统课堂中，学生的主体地位被忽略，学习缺乏主动性，而教师在教学时常常会被自己的教学思路限制，主导着整个课堂，造成了单向传授和简单应答的局面。鉴于这种情况，就要努力创设情境，让学生在良好的氛围中互动学习，积极探究。

围绕教材，创设情境，是为了给学生营造良好的学习环境，促进学生思维的活跃、交流的顺畅。备课时，我都会了解文章的背景资料，从中挖掘学生感兴趣的话题，以此创设情境，开展互动探究。比如在学习What is a healthy diet？一课时，我就从学生关注的瘦身、健身、运动开始谈起：“Are you healthy？ Are you fat？ What should you do if you want to be thinner？ What food do you like？ Do they benefit for your health？ What should we eat if we want to keep healthy and slim？…”这些问题的提出不是要让学生逐个回答，而是引导其在健康饮食上思考，能针对这些问题展开讨论，由己及人，调动探究文本的兴趣。此外，我们可以借助情境引发学生的互动交流，一面讨论问题，分享看法;一面锻炼表达，深化运用。比如，在教学China Daily一课时，我就向学生展示一份《中国日报》，让其关于栏目设计和版面内容展开讨论，假设他们是中国日报的主编，他们会如何改善报纸？提供读者更好的版面设计。学生觉得很有意思，就积极思考，踊跃讨论，举手发言，很好地解决了整个问题。情境的创设能有效地推动学生互动交流，在同一个话题中相互分享借鉴。

三、主动自学，合作交流，提高学生课堂效率

自学是实现互动教学的重要环节，它为师生交流、小组学习奠定基础，在讨论探究之前，学生依据我们的指导进行自主预习、探究，找出重点，提出问题，等到合作学习时，就和小组成员一起研究，就能有针对性地解决问题。

学生自学不仅是对教学内容的初步了解，更多的是要尝试理解、自我提问、思考归纳，在此过程中有效培养自己的学习能力。比如，在学习倒装句时，鉴于这是一个重要的语法知识点，我就给学生提供素材，鼓励其思考自学、归纳探究。我给学生提供了大量的例句：

1.Only in this way can we make progress in our Chinese.2.Only when the war was stopped were Iraqi people able to live happily and peacefully.3.Not until night did it stop snowing.4.Under the tree was sitting a beautiful girl.5.Away he went.让学生通过观察分析，找出共同点，发现特殊用法，总结归纳。学生在自学之后对倒装句有了一定了解，但存在很多疑问，我就组织起合作学习，一起探讨规律、用法。学生发现这六个句子是两种类型，不同主要体现在句首和谓语单词，了解到这一点，他们就轻松突破了这个语法难点。

总之，互动教学是英语课堂重要的教学模式，它改变了以往教学中机械传输、被动吸收的局面，从学生的兴趣出发，注重学生实践，让其在愉悦的学习环境中交互学习，平等交流，不仅促进了学生自身的发展，还有效提升了教学质量。

第四篇：以人为本”的多元化实验教学评价模式探索与实践

以人为本”的多元化实验教学评价模式探索与实践

实验教学评价是分析和衡量实验教学质量与教学效果的方法和手段，是高校课程教学评价体系的有机组成部分，也是高校教育教学质量评价体系的重要组成部分。文章分析了“以人为本”的多元化实验教学评价意义所在，探讨了其改革思路，并将其在高年级计算机类课程中进行实践研究。实践证明这种评价模式能有效地促进教学质量的提高，有利于创新人才的培养。

多元化 以人为本 实验教学 教学评价

高校实验教学是高等院校教学的重要组成部分，对于实施全面素质教育与培养学生创新能力和综合能力有着不可替代的重要作用。随着社会的发展和科学技术的进步，高校实验教学越来越受到应有的重视，实验教学评价模式的改革也日异成为实验教学改革的重要内容之一。因此，构建一个“以人为本”相对完整的实验教学评价体系和评价标准是加强实验教学改革和提高人才培养质量的重要环节。

一、“以人为本”的多元化实验教学评价模式的创建意义

高校实验教学的重点是激发学生的学习积极性，培养学生实验操作、实验观察、搜集处理实验数据和综合分析问题、解决问题的能力。以我校的计算机实验教学为例，其实验内容偏重于验证性实验，而综合性实验、设计性实验和探索研究性实验相对比较缺乏，许多实验指导老师往往占用大部分课堂时间，对理论课上的教学知识浓墨重彩，之后按部就班地让学生把整个流程机械式地操作一遍，然后根据最后得出的实验数据跟理想数据之间的差距进行给分。这种“教师讲解，学生模仿”的教学方式使得学生的学习积极性大打折扣，在学习过程中不会主动参与，混淆了实验课真正的教学目的所在，偏离了教学重点。

传统的评价往往只关注学生提供问题的答案，而对于学生是如何获得这些答案的却漠不关心。这样学生获得答案的思考与推理、假设的形成以及证据的应用等，都被摈弃在教学评价的视野之外。缺少对思维过程的评价，就会导致学生只重结论，忽视过程，就不可能促使学生去重视科学实验的过程，养成良好的实验习惯和严谨的实验态度与精神，反而易于形成一些似是而非的认识和不良习惯，不利于其良好思维品质的形成，限制其解决问题的灵活性和创造性。因此实验教学评价的重心应更多地关注学生求知的过程、探究的过程和努力的过程，关注学生在各个时期实验水平的进步状况。只有关注过程，评价才可能深入了解学生发展的进程，及时了解学生在发展中遇到的问题、所做出的努力以及获得的进步，这样才有可能对学生实验能力的持续发展和提高进行有效的指导，评价促进发展的功能才能真正发挥作用。且不同的学生个体具有不同的学习特长，他们需要彼此协调与合作，才能更好地发挥各自的优势，以达到更好的学习效果，使团队协作的能力得到进一步的提高。学生若没有经过一个系统的项目化课程学习，那么对将来的毕业设计和论文撰写，乃至将来的求职就业都非常不利。

改变现有的实验教学状况，提高实验教学的水平必须有一系列的标准来进行规范，需要一个科学的评价体系来修正。为了达到教学效果的最大化，教学内容的生动化以及教学手段的多元化，我们决定采用“以人为本”的多元化实验教学的评价模式进行实践与研究。

二、建立“以人为本”的多元化实验教学评价模式的思路

实验教学评价的目的是要促进学生的学习，促进学生的和谐发展，通过评价使学生成为成功者、参与者和反思者。这种评价不是单向的，而是相互作用的过程。而传统的教学评价往往把学生排除在评价活动之外，使学生处于完全被动的地位，无法在评价中维护自己的利益，阐释自己的见解，致使评价活动中主、客体相分离。“以人为本”就是“以学生为主体”进行教学，以培养学生的综合能力为本位并进行评价，打破以教师为主的单一评价主体模式。在此，以本校信管专业《信息系统分析与设计》课程的实验教学为例，来实践评价模式的改革，由学生选取自己喜欢的系统去做，教师主导并帮助学生顺利完成知识的建构。其具体内容如下：

1.自主选题立项

选择题目应该根据学生现有的知识和实验基础恰当的规定。学生自主选择确定实验题目及自主设计相应的实验方案和线路，形成可行性报告，并经由任课教师批准立项。

2.采用小组协作学习的教学模式

协作学习是学生以小组形式参与、为达到共同的学习目标、在一定的激励机制下最大化个人和他人学习成果而合作互助的一切相关行为。以学生自愿为主，教师统筹安排为辅原则对学生进行分组，避免各小组起点水平差距过于悬殊的情况。每个小组自行选出小组长并由组长分配各个组员角色及需完成的任务，并定期向教师汇报工作进度和组员的工作表现；组员之间的关系是融洽的、相互合作的，共享信息与资源，共负责任的、共担荣辱。这种教学模式体现了学生为主体地位和教师为主导地位。

3.评价主体的多元化

评价的主体不再是单一的教师评价，学习者参与到评价中来，成为评价的主体，学习者个体评价、小组评价和教师评价相结合，即评价主体由教师、学生个人和同伴构成，各占一定的比例；系统演示答辩，小组与小组之间进行交叉评阅，综合教师的评价，共同构成最后的系统评价成绩，可见下表1所示。教师再根据各小组的项目所得成绩，参考组长对小组成员的工作评价及学生自评成绩，给出每个学生的最终实验分。

这样的一种实验教学评价模式既能提高学生学习积极性和主观能动性，激发学生的学习兴趣，同时也杜绝了传统的填鸭式教育。其独有的特征为：面向学习过程和真实任务以及学生的实际表现，且是动态的、持续的，是学习的组成部分，内容涉及技能、能力、交流、情感等多种维度。

三、“以人为本”的多元化实验教学评价模式的实践效果?

实践证明，“以人为本”的多元化实验教学评价模式从根本上转变了实验教学的模式，真正体现了以学生为中心、培养创新能力为目标的实验教学思想。它不但可以引导学生掌握实验的目标和主要内容，起到目标导向的作用，而且可以加强学生对毕业设计的整个流程的认识，提高毕业设计的质量。经过统计，2010届信管毕业生的毕业设计成绩如表3所示，其优秀和良好的比例相加近80%，比2009届毕业生提高了大约10个百分点。

学生在整个实验过程中担当工作团队的各个角色，以这个评价体系为标准，努力提高和改进自己的实验设计方案，探索更合理、更具有创造性的实验项目，这样，既能充分发掘学生的创造潜能，提高学生解决实际问题的综合能力，也培养了学生良好的团队意识和集体观念，能够很好的和他人合作，向他人学习，并且可提高表达交流的能力，为毕业实习和将来的就业打下坚实的基础。而且，各个小组互相交叉评阅点评作品，并且进行统一的演示答辩，可以使学生了解毕业设计的整个评价流程。与此同时，学生的批判性思维能力，解决问题的技能和信息的读写能力也很好地得到了锻炼，提高学生协作意识和交流能力。?

参考文献：

[1]刘建民，秦惠洁.实验教学质量评估初探[J].实验室研究与探索，2002，(6)：4.[2]程金林，吴斌等.高校实验教学考核模式的改革与实践[J].实验室研究与探索，2005，(4)：76.[3]岳娟娟，李碧元等.实验教学评价体系研究[J].中国高等医学教育，2010，(7)：136.[4]李建设，熊建文.多元智能评价观及其对实验教学评价的启示[J].实验技术与管理，2010，(4)：149.教改项目：温州医学院校级教改课题（Wyj09007）。

市教改课题：2010年温州市高校教学改革与管理研究课题。

第五篇：PBL教学模式在分子生物学教学中的探索与实践

PBL教学模式在分子生物学教学中的探索与实践

摘要：本文针对《分子生物学》课程知识点繁杂、抽象等特点，应用问题导向式教学模式进行探索与实践，介绍了问题导向式教学的教学设计、实施过程及效果评价。

关键词：分子生物学；PBL；探索

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2018）26-0160-02

分子生物学是一门从分子水平研究生命现象，阐明细胞活动规律，揭示生命本质的科学[1]。作为一门发展迅速的新兴生物学科，分子生物学无论在基础理论研究还是应用研究都处于生命科学研究的热点、难点。与其他生物类课程相比，分子生物学的课程内容繁杂、概念抽象、不易理解记忆，普遍存在“难教”与“难学”的现象。如何激发学生学习兴趣，调动学生积极主动性，把这个“硬骨头”啃下来是本门课任课教师一直努力的方向。以问题为导向的教学法（Problem-Based Learning，PBL）是1969年由美国神经病学家Barrow首创并在加拿大McMaster大学高等医学教育中实践的一种教学方法，它倡导学生通过自学、分组讨论协作解决问题[2]。自PBL教学法提出后，在我国许多高校进行了有益的尝试，其教学理念和教学经验得到了广大教师的积极认可，并取得了较好的效果[3-5]。笔者结合近两年来以问题为导向的教学法（Problem-Based Learning，PBL）在生物工程专业本科生分子生物学教学中的教学实践进行总结，敬请各位同行批评指正。

一、实施对象

实施对象为2014、2015级生物工程专业本科生。本课程开设在大三秋季学期，这个阶段的学生已经学习过《基础生物学》、《生物化学》、《微生物学》、《细胞生物学》等生物学基础课程，对于DNA、RNA、蛋白质等要在分子生物学课程中要学习的对象并不陌生，但是掌握程度参差不齐，对新知识的渴求程度也不等。

二、实施过程

1.教学安排。在《分子生物学》48个学时的理论课程中，PBL教学模式占10学时，其中8个学时为学生汇报PPT时间，2个学时为总结讨论时间。考虑到学生掌握知识的实际情况，一般把这10个学时分散安排在课程的中、后部，一方面给予学生充分的准备时间，另一方面避免过于集中影响正常的教学秩序。

2.教学过程实施。PBL教学模式中至关重要的是问题的提出，问题既要兼顾到课程教学的重点、难点，又要引起学生的兴趣，使学生真正参与进来，而不是以应付差事的心态草草了事。具体的做法是让学生“自问自答”：（1）提出问题：首先由教师划定一定的知识领域范围，由学生自由选题拟题，然后与指导教师进行讨论确定题目，题目既不宜过大过难，以免学生在规定时间内难以完成，又不能过于简单，以免削弱学生的积极性。（2）解决问题：题目确定后学生以4―5人自由结合成一个小组，然后通过课堂外查阅文献资料，进行小组讨论总结，形成一篇小型综述。（3）成果汇报：由每一个小组推荐一名同学为代表以PPT演讲或者poster展示的形式向所有同学进行汇报展示所在小组的成果，组内其他成员可进行补充，别组同学和指导教师可根据汇报内容进行提问交流。（4）成绩评定：由学生自评（本组成员自我评价，占40%）、学生互评（其他同学评价，占30%）、教师评分（指导教师评价，占30%）三部分构成。指导教师需在课外对学生定期?M行指导督促，参与到学生“解决问题”的过程中去，而不能一布置完任务就撒手不管了。比如说为学生集中讲解文献检索方法及技巧、外文文献的阅读、学科前沿的追踪等共性问题，每个小组的问题则通过与小组成员进行不定期沟通完成。以2015级学生为例，下表是分子生物学讨论课题中学生选择的部分题目。这些问题都是由学生经过“头脑风暴”提出来的，其中既有2017年诺贝尔化学奖这样“高大上”的学术前沿问题，也有像“DNA是最主要的遗传物质”这样的经典理论问题，学生们愿意抽出时间花费精力去查阅文献、总结归纳，在完成这项工作的同时不仅掌握了课程要求的一些基础理论知识，也拓宽了知识面，提升了自主学习的能力。

三、效果评价

在连续两届的分子生物学教学实践中，很多同学反映这种教学方式很好，比以前布置作业、抄抄写写应付老师有意义多了。通过本门课程PBL教学模式的锻炼，学生在查阅文献、总结归纳、团结协作等方面能力有不同程度提升，在后续的毕业论文（设计）环节进行中，相当一部分同学在查阅文献、设计实验方案时不再束手无策，而是得心应手。同时，极大激发了学生学习本门课程的热情和对本专业的热爱程度，连续2年本门课程考试无挂科现象，连续2年都有考取国内“211”、“985”等国内知名院校生物类专业硕士的学生，其中2017届毕业生卞显玲同学考取中国科学技术大学细胞生物学专业，张俊同学考取暨南大学微生物学专业，这两位同学均为分子生物学PBL课程小组组长，她们在分子生物学PBL教学过程中思想活跃，积极主动，带领各自小组非常出色地完成了任务。

四、结语

虽然在近两年的教学实践中，PBL教学模式受到了学生的欢迎，取得了一定效果，但是在教学过程中仍存在一些问题亟待解决：如传统式教学模式和PBL教学模式的学时分配问题，任课教师课外需花费大量的精力去指导学生，学生对PBL教学模式的接受程度和考核评价体系的建立及完善等。今后本课程组要多向兄弟院校学习先进经验，在分子生物学课程教学中运用例如翻转课堂、双语教学等手段，为提高教学质量，培养创新性合格人才而努力。

参考文献：

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