分析促进迁移的教学应该如何开展

第一篇：分析促进迁移的教学应该如何开展

分析促进迁移的教学应该如何开展

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【教师资格考讯】

分析促进迁移的教学应该如何开展

【答案】

学生迁移能力的形成有赖于教学，促进迁移的有效教学应从以下几方面考虑：

(1)精选教材。教师应选择那些具有广泛迁移价值的科学成果作为教材的基本内容，而每一门学科中的基本知识(如基本概念、基本原理)、技能和行为规范具有广泛的适应性，其迁移价值较大。在教授概念、原理等基本知识的同时，配合具有典型代表性的事例，并阐明概念、原理的适用条件，则有助于迁移的产生。

(2)合理编排教学内容。从迁移的角度来看，合理编排的标准就是使教材达到结构化、一体化和网络化。结构化是指教材内容的各构成要素具有科学的、合理的逻辑联系，能体现事物的各种内在关系。一体化指教材的各构成要素能整合为具有内在联系的有机整体。两络化是一体化的引申，指教材各要素之间上下左右、纵横交叉的联系要沟通顺畅，要突出各种基本经验的联结点、联结线，这既有助于了解原有学习中存在的断裂点及断裂带，也有助于预测以后学习的发展点及发展带，为迁移的产生提供直接的支撑。

(3)合理安排教学程序。合理编排的教学内容是通过合理的教学程序得以体现、实施的，教学程序是使有效的教材发挥功效的最直接的环节。无论是宏观的整体的教学规划还是微观的每一节课的教学活动，都应体现迁移规律。

(4)教授学习策略，提高迁移的意识性。结合实际学科的教学来教授有关的学习策略和元认知策略，这不仅可以促进对所学内容的掌握，而且可以改善学生的学习能力，使学生学会学习，提高迁移的意识性，从根本上促进迁移的产生。

第二篇：加强反思学习促进知识迁移

加强反思学习促进知识迁移

作者：卢瑞玲，郭俊风

摘要：反思学习是学习者对自己学习过程和结果的反向思考，是对学习的学习。反思学习的目的不仅仅是回顾过去，它更重要的功能是为了未来。反思学习的内容有对学习目标和结果的反思、对学习过程的反思、对深度学习的反思以及对试题的反思。常用的培养学生反思能力的工具有驱动性问题、反思学习表、网络反思学习的平台、电子学习档案袋(e-portfolio)以及试题。学习者进行反思学习能够提高元认知能力、帮助学生学会学习，加强深度学习、促进知识迁移。

关键词：学习者；反思学习；学会学习；深度学习；知识迁移

“反思学习”(reflective thinking)是学习者对自己学习过程和结果的反向思考，是学习者对学习活动的审查、分析、评价、调节的过程，是“对学习的学习”。反思与学习密不可分，反思是学习过程的精华，因为它能从学习经验（活动）中提取有意义的东西。在反思学习中，学习者既是学习的主体，也是学习的对象。反思学习的目的不仅仅是回顾过去——学习者了解学习效果，更重要的是指向未来——学习者从不同视角和层次探究学习中的成功经验和存在的问题，寻求更为适合、更加有效和高效的解决问题的办法和途径。因此，反思学习是一个“建构”或“重构”的思维过程，是一个“通向未来的过去”(back to future)。Alsop and

Ryan(1996)(]形象生动地为我们解释了“什么是反思”：反思如同我们度假归来后翻阅度假时拍录的照片、录像，看看我们曾去过的地方，想想我们做过的事和遇到的人，追忆美好的感觉，回顾不惬意的场景，为策划下次度假提供借鉴。

新课程改革实施以来，以学生自主学习、合作学习、反思学习为主的教学模式成为众多学校的改革方向。经过近十年不断的学习、探索、实践、研究，学生自主学习、合作学习的理论与实践已趋成熟，而对学生反思学习的关注和研究还远远不够。反思学习是21世纪学生最重要的学习能力之一，是新课程改革的重要组成部分。随着课程改革的逐步深入，必须对反思学习给予更多的重视。

一、反思学习的意义

（一）提高元认知能力，帮助学生学会学习

“反思”在认知心理学中属于“元认知”范畴。元认知是学习者对自己学习过程、结果、风格、特点的认识，即人们通俗上说的“会学习”。元认知力强的学生不一定智商(IQ)有多高，但他们善于追寻自己的学习轨迹，发现自己在何种条件下、以何种方式学习效果最好。反思学习的重要意义就在于：通过反思增强学生自我认识、自我评价、自我对待以及自我改造和发展的能力，从而提高学生的元认知能力，使学生学会学习。“学会学习”(leamingto know)被联合国教科文组织二十一世纪教育委员会确定为支撑终身学习的四大支柱之J3]，是信息时代公民生存、繁荣、发展的必备能力。

（二）加强深度学习，促进知识迁移

教育最重要的功能之一就是使学生所学的新旧知识产生联系，培养学生举一反

三、由此及彼、触类旁通、学以致用的学习能力，也就是使学生具有“知识迁移”（transferrable knowledge）发生的能力。知识迁移需要“深度学习”(deep leaming)[5]，而反思是深度学习的必要条件。因为反思不只是处理“是何”(what)、“如何”(how)的问题，更是处理“为何”(why)、“若何”(what的问题。在反复有意识地思考和分析事物的“因果关系”和“多种可能”的过程中，学习者不断让自己的思维由表层走向深刻，迈向深度学习，实现知识迁移。

二、反思学习的内容

（一）对学习目标和结果的反思

没有目标的学习是盲目的，不顾结果的学习是无效的。任何学习活动都必须有明确的目标指引，以学生掌握为落脚点。因此，反思的第一项内容就是反思学习目标是否体现本单

元（模块）的基本概念、定理、核心知识点，检查学习目标是否达成，发现有无疑惑不解之处，从而深化对问题的理解。反思学习的另一个重要内容是沟通知识间的联系以及知识与生活的关系。学习者只有在新旧知识之间、知识与生活之间建立有机衔接点，知识的迁移才能发生。

（二）对学习过程的反思

对学习过程进行全程反思是反思学习的核心环节。其内容包括对学习资源的利用、对学习过程中付出的努力程度的控制、对学习方式（自主、合作、展示、探究等）的选择等所做的全面的审视、分析和评价，从中发现适合（或不适合）自己的学习环境、条件和方法，分析问题产生的原因，探求解决问题的策略，即形成反思结论。

（三）对深度学习的反思

知识迁移是有效学习的重要特征，而使知识迁移发生的前提是深度学习。因此，反思必须触及深度学习。那么什么样的学习才算是深度学习呢？深度学习不能局限于死记硬背教材和笔记本上的“事实性信息”(factual information)，不能只会答“何时(when)、何地(where)、何人(who)、何事(what)、何如(how)”之类的问题。深度学习要求学习者在不断思考“为何(why)、若何(what if)”的过程中、在反复探究“多种可能”(other possibilities)和“别样选

择”(alternatives)的心路历程中、在构建自己新的“为何”(why)、“若何”(what if)的进程中提升思维品质，实现知识迁移。

（四）对试题的反思

各类考试是学生不可回避的现实。在考试结果仍是学生升学择优的主要依据的现状下，任何以牺牲学生中、高考利益为代价的教学改革都不能算是合理成功的改革。所以，与其被动应试——为考而教、为考而学、打题海战，不如主动反思，研究试题，观察其知识体系，体会其能力要求，发现知识间的有机联系，从而在习得知识、强化能力的同时，提高学生的应试能力。

三、反思学习的形式

（一）自我反思

反思是一种冷静、主动、有目的的反省自己学习经历的过程，是一种积极的自我审查、自我评价、自我改进的方法。所以，反思最主要的形态是自我反思。学生可以通过对自己的学习态度、学习内容、学习方法、学习条件、学习效果等方面的深度思考，更加全面、深入地了解自己的兴趣特长、认知取向、薄弱环节，以便设计最适合自己的学习条件和方法。

（二）合作反思

一个人的反思意识与能力直接受其年龄、性格、学习能力、元认知水平、甚至生活经验等因素的影响。为了使反思结果更加准确、客观、全面，需要借助同伴这面“镜子”，通过吸收、借鉴同伴的态度、看法和思维方式来丰富、修正、完善对自我的认识。合作反思的常规流程为：同伴间相互反思对方的学习过程和结果一为同伴提供反馈意见一对同伴反馈意见的思考一对同伴的反馈意见作出反应一（交流讨论卜，共同提高。这里的“同伴反馈”(peer feedback)有别于“同伴评价”(peer evaluation)，其目的不是评判同伴学习任务完成的好坏，或简单地给同伴的学习结果打分定级，而是为同伴提供具体的建设性改进建议„5]。换言之，“评价”(evaluation)的目的是“关于学习”，其指向是“过去”，而“反馈”(feedback)的目的是“为了学习”，其指向是“未来”，其功能与反思的本质相吻合。此外，成功的合作反思需要一个开放、民主、安全、活跃、信任的沟通环境做支撑，而“反馈”优于“评价”的地方正在于其有利于营造这样的学习氛围。

四、反思学习的工具

反思不是随便想想或简单地回忆，而是站在更高的层次去审视学习经验的有意识的活动。和认知活动发生、发展的规律一样，反思活动也是循序渐进、由浅入深、逐步发展的。

成功的反思需要多种能力，如认知能力、实践能力、分析能力、评价能力、选择能力、沟通能力等。反思能力并非与生俱来，在养成反思习惯之前，学生一般不能自发、独立地对自己的学习活动进行反思。这就需要教师为学生搭建平台，提供“脚手架”来辅助学生进行有意义的反思学习，展示他们的反思成果。

学生在进行反思学习时，教师应结合学科特点和学生的认知特点使之有次序、有步骤地进行。培养反思习惯的任务要由简单到复杂，从浅层到深层逐步进行。常用的培养学生反思能力的手段或工具主要有以下几种。

（一）驱动性问题

最简单易行且操作性强的反思是问题引领。教师可设计一些需要学生去“发现、探索、分析、评价、综合”的“驱动性问题”作为条件刺激来引领学生对自己或同伴的学习活动进行反思。为了逐步提高学生的思维能力和反思水平，引领反思学习的问题应尽量避免有标准答案的封闭式的问题，而要努力设计一些能驱动学生多元思维的、“非百度／谷歌式”的开放性问题，如“为何”、“若何”类问题。

（二）反思学习表

辅助学生进行反思性学习的另一种有效工具是反思学习表。教师可根据学习内容、任务、活动、形式、策略以及需要了解的信息为学生设计各种反思表／卡／专栏／记录／问卷等来引导学生进行反思学习，系统地呈现反思过程。

（三）网络反思学习的平台

正如合作学习的结果需要展示一样，学生的“思维轨迹”和“反思成果”也需要展示体验。随着校园网络的普及，利用教育信息技术为学生创造一个自我反思、合作反思的平台已成为可能和必须。网络反思学习的平台不仅可以为学生创造方便、快捷、持续、随时随地(anytime，anywhere)的分享、互动、互助、互学的机会，更是学生喜欢且擅长的学习方式。学生可以在“玩中学、玩中用、玩中悟”。如几乎每个学生都在“玩”的“QQ空间”和“QQ群”就可以成为一个很好的反思平台。学生可以在网络空间撰写、交流“反思心得、学习报告、实验报告”，创建“纠错本、集优本、反思日记（记录自己在学习过程中遇到的问题、困惑、感受、经验等）”，上传、下载各种文本的反思学习资源（文、表、图、音，视频），等等。

（四）电子学习档案袋(e-portfolio)

学生学习档案袋主要由学生的作业、作品（包括反思作业和作品）以及重要的学习资源构成。学生在创建自己的学习档案时，会有意识地筛选出能代表自己重要的学习活动、反映自己学习水平的学习资料。这就意味着学生需要认真筛选、整理、分析、评价自己的学习资料。这一过程本身就是反思学习的过程。通常的纸质学习档案袋是师生之间的双向交流，而电子学习档案袋还有另一个独特的功能，即多向交流展示功能。这一功能能促使展示者反复比较、评价、思考以至修正完善自己的作业和作品，以便把自己的成果以最完美的形式呈现出来。在这些活动中，学生反复经历反思的过程，自己的反思能力不断得到强化和发展。

（五）试题

试题是培养学生反思能力的又一个重要工具。学生可以由被动做试题到主动研究试题，再到自己出试题，来锻炼反思能力，带动深度学习，促进知识迁移。

总之，知识迁移和深度学习被列为21世纪最重要的学习能力(4]，而反思学习是深度学习和知识迁移的必要前提。反思性思维也是现代著名教育家杜威的一个重要命题。杜威在《我们怎样思维》(How We Think)一书中反复论证了“反思”与“质疑、探究、推理、评判、创新”等思维种类的正相关关系。今天，当越来越多的人认识到这些思维品质对学生终身学习和未来发展的重要性的时候，培养学生的反思意识、反思习惯和反思能力也应该成为教育必须承担的责任。

(来源：《教育理论与实践》2013.31)

第三篇：促进学生的学习迁移方法 平安

促进学生的学习迁移方法

1.确立明确 具体 现实的教学目标 2.注意教材和教学内容的编排

3.在进行教学中，具体分析所教授的内容适合何种迁移 4.注意启发学生对所学的内容进行概括总结

5.有意识地教会学生如何学习，帮助他们掌握概括化的认知策略和元认知策略

6.通过反馈和归因控制等方式使学生形成关于学习和学校的积极态度。7．学生积极的态度。

第四篇：小学数学促进迁移,培养创造能力论文

数学知识之间有着非常紧密的内在联系,很多新知识在一定的条件下可以转化为旧知识后去认识和理解。迁移就是我们经常使用的一种方法,它是一种学习对另一种学习的影响,其实质就是让学生运用旧知识探索新知识、发现新规律,从而不断重组自己的认知结构。如何把新旧知识结合在一起,培养学生的创造能力,是每个老师都会面临的实际问题。实践表明,迁移活动的实现,还有赖于学生主体作用的发挥和教师的正确引导。教师应根据不同教材、不同情况,选择适当的方法,使知识的迁移能顺利实现。

一、沟通联系促创造

数学知识之间有着非常紧密的内在联系,在教学时,教师要沟通新旧知识的联系,创设条件,使新知识转化为旧知,从而顺利实现迁移。如在教学“小数除以小数”时,我是这样进行教学的。

1.复习巩固。

先计算:15.6÷12,3.64÷52,学生独立解答后简要复述计算方法。

2.创设情境,提出问题。

利用教材给出的问题情境,要求学生提出解决问题的方法。即:求7.65是0.85的多少倍,用除法计算,列式为7.65÷0.85。与复习题比较,不同之处是除数是小数的除法。

3.回顾过去,创造方法。

我们学过除数是整数的小数除法,现在请大家想一想,除数是小数的应该怎样计算?

学生独立思考,创造新的计算方法。

(1)将单位“米”转化成“厘米”来计算:7.65米=765厘米,0.85米=85厘米,765÷85=9。

(2)根据商不变的性质,把7.65和0.85同时扩大100倍,765÷85=9。

然后问学生:你们是怎么发现创造的?

除数是整数的小数除法我们已经学过了,今天出现了除数是小数的小数除法,我想:只要把小数变成整数,我们不就都会做了?因此我们就运用商不变的性质把被除数和除数同时扩大100倍,765除以85的商与7.65除以0.85的商是一样的。

为了使学生进一步理解小数除法的计算方法,我继续追问:1.26÷2.8又该如何计算呢?学生经过比较马上发现,把被除数和除数同时扩大10倍效果最好。

从除数是整数的小数除法(旧知识)到除数是小数的小数除法(新知识),经过学生沟通新旧知识的联系,再加上自己的自主创造,逐步理解了除数是小数的除法的计算方法。

二、寻找共性促创造

在学生的认知结构中,是否有适当的起固定作用的观念可以利用,特别是是否有处于较高抽象概括水平的起固定作用的观念为创造提供最佳固着点,是促进积极迁移的基本保证,也是进行创造的首要因素。为此,教师要善于找到新问题与原有经验的相似性,找到生长点,并合理利用和巧妙引导。

如在教学“角的度量”时,就可以引导学生迁移长度的测量经验,创造出量角的工具——量角器。

1.通过比较,引发创造需要。

在教学中我先出示两个凭眼睛不易直接看出大小的角,让学生自主选择比较大小的方法。学生很容易想到让这两个角的顶点重合,一条边重合,看另一条边,哪个角的另一条边在外,哪个角就大。再追问,较大的角究竟比较小的角大多少呢?假如需要精确地比较,该怎么办?从而激发认知冲突,引发测量需要,催发创造胚芽。

2.通过回顾,唤醒已有经验。

接着,我又引导学生回顾长度单位的产生过程和测量方法。一般地,人们先统一地以固定的一段长为标准(如1厘米),用它去量较短的物体;但在测量较长物体时,发现用1厘米这个标准去量太麻烦,于是,人们就创造出1分米;当用1分米去量更长的物体时,发现又比较麻烦,人们于是创造出1米。经这么一梳理,学生领悟到:度量在本质上就是先选定适宜的度量单位,再以此为标准去测量物体的长度,看被测量的物体上包含多少个这样的单位,进而得出测量结果。当测量结果得不到整数,需要更精确的测量时,人们又把这个单位平均分成10份、100份、1000份……(当然,其他份数也行)从而得到一个个更小的度量单位,再用这些更小的单位去度量,直到得出比较精确的测量结果。这样,就将“角的度量”这一新知置于“量的度量”整体的认知结构中,促使学生由长度度量迁移到角的度量上来。

3.通过寻找共性,逐步创造工具。

在此基础上,引导学生联想:现在,要比较角的大小,你能不能从长度单位及其测量工具中受到启发,自己也来动手创造一个量角的工具呢?经过充分的自主探索和合作交流,终于有学生提出:我们也可以先选定一个角,把它作为标准。生活中最常见的是直角,可以把它平均分成10份,这样就得到10个小角,再用这些小角去度量其他的角。笔者认可了这一创意,进而师生合作,创造出量角工具——直角器。

然后进一步引导,当用这些小角测量有些角得不到整数结果时,怎么办?学生认为这时就把每个小角再平均分成10份、100份……从而得到一个个小小角,再用这些小小角去测量,直到量出比较精确的结果为止。最后,利用课件展示了这一精细化的过程,同时指出为了便于度量和比较,数学上统一规定:把一个直角平均分成9个小角,然后把每个小角平均分成10份,并规定这时每个小小角的大小为1度,写作1°,就把它作为角的度量单位之一。

然而,这样的量角器毕竟还嫌粗糙。于是,我又引导学生尝试评价直角器。有学生指出:这个直角器能直接量出锐角的度数,但不能方便地量出比直角大的角的大小。然后再创造出平角器、周角器。经过一番探索和类比,师生合作,终于创造出常见的量角器。这时,我再介绍量角器的产生背景、构造特点、设计原理和度量方法等,学生就会有意义地接受,并会欣然接受。他们在创造的过程中实现了对角的度量这一数学知识与技能的深刻理解和主动建构,增强了创造性地解决问题的能力,发展了度量意识。

三、类比推理促创造

类比是根据两个或两类事物的若干属性相同,已知其中一个或一类事物还具有某一属性,从而推出另一个或另一类事物也具有某一属性的思考方法。小学数学中,新知识一般是旧知识的延伸或组合,两者之间有很多共同属性。新旧知识的共同点越多,越容易实现知识迁移。

如在教学“整数加(减)法”时,教师需要让学生借助直观操作和在计数器上拨珠等方式,使其明白算理:只有在计数单位相同时,才能把计数单位的个数直接相加(减[文秘站－您的专属秘书，中国最强免费！])。在教学“小数加(减)法”时,教师仍要让学生继续领悟并强化这种观念,使之越来越稳定和清晰。这样,在学习“异分母分数加(减)法”时,学生才有可能迁移算理。学生从中深刻领悟到,分数加法的算理与整数加法、小数加法是一样的,都是把相同计数单位的个数直接相加。这样,学生对加(减)法算理的理解就会达到概括化的程度,即使暂时遗忘了算法,也能自主创造出来。

此外,在引导学生探寻乘法分配律中的算理时也可以这样做,如简算47×78+53×78时,用(47+53)×78,其实就是把“78”看作一个单位,原式就变成47个78的和加53个78的和=(47+53)个78的和。我还让学生尝试简算4.7×78+53×7.8,许多学生觉得困难,但有学生把原式转化为4.7×78+5.3×78=(4.7+5.3)×78,即先统一用“78”做单位,再根据积的变化规律变形,于是得到4.7个78的和加5.3个78的和等于10个78的和,从而把整数乘法的运算律迁移到小数乘法的运算中来,创造性地解决了问题。

在教学中,要努力揭示新旧知识之间的联系,尽力创设类比情境,凡是学生能在已学的基础上类推的,尽量引导他们自己类推出应学的新知识。

四、运用矛盾促创造

事实上,旧知对于新知的影响并非只有正迁移,有时也会有负迁移。如果已有的经验在知识探究中产生负迁移时,就让学生在矛盾中探索,创造出新知识。

如在教学“3的倍数的特征”时,先复习2和5的倍数的特征,然后让学生说说自己对3的倍数的特征的猜想。

第一次探索:让学生举例验证猜想,学生发现依据判断2和5的倍数的特征的经验,不能运用于3的倍数的特征的猜想。

第二次探索:让学生从若干张数字卡片随意摸出几张,组成不同的数,看是不是3的倍数,发现有的是,有的不是。

第三次探索:(1)是3的倍数的数:让学生借助计数器,在拨一拨、数一数、比一比、换一换的过程中发现3的倍数的特征。

2不是3的倍数的数:变换数学卡片的位置,形成新数,看是不是3的倍数。

学生通过以上活动,发现判断一个数是不是3的倍数,不能像判断一个数是不是2、5的倍数那样去进行。

学生根据自己的知识经验大胆去假设、探索、实践和交流,获取探究的新渠道、新经验。这对学生来说,虽然具有一定的挑战性,但学生更愿意去尝试。

任何学习都不是孤立的,所以在教学过程中要学会运用迁移规律,培养学生的创造能力,充分调动学生的各种积极因素,让他们主动投入到新的学习活动中去,从而让已有的知识和经验迸发出强大的再生活力。

第五篇：开展课堂观察 促进高中信息技术教学

开展课堂观察 促进高中信息技术教学

随着新课程改革的推进，信息技术课堂评价的改革也迫在眉睫。建构主义的引进，使我们评课的立足点从教师的“教”逐渐转移到了学生的“学”，这是一个很大的进步。但在教学实践中，所提出的学生活动、课堂气氛、教学效果等指标很大程度上还是要被还原为教师的教学方法。课堂是教学发生的最主要的地方，也是教学研究的重要场所。提高教学质量、开展专业性的课堂观察成为教师专业成长的重要组成部分。与传统的听评课相比，新课程背景下的课堂观察在观察者、观察内容、观察工具、观察结果等方面有了很大发展。信息技术课作为学生综合实践教学的一部分，在评价机制上不同于传统的语文、数学等学科，更需要合理的课堂观察来促进信息技术课堂教学。

课堂观察起源于西方,近年来在我国受到了越来越多的关注。课堂观察是一种研究课堂教学的方法，是通过观察对课堂的运行状况进行记录、分析和研究，并在此基础上谋求学生课堂学习的改善、促进教师发展的专业活动。它是教师日常专业生活必不可少的组成部分，是教师专业学习的重要内容。通过课堂观察，教师可以在课堂教学后收集数据，并在分析的基础上反思教学行为，寻求新的教学改进策略与方式。

一、课堂教学观察比起传统的听课、评课，其优势如下：

1、评课角度多元化。课堂教学观察前，活动的组织者对相关的听课教师事先作了分工，让各位听课者明确自己观察记录的任务，即事先就将课堂教学分解成若干个评析的角度，让各位听课者在听课中各司其职、各有侧重，这样，评课的时候，就有更多个评析的角度。

2、评课内容专一化。由于事先各有分工，每人专注于自己的某一角度，这样就避免了以往听课时对教学内容、教师、学生等都要关注，最后顾此失彼。

3、评课剖析精细化。各人明确任务分工，因此避免了大家的重复劳动、精力分散，使得每一个听课者能够集中精力关注自己的任务。对课堂教学中自己所关注的内容自然分析得具体、理解得深刻。

二、通过课堂观察，提高信息技术课堂教学质量

课堂观察的最终目的是学生课堂学习的改善。通过课堂观察无论是教师行为的改进、课程资源的利用，还是课堂文化的创设，都是以学生课堂的有效学习为落脚点。课堂观察主要关注学生是如何学习，学得怎样，这与传统的听评课主要关注教师单方的行为有很大的不同；即使所确定的观察点不是学生，其最终还是需要通过学生是否学得有效得到检验。因此，课堂观察的过程是关注学生学习、研究学习进程和促进学习的过程，始终紧紧围绕着学生课堂学习的改善。

信息技术教学因为学生的基础不同更加需要因材施教，同样一个知识点，学生的学习进程差异会很大。课堂观察时，站在学生的立场上观察课堂，我们会发现：决定课堂进程的，并不是教师的教学设计，而是学生的学习进程，同样判断课堂教学成功还是失败的标准，并不是教师本人能力如何与表现如何，而是教师的教学对学生学习的引导与帮助有多大。观察者能够站在学生立场上体验课堂进程并感受到课堂真正的目的，回到自己的课堂上会离学生学习更近，从而教学也会更易于被学生群体理解与接受。通过课堂观察，在合作氛围中，听课教师和授课教师都可以进行自我反思，并开展专业对话，从而促进信息技术教师的专业发展。

信息技术课堂上，教师的教和学生的学是相互交织在一起的。学生通过倾听、模仿教师、自己操作建构自己的学习方式，改善学习行为，获得新的认知与情感体验。信息技术教学中，教师的课堂行为、学生的学习习惯及课堂环境都会影响学生的学习。计算机教室是一个较为特殊的教学场所，学生的学习注意力很容易分散。上课教师要实现有效教学和良好的课堂互动，需要将师生活动内容、活动方式，活动时间规划好，灵活应对出现的生成性问题，保证教学的有序性和有效性。通过课堂观察可以还原教师和学生在课堂中的表现，提供数据分析报告与改进建议，进而影响授课教师对学生的后续学习行为改善，使其发生新的变化。教师参与课堂观察始终指向学生学习的改善，提升课堂教学质量。这也是课堂观察与传统听评课最大的功能区别。

三、通过课堂观察，促进信息技术教师自身的专业发展

课堂观察是一种研究活动，它在教学实践和教学理论之间架起一座桥梁，为教师的专业发展提供了一条很好的途径。通过课堂观察，教师借助合作的力量在实践性知识、反省能力等方面将获得新的发展，进而提高教师的整体教学质量，促进教师本身的专业发展。

高中信息技术课堂观察的重心是课堂教学，通过对课堂教学过程的观察，有利于观摩和学习他人的课堂教学技巧与策略，欣赏他人的课堂优势，识别他人的课堂劣势；反观自己的课堂劣势，延伸自己的课堂优势。高中信息技术的课堂教学，教学模式很多，讲解为主、讲练结合、任务驱动操作为主等都是上课的模式，观察者需要探索与学习他人的课堂优点，改造自己的课堂教学情境，从而让自己的课堂教学优点更多而缺点更少。学习他人的课堂经验，反观自己的课堂教学不足，从而促进自己的课堂教学能力。课堂观察还可以优化授课教师与观察者的课堂教学理念，提高各自的课堂教学能力。同时，借助于对授课教师教学专业水平的提升，借助于对观察者教学专业能力的提高，来实现对授课教师与观察者课堂教学的优化与改造。

课堂观察是促进高中信息技术教师专业成长的重要途径之一。由于信息技术课堂观察不是单单为了评价教学，而是为了改进学生的课堂学习、追求课堂教学理念的内在价值，面向未来，在观察的整个过程中进行平等对话、思想碰撞，探讨课堂学习的专业问题。另外，教师参与研究课堂教学是教师专业发展的最重要且最有效途径之一，而进行课堂观察时教师就参与了教学研究，而课堂作为教师教学的主阵地是教师从事研究的宝贵资源。课堂观察也促使教师通过观察他人课堂而反思自己的教育理念和教学行为，感悟和提升自己的教育教学能力。无论是观察者还是被观察者，通过合理的课堂观察活动，都可以获得实践知识，汲取他人的课堂教学经验，改进自己教学的技能，提升自己的信息技术教学专业素养。

高中信息技术是一门融知识性和技能性于一体的学科，在提高学生学习兴趣、发展学生个性、拓展学生思维、培养学生创造能力等方面发挥着重要作用。但是信息技术课堂也明显区别于其它学科的课堂，这需要我们实行合理的课堂观察，及时把握学生动

态，掌握学生的兴趣、爱好和个人特点，才能上好高中信息技术课程。目前高中信息技术课堂观察的实践刚起步，要不断摸索，不断改进。让我们通过合理规范的课堂观察，提高信息技术课堂教学质量，同时促进教师自身的专业发展。