第一篇：经验主义还是科学主义（大全）
经验主义还是科学主义
在上一期文章中，我描述了“公司学霸”的种种卓越表现，它们与传统企业的明显区别是，它们的能力边界似乎比较广，它们的经营能力似乎看不到底，它们可以进入新的产业领域并创造优异的业绩。普通企业能把自己的一亩三分地做好就不错了。两者之间的区别究竟是什么？
我认为，“公司学霸”与传统企业最大的区别在于经营理念与方法。传统企业采取经验主义的经营方法，而“公司学霸”则坚持科学主义的经营方法。
多年前我大学毕业踏入企业时，面对的是一个充满江湖气氛的商业环境。那时候不少公司的经理层，都是一些江湖能人，社会阅历丰富，人脉关系广，办事能力强。我们这些刚毕业的大学生，在这些能人面前只能是毕恭毕敬的，因为，在他们看来，大学校园里出来的小毛孩，懂得啥？公司提拔干部，也基本上看工作经验与阅历，而不看一个干部的潜力，甚至还隐约的存在“反智主义”的倾向，比如说，名牌大学的学生是受排挤的，研究生尤其是博士，私下里是被瞧不起的，我经常听说一些博士研究生分配到企业后，被边缘化，甚至是被“修理”的故事。
那时在企业界流行的观念，是能人好办事，相信经验，相信资历，不愿意遵循科学的方法与逻辑。这是经验主义的经营方法，也暗藏着“反智主义”的意识。要知道，曾几何时，全中国还是在高喊“知识越多越反动”的口号，这些似曾相识的观念，不是那么容易从我们的心智中清除出去的。
但是“公司学霸”之所以成为学霸，是因为它们坚持一种科学主义的经营理念，它们相信，经营企业的任何知识和能力都是可以获取的。只要遵循正确的方法和路径，企业的能力是可以不断提升的。因为，企业可以进入新的产业领域，如果学习能力很强的话，甚至可以在新的产业领域进行创新和超越。打个比喻，一个智力超过平均水平的年轻人，通过大学、硕士研究生、博士研究生等阶段的学习，只要他严格按照相关专业的学术规范和要求进行学习与训练，那么，他一定可以成为某一领域的专家；正如美国耶鲁大学博士薛涌所说：耶鲁大学可以让学生通过八到十年的学习与训练，变成一个职业历史学家。
我有一个朋友，留学加拿大的理工男，毕业回国在 IT 企业工作多年。后来，他跳槽到一家电企业，做职能管理性的工作，从来没有销售经验。前几年，企业的销售系统急需用人，他被任命为某个事业部的销售总经理，领导一批拥有丰富销售经验，征战市场多年的销售能人。他不但很快胜任了工作，而且还做得风生水起，个人职位也不断升迁，不出几年，就做到掌握公司全部销售的 CEO，他负责的业务一年的销售额有 500多亿。他的职业成就与他在学校受到的科学训练有直接的关系，他不是靠经验取胜的（如果靠经验，他只能完败），他是靠科学主义的方法脱颖而出的。
对于经验主义者来说，一个人纵使拥有再多的经验，如果他不能进行科学系统的学习和提升，他只能停留在低水平的经验层次，无法超越自我。那么，科学主义的经营方法是什么呢？特斯拉创始人马斯克曾说他经营企业用的是“物理学方法”。现代物理学方法其实也是科学主义方法的代表。随着人类掌握的知识、信息资源爆炸式增长，我们除了必须具有实证的调查研究能力外，还要有善于从纷繁复杂的实证信息中抽丝剥蚕，发现规律与趋势的能力。马斯克认为，物理学的第一原理，并不是通过类比去论证的，而是通过所有你认为最本质的元素去推论的，也就是说，掌握再多的知识和经验，并不能帮助我们获得新的认识，新的认识是通过把握事物的本质元素，通过物理学的逻辑框架推论出来的。
马斯克和王传福即使之前没有任何有关电动汽车的知识和能力，但他们敢于全力以赴地投身于电动汽车的革命。因为对于这两位“理工男”来说，他们通过对汽车与能源产业最本质元素进行分析、推论后，假设了一个电动汽车产业的商业模式，然后大胆实践。
这就是科学主义经营方法的巨大魅力，它代表着未来发展的潮流。
邹伟强：企业高管，本刊特约撰稿人
第二篇：科学主义人文精神
科学精神是人类认识自然的活动及其成果的精神积淀，包括尊重科学、重视技术的理性精神，实事求是、尊重规律的严谨态度，奋发向上、开拓创新的进取意识等。大力弘扬科学精神，对于构建社会主义和谐社会具有无可替代的促进和推动作用。
大力弘扬科学精神，高度重视和努力发展科学技术，能使和谐社会建设获得强大的物质基础。科学精神源于探索科学真理、追求技术创新的科学活动，其第一要义就是重视科学技术。科学技术是第一生产力，能够转化为巨大的物质财富，为构建和谐社会奠定坚实的物质基础。在全社会大力弘扬科学精神，不断推动科学技术的发展，就能促进社会生产力的不断提高，把社会物质财富这块“蛋糕”做大，为人民群众的生产生活提供充足的物质保障。
大力弘扬科学精神，自觉遵循和运用客观规律，能使和谐社会建设高效有序地向前推进。在科学的视野里，世间万事万物的发展都有其固有的客观规律，人类社会也不例外。社会是以人为主体，以自然界为环境，以物质生产为基础，由生产力和生产关系、经济基础和上层建筑等多种要素构成的复杂有机体，这些要素之间按一定的规律相互作用。当社会建设的主体遵循这些规律时，整个社会就会呈现出和谐的状态；当社会建设的主体违背这些规律时，就会导致社会秩序混乱、矛盾激化，甚至引发震荡和冲突。在构建和谐社会的过程中，我们应当深刻认识和把握生产力、生产关系，经济、政治、文化，人、自然、社会，阶层结构、城乡结构、区域结构、人口结构、就业结构、社会组织结构等因素的现实状况和相互作用的客观规律，使对和谐社会建设发挥作用的各种规律都得到妥善运用，使和谐社会建设走上高效有序、健康发展的轨道。
大力弘扬科学精神，坚持与时俱进、开拓创新，能使和谐社会建设始终充满生机和活力。科学真理具有相对性：事物总是处于发展和变化之中的，人类对自然、社会和人自身的认识也是不断发展、永无止境的。这就决定了从事科学研究的主体必须根据客观条件的发展变化不断探索新领域、揭示新规律、取得新成果。从特定的历史阶段来看，和谐社会的各个领域、各个方面、各个环节是内在统一、和谐有序、生机勃勃的；但随着时代的发展，以前对社会和谐有利的因素也可能演变为不利的因素，以前激发社会活力的力量也可能转变为遏制社会生机的障碍。如果社会建设的主体不具备开拓创新的科学精神，不能与时俱进地体察这些变化，而是抱着过时的经验和教条不放，那么，社会和谐就难以有效推进，社会活力也难以长久保持。因此，我们必须坚持解放思想、实事求是、与时俱进，不断解决影响社会和谐的各种矛盾和问题，使和谐社会建设永葆生机和活力。
人文精神：构建和谐社会的内在支撑
人文精神是对人的生命存在和人的尊严、价值、意义等的理解和把握，包括对道德人格、理想信念的追寻，对自由、平等、正义等的渴望，对生死、信仰、幸福、生存意义等问题的反思和对人类的终极关怀，等等。和谐社会建设是以人为主体来展开的，又是为实现人的自身价值服务的。构建社会主义和谐社会，不仅要大力弘扬科学精神，还要倡导和培育人文精神。
倡导和培育人文精神，有利于引导和谐社会建设向着正确的目标健康发展。始终把人置于核心的位置，维护人的正当权益，满足人的合理需求，促进人的全面发展，是人文精神的本质内涵。倡导和培育人文精神，有助于人类社会逐步向着更加符合人类本性的状态演进，最终达到高度和谐的理想境界。可以说，人文精神是引导社会从不和谐走向和谐、从初级阶段的和谐走向高级阶段的和谐的重要力量。在新世纪新阶段，以胡锦涛同志为总书记的党中央提出了以人为本、全面协调可持续的科学发展观，突出人作为社会建设主体的创造性、价值和尊严，这是马克思主义人文精神在当代的创新和发展，有利于引导和谐社会建设向着正确的人文目标健康发展。
倡导和培育人文精神，有利于调动人们参与和谐社会建设的积极性、主动性、创造性。尊重人、理解人、关心人、爱护人，把人文关怀送到社会的每个角落，辐射到社会生活的方方面面，能使人们充分感受社会主义大家庭的温暖，感受生活在其中的幸福，进而自觉地参与和谐社会建设。尊重劳动、尊重知识、尊重人才、尊重创造，既充分发挥包括知识分子在内的工人阶级、广大农民建设和谐社会根本力量的作用，又鼓励和支持新的社会阶层和其他阶层人员积极贡献力量，使一切能为和谐社会建设作出贡献的人都具有主人翁的光荣感、自豪感，形成人人想干事、人人能干事、人人干成事的社会环境，能使一切有利于社会和谐的积极因素得到最广泛最充分的调动。
倡导和培育人文精神，有利于整个社会形成安定团结的政治局面。相互尊重、相互信任、平等相待、和睦相处的人际关系，是人文精神的产物，也是形成安定团结的政治局面的重要条件。当前，我国改革发展已进入关键时期，社会利益关系日益复杂，经济社会发展中的一些深层次矛盾和问题日益凸显。在这种情况下，如果忽视在全社会营造团结互助、诚信友爱、谅解宽容的人文环境，就有可能使社会群体之间产生隔阂和鸿沟，影响社会的稳定和谐。在新的形势下，各级党委和政府应承担起倡导和培育人文精神的重任，努力营造民主法治、公平正义、诚信友爱、充满活力、安定有序、人与自然和谐相处的良好社会氛围，正确反映和兼顾不同地区、不同部门、不同方面群众的利益，使全体人民共享改革发展的成果，使整个社会形成安定团结的政治局面。
坚持科学精神与人文精神的统一
科学精神和人文精神分别从不同的角度、不同的方面对构建社会主义和谐社会发挥着重要作用。在和谐社会建设中，我们既要看到它们相互区别的一面，又要看到它们相互渗透、相互补充、相互促进的一面，自觉地把二者统一起来。
经济社会的发展必须服从服务于人的全面发展。实现经济社会的全面协调可持续发展，是构建社会主义和谐社会的必然要求。要满足这一要求，必须树立和落实科学发展观，大力弘扬科学精神，自觉遵循和运用客观规律。同时，在推动经济社会发展的过程中，必须坚持以人为本，不断实现好、维护好、发展好最广大人民的根本利益，使改革发展的成果惠及全体人民。应使对社会发展状态、社会发展规律的科学认识和运用融入体现人文精神的价值判断，实现社会历史发展的合规律性与合目的性的高度统一；把社会建设的目标由片面追求经济增长转到坚持以人为本，推动经济社会全面、协调、可持续发展上来；创新科技价值观念，使科技政策、科研工作以及科技成果的开发运用由单纯追求经济效益转变为同时注重生态环境效益和追求社会全面进步与人的全面发展，考虑其对于人类社会长期发展的影响；推动自然科学与人文社会科学的相互学习与借鉴，促进新兴学科、交叉学科的发展与繁荣，培养造就身心和谐、全面发展的社会主义新人。
社会的全面进步和人的全面发展必须坚持科学的方向。社会主义和谐社会的五个重要特征，即民主法治、公平正义、诚信友爱、充满活力、安定有序、人与自然和谐相处，涉及人的身心、人与人、人与社会、人与自然的关系，充分体现了促进社会全面进步和人的全面发展的要求，是人文精神在和谐社会建设问题上的重要体现。促进社会全面进步和人的全面发展，一刻也离不开科学理论的指导，必须坚持科学的方向。在和谐社会建设的实践中，我们应当深刻认识和把握社会历史发展的客观规律，以社会历史发展的客观必然性为参照来衡量、校正与检验社会发展的人文目标的合理性，使之科学可行；应当深刻认识实现社会发展人文目标的艰巨性、复杂性和长期性，从当代中国的国情出发，以科学的态度和方法加强社会主义民主政治建设、法制建设和思想道德建设，科学对待和解决构建和谐社会过程中出现的矛盾和问题，使社会发展人文目标的实现过程成为应用科学思想、科学方法的过程；在对人们进行人文教育的过程中，应当加大科学精神的含量，把科学精神作为反对封建迷信、邪教非法活动、伪科学的锐利武器，引导人们牢固树立科学的世界观、人生观和价值观。
人类社会的发展进步，始终离不开科学精神与人文精神合力的推动。构建社会主义和谐社会是一项重大而又艰巨的历史任务。扎实推进社会主义和谐社会建设，应坚持弘扬科学精神与弘扬人文精神并举，并使二者在实践的基础上有机统一起来。
大力弘扬科学精神，高度重视和努力发展科学技术以促进生产力水平的不断提高，自觉遵循和运用客观规律，用发展的眼光和思路解决影响社会和谐的各种矛盾和问题，有助于促进和谐社会建设高效有序、充满生机和活力。
●倡导和培育人文精神，形成人人想干事、人人能干事、人人干成事的社会环境，有助于最广泛最充分地调动一切有利于社会和谐的积极因素，促进社会的安定团结和健康发展。
●在构建社会主义和谐社会的过程中，应坚持弘扬科学精神与弘扬人文精神并举，实现社会历史发展的合规律性与合目的性的高度统一
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第三篇：经验主义、本本主义、教条主义的区别
主观主义、教条主义、经验主义、形式主义、官僚主义的区分
主观主义
一种唯心主义、形而上学的思想方法和工作作风。特点是：在观察和处理问题时，不是从客观实际出发，而是从主观感情、愿望、意志出发，从狭隘的个人经验或本本出发，采取孤立、静止、片面的观点，使主观和客观相****、认识和实践相脱离。在实际工作中，常常表现为教条主义和狭隘经验主义。
教条主义
从根本上意义讲，教条主义就是一种僵化的态度。其外在表现：要么是用形而上学的观点，僵化地对待某种既成的精神产品（某种理论、观点、教义乃至只言片语）；要么是用某种既成的精神产品，僵化地规矩和剪裁不断发展变化的现实实践。两种表现所内涵的精神，是一以贯之的：僵化。
经验主义
经验主义通常指相信对现代科学方法，认为理论应建立於对於事物的观察，而不是直觉或迷信。意即通过实验研究而后进行理论推导优於单纯的逻辑推理。与经验主义相对的是欧洲的理性主义。代表人物是笛卡尔，根据理性主义的说法，哲学应经由思考和演绎推理而得出结论。经验主义的代表人物有亚里斯多德、托马斯·阿奎纳、托马斯·霍布斯、弗兰西斯·培根、约翰·洛克、乔治·贝克莱和大卫·休谟。
经验主义通常做为形容词与科学（自然科学与社会科学）一起出现，用来表示通过主观臆断作出判断，而不是通过观察和实验。
形式主义
1.片面地注重形式而不管实际的作风,或只看重事物的现象而不屑于分析其本质的思想方法。
2.文艺创作中的一种倾向。它强调审美活动的独立性和艺术形式的绝对化,认为不是内容决定形式,而是形式决定内容，从而否定内容的意义，割裂形式与内容、艺术与现实的联系。
形式主义的思想根源和哲学基础是唯心主义和形而上学。它的理论和创作实践都置内容于不顾，而把形式强调到一种绝对化的程度。赫尔巴特的形式主义美学认为，美只能从形式来检验，即从构成美的个别因素和艺术作品形式之间的关系来检验。
3.形式主义的主要特征是脱离现实生活，作品的内容空虚，表现形式怪诞、离奇。在表现形式上则因侧重点的不同，形成各种不同的流派，如立体主义、构成主义、达达主义、超现实主义、未来主义等都属于形式主义流派。这些流派与现代的抽象艺术有区别。前者基本上仍
以现实事物作为临摹对象，而后者却是所谓“没有表现的对象”或非写实图形的自由组合。官僚主义
指脱离实际、脱离群众、做官当老爷的领导作风。如不深入基层和群众，不了解实际情况，不关心群众疾苦，饱食终日，无所作为，遇事不负责任；独断专行，不按客观规律办事，主观主义地瞎指挥等。有命令主义、文牍主义、事务主义等表现形式。官僚主义是剥削阶级思想和旧社会衙门作风的反映。
官僚，中国古代指在衙署办事的官吏。后常用作贬义词，指不负责任的****官员。官僚主义一词在汉语中出现较晚，是从西方转译过来的。官僚主义的特征是领导者脱离实际，不了解下情，高高在上，贪图舒适，满足现状，做官当老爷；饱食终日，无所作为；遇事推诿，办事拖拉，不负责任；不按客观规律办事，独断专行；讲求官样文章，繁文缛节等等。
教条主义和经验主义的区别与联系
教条主义的出发点是书本上的个别词句和结论、领导人的讲话、上级的指示等，不考虑实际情况，往往表现为不重视实际经验的重要性；
经验主义的出发点是狭隘的局部经验，往往表现为不重视理论知识的指导作用。二者在形式上是对立的。
联系：二者产生的根源是共同的，实质上都是唯心主义在实际工作中的具体表现。二者的出发点是相同的，都是从主观出发，行为上都是不问具体情况，不从实际出发，主观认识要脱离当时当地的客观实际，一刀切，瞎指挥，都是主观主义的工作和思想方法。二者的结果相同，都必然会给工作带来损失甚至失败。
形式主义与官僚主义
形式主义是生于官僚主义而且是应付官僚主义的最简单的手段。官僚主义一日不消除,形式主义一日存在。主观主义与教条主义
主观主义实际上是主观的教条主义,个人主义的教条主义。教条主义者是偏持狂,而主观主义者是妄想狂。
教条主义是主观主义的第一个形态,经验主义是主观主义的第二个形态。
经验主义同教条主义的区别,是在于它不是从书本出发,而是从狭隘的经验出发。
本本主义是指只注重书上的东西。“万般皆下品，唯有读书高。”做任何事情在没有得到书上的印证之前都不去做。教条主义指只注重理论的东西，任何事情在理论的框架内不能得到答案，就被认为是不正确的。
经验主义指只注重过去的经验提炼出来的东西。这既包括自己的经验，也包括他人的经验。只要跟经验不符合，就认为是不正确的。
本本主义忽略了书是人写的，人可以写正确的东西，也可以写错误的东西。相对于教条主义，本本主义的危害更大。因为教条主义还有一种依靠理论纠正错误的途径。本本主义则是只要上了书，就成了伟大的真理。
教条主义忽略了理论是人的思维产生的。人的思维并不是万能的，考虑问题的时候总会有疏忽。把理论作为唯一正确的判断标准，很容易犯错误。经验主义忽略了人的经验跟思维一样，也是有穷尽的。世界上总是存在人未曾经验过的东西。
第四篇：科学主义教学设计的方法论反思
科学主义教学设计的方法论反思
张燕丽 辛继湘
(1.湖南第一师范学校信息技术系，湖南 长沙
410081； 2.湖南师范大学教育科学院，湖南 长沙
410081)
摘要：方法论问题是教学设计的基本理论问题之一，其发展深受西方科学主义哲学思潮的影响。本文拟从媒体技术、教学过程、学习者和研究方法的角度对科学主义思潮影响下的教学设计进行深刻反思，希望抛砖引玉，促进教学设计理论研究的完善与进步。
关键词：科学主义；教学设计；方法论
中图分类号： G642.0 文献标识码： A
Reflections on the Methodology of Scientific Teaching Design
ZHANG Yan－li, XIN Ji－xiang(1.No.1 Normal School of Hunan, Changsha, Hunan 410081;
2.Hunan Normal University, Changsha, Hunan 410081)
Abstract：
Methodology as a basis of teaching design has been heavily influenced by Western philosophy of science.Reflections are offered on teaching design based on such methodology in connection to media technology, teaching process, learners and research methods.Suggestions are presented for improving the research on teaching design.Key words：
scientific;teaching design;methodology
每个学科都有自己的方法论体系，它是指导本学科理论研究的思想体系。教学设计作为一门方法论学科，沟通了教学的理论与实践，在不断的发展中逐渐形成自己独立的研究领域，但同时教学设计又是一门年轻的学科，它的研究在它只有半个世纪的发展历史中，暴露出了许多亟待解决的问题，方法论问题便是其基本的理论问题之一。
方法论，也称“元方法”或“关于方法的方法”，它是指导研究的观念思想体系，包括基本的理论假设、研究的哲学取向和原则。方法论与哲学世界观紧密相连，有什么样的世界观，就有什么样的方法论［1］。教学设计的方法论就是指导教学设计理论研究的思想体系，它关注的不是某一具体研究方法，而是对指导现有研究方法运用的理论体系的反思。
教学设计方法论的演变深受西方哲学的科学主义思潮的影响，其方法论取向仍然是以线性的、可操作、可控制的理性思维为主导，这种把教学过程简单化、把学生产品化、崇尚媒体技术的实证主义教学设计在人们对教学的认识逐渐深刻的今天，遭到了越来越多研究者的质疑。
本文拟从媒体技术、学习目标、教学对象、研究方法等方面对科学主义教学设计的方法论进行反思，以期对教学设计的研究和发展有所裨益。为论述方便，下文将受科学主义思潮影响的教学设计称为科学主
义教学设计。
一、科学主义教学设计的形成及特点
“科学主义”是近代西方社会自然科学繁荣的产物，它的内涵丰富而复杂。虽然不同的研究者对科学主义表述的侧重点不同，但其观点大体都认同科学是处于至尊的地位，可以用来获得真实可靠的知识。科学主义崇尚理性思维，信奉科学知识的客观性，相信科学和科学方法可以推广至一切领域。并认为人作为自然存在物，同其它自然对象一样受自然规律的支配，任何事物原则上都不能存在于科学说明之外。总之，科学主义的一个重要特征就是科学崇拜，唯科学至上。
受科学主义理性思维的影响，20世纪50年代，教学设计在美国的军事与工业培训中开始萌芽，随后在美国著名的心理学家桑代克（E.L.Thorndike）、斯金纳（B.F.Skinner）等人的心理学实验中迅速发展起来。这一时期的教学设计以斯金纳的程序教学设计为主流，他认为学习就是“刺激—反应”的心理联结，因而教学设计的主要任务就是促进这种联结的产生，设计一个完整的、有次序、可控制的教学过程有利于知识的习得。基于这一思路，斯金纳设计出了程序教学机器，把教学内容分成许多小单元，通过不断强化引导学生一步一步地学习知识要点,从而完成整个教学内容的学习，达到预期的效果。可以看出，教学设计从一开始就与线性的、可预测、可控制的科学主义客观认识论紧密相连。
近几十年来，美国心理学家加涅（R.M.Gańe）在行为主义的基础上，指出人的认识不是由外界刺激直接给予的，而是外界刺激和认知主体内部心理相互作用的结果,提出了认知信息加工模式。他认为学习发生的条件有两个：内部条件和外部条件，并认为学习进行的内部心理过程和外部教学事件是相对应的。教学就是安排外部条件，促进学习内部过程，从而形成学生学习的内部动机。而且，不同的学习任务对应内外不同的学习条件［2］。根据这种观点，教学设计的主要任务被认为是合理安排可靠的外部条件，以支持、激发和促进学习者内部条件的完善。围绕这个核心思想进行的教学设计包括一系列的过程，具体步骤如下：（1）分析学习者特征，（2）确定教学目标，（3）进行教学内容分析，（4）选择和运用教学策略，（5）开发和选择教学媒体，（6）进行形成性评价和总结性评价［3］。
加涅等人意识到了人的主观能动性，从而开始对学生特征进行分析，这是教学设计发展的一大进步。然而这种分析仍然以客观主义的认识论为基础，对于学习者的分析是以更好地接受知识为目的，而不是真正顾及学生的内心体验与情感，连加涅自己也认为“对如何发展学习者内部认知图式的解释不力”。因此，正如基于行为主义的“刺激—反应”联结的程序教学设计一样，加涅的信息加工教学设计也是科学主义的。
显然，在科学主义思潮的影响下，教学设计表现出其可控制、可预测、与媒体技术紧密相连的特点，它把学生当作设计的对象之一进行理性控制。正如美国著名的教学设计专家瑞格卢斯(C．M．Reigeluth)所说，“教学设计理论是一种设计科学，因而是可预测的，是理性的”。持这种设计观者将重点放在理性上，突出教学设计过程的可预测性，强调遵循规则与程序的重要性，并将教学设计描述为一种技术过程。他们不断地从情境中提取标准的信息类型、清晰的定义目标和对象，以使教学设计的操作性更强［4］。
总之，科学主义哲学思潮影响下的教学设计是合乎理性思维的，设计者更像一个技术员或工程师，而设计则更接近于工程学。
二、科学主义教学设计的方法论反思
毋庸置疑，科学技术曾经引领教学设计从其它学科分离出来，形成了自己独立的研究领域。它突破了千百年来人们根据经验施教的传统，对复杂的教学过程开始了理性的分析，并把媒体运用于教学当中，提
高了教学效率，使教学过程向客观化、精确化、可预知、可把握的方向发展。这在追求效率的时代，在工业文明的社会，的确是一个伟大的进步。然而，今天看来，这种教学设计本质上是一种机械论的世界观，它忽略了人存在的意义和价值，忽视了人类世界的复杂性。人有其理性的一面，这使得教学设计运用自然科学的研究方法成为可能和必要；但同时，人又有其非理性的一面，有自己的意识、意志、本能、冲动、情感、直觉等，这就决定了教学设计与其它设计过程的不同，不能简单地运用一个方案设计出预期的结果。因此，越来越多的人对科学主义思潮下的教学设计产生质疑，认为这种设计的实施实际上是把动物的简单反应强加于人，将育人的事业与工业生产相提并论，试图通过统一的生产流程得到相同规格的产品，其基本特点是教学目标的具体化与可操作性；教学过程的简单化与理想化；研究方法的实证主义倾向。对这种过分强调外在的操作行为而弱化“人的意识”、注重规律而忽视混沌与不确定性的方法论取向，应该深刻反思其合理性。
1.对媒体技术的思考——“工具至上论”
可以说，科学技术一直伴随着教学设计的成长，不论是行为主义的程序教学机器，还是当代计算机网络的运用，其设计思维都深受培根经验主义方法论的影响，即利用感官的刺激促进学生的认知。培根曾在他的论著《新工具》中指出，“人们若非发狂，一切自然的东西都应当求知于感”［5］。他把经验作为一切科学知识的基础，认为“自然的奥秘也是在技术的干扰之下比在其自然活动时容易表现出来。”［6］ 很显然，培根对技术的偏爱表现出其理性主义倾向。可以说，培根的经验主义深刻地影响了西方教育教学的理念，程序教学机器在西方所引起的轰动充分体现了科学主义教学设计发展的“技术化”倾向。并且，这种倾向在教学设计领域愈演愈烈，最终形成了“工具至上”的科学主义思维，其代表性的观点就是“媒体决定论”“媒体万能论”［7］。这种理念过高地看待技术在教育教学及人的发展中的作用，甚至把工具手段的作用推向极端，形成了“学校消亡论”和“教师取消论”［8］。今天看来，技术手段的运用虽然促进了学习的发生、提高了教学的效率，但同时也带来了许多困惑：“媒体技术在教学设计中究竟扮演着怎样的角色”“技术与人的全面发展有无直接的关系”“教学设计的最终目的是什么”等等。这些问题长期以来一直萦绕在研究者的脑海中。
科学主义教学设计过高地看待技术手段在教育教学中的作用，甚至认为某种工具手段是推动教育改革和发展的根本动力。这是一种“工具至上”的科学主义倾向。它缺乏师生间的交流和学生间的探讨，不利于创造思维能力的培养。
2.对“行为目标”的思考——将教学过程简单化
科学主义教学设计认为知识是客观存在的，可以为人们所认识，因而把教学过程看作客观知识的传播过程，通过具体化、可控制和可测量的教学目标，达到对教学过程的控制和学习结果的把握。这种思路为提高教学效率指明了方向，使学习者在短期内学到大量的基础知识，它打破了之前仅凭经验进行施教的传统，这在“高效率”“速成”的时代的确是一次伟大的尝试。
然而，对行为目标的认可应有一定的范围与条件，它在简单的、基础内容的学习中确实可以增强教学设计的操作性和预测性，但是针对复杂教学情境中复杂问题的解决却显得无能为力。事实上，我们的“学习”是发生在一个复杂的环境中的，需要我们解决的问题几乎都是非良构问题，即问题有多种解决方法，没有统一的答案和标准，可控变量很少，目标界定含糊不清，等等［9］。教学设计问题本身就是一种典型的劣构问题（非良构问题）。在大多数情况下，尽管多数设计性问题存在多种解决方法，而且同样奏效，但是设计者却要受环境的制约。因此，把一种问题解决方案普遍应用于各种教学情境，并期望达到预定的目标，这显然是不合理的。
另外，制定简单的、可预测的学习目标会限制学生对非规律现象的注意及进行深入研究，从而使学生的主动探索精神、坚强的意志、敏锐的观察能力等品质得不到开发与培养。E.W.Eisner在题为《教育目标：帮助或阻碍》的文章中也指出：“行为目标没有考虑一些重要的教育目标，这些重要的教育目标，可以用文字叙述，但不能用行为的或操作的目标来叙述”［10］。学生的直觉与创造就在这种规定性的目标中逐渐丧失。
因此，行为目标的确立虽然使得教学过程变得具体化、可操作、可预测、可控制，但忽视了复杂问题的解决，特别是高阶思维能力的培养。这种思维只关注教学过程的规律性，把教学过程看作是理想化的变量，从而进行理性分析，这显然具有唯理性思维的倾向。
3.对学生（人）的认识——自然存在物
在科学主义教学设计中，常常把人当作动物、当作“工业产品”来认识与设计，忽视了人的意识与情感、人的复杂的非理性的心理因素。这是因为，教学设计萌芽于美国的“速成教育”，这种教育思想与当时的行为主义实验相结合就产生了一套步骤详尽的优化教学方案，实施的目的是快速培养出符合规格的人。可以看出，这种教学设计观对学习者进行分析时只看到了人的共性、人发展的规律性的一面，即认为，设计者完全可以按照自己的目标与要求对学习者进行塑造。这正是科学主义教学设计方法论的缺陷所在，把育人的事业看作是工业生产，把生动活泼的学生看作是“人造物”。学生在这样的氛围中逐渐失去活泼与好奇，成为缺乏批判性和创新意识的“单面人”［11］，学生的主体性发展、批判意识的形成和个性发展日益泯灭，形成千人一面。
不可否认，人的发展的确有其规律性的一面，有其自然存在的特点，但人之所以为人，也许更重要的是其区别于动物、区别于他人一面的存在，人有可控制、可塑造的理性的一面，也有其意识的、能动的、非理性的一面。科学主义教学设计把人仅仅作为自然存在物，认为人可以同其它自然对象一样受自然规律的支配，任何事物原则上都不能存在于科学说明之外，这种认识观对人的认识是片面的、不完整的，充分体现了客观主义、理性主义的实质。
4.对研究方法的反思——实证主义倾向
孔德认为：“从培根以来的一切优秀的思想家都一再指出，除了以观察到的事实为依据的知识外，没有任何真正的知识”。这是建构实证主义思想和方法论的基石［12］。科学主义教学设计正是扎根于这一块基石得以迅速发展。由于教学设计产生于西方科技飞速发展的时代，因此，其研究深受自然科学研究方法论的影响，具有明显的科学实证主义倾向。即在本体论上认为教育现象和规律是客观存在的、不受主观价值因素的影响；在认识论上强调客观事实独立于认识主体之外，因而研究者必须保持价值中立，以保证通过经验的手段获得客观的资料和认识；在方法论上认为方法可以独立于对象，具有普遍适用性，强调“量”的研究方法［13］，似乎只有这样，获得的知识才是真实的。正如笛卡儿所说的，人类在认识事物时，都要通过理性的推理得出结论，才能相信所认识的对象是真的，否则就是假的［14］。这一思维体现在教学设计中就是：把教学过程看作是客观的、可控的对象，因此可以通过标准化的研究工具，进行观察和实验，从而获得系统的、确定的资料对研究对象加以说明或解释。科学主义教学设计在具体研究过程中把整个教学过程分解成学习者分析、学习需要分析、教学目标的阐明、教学内容分析、教学策略的选择与运用及教学评价等环节，试图通过各个环节的深入研究达到对整体进行研究的效果，强调各个环节之间的关系，从而得到一个普遍认可的教学过程模式。这正是实证主义研究方法的特征之一，即强调把研究对象分解为变量进行研究，并通过定量化的手段考察变量。如：在教学设计的研究中，强调获得优化的教学效果，这种效果的显现是以一些量化的数据为依据，在此基础上进一步揭示变量之间的因果关系，因为它把科学的主要任务看作是作出因果关系的解释，并在研究目前行为的基础上预测未来的行为。
用实证主义研究范式研究与人有关的教学设计活动遭到了越来越多研究者的质疑。1997年乔纳森(David H．Jonassen)等人率先批评了以实证主义为理论基础的科学主义教学设计模型，并对其有关学习情境的特定假设提出质疑。他认为，这种教学设计的学习情境是封闭的系统；知识是客观的，是可以被教师从外部“植入”学习者的头脑中的；人的行为是可预见的；可以依据线性的因果规律理解教育场景中的各种过程；确定的干预决定确定的结果。然而，由于人类意识的复杂性、知识的社会属性、学习行为的不确定性、学习系统的开放性及其变量的多样性与复杂性，乔纳森等人与实证主义立场相反，建议运用解释学、模糊逻辑学和混沌理论作为教学设计的理论基础，并依据这些理论的启迪在教学设计层面上做出一些创新性的努力。
显然，实证主义的教学设计研究忽视了人类世界的复杂性，将复杂的教育现象简化为单一的教学流程，对不易量化的、非预期的教学结果视而不见，试图从大量的数据中认识学习者、认识复杂的教学过程，忽视了人在思维中的意志、本能、情感、愿望等非理性因素，将学生当作客观的“物”来进行设计。这是一种基于“设计”的研究，“旨在产生一些新理论、设计一些人工制品和实践应用来阐释潜在影响自然情境之中的学习和教学”［15］。在这里，教学系统就是可认识的工业生产流水线，教学设计则是一步一步精确的操作方案，学生就是产品。这种认识，把教学设计推向了理性的极端。
根据后现代主义的观点，科学指导思想多元化的时代即将来临，过去的那种只是一种理论占主导地位的时代已经一去不复返了。“没有一种哲学或者一种理论会比其他的更好；所有的理论共同存在，应该一起使用”［16］。“提倡用多重的、动态的和复杂的观点与方法代替现代研究一般的、静止的和简单的方法”［17］。教学设计在经历了科学主义的洗礼后，暴露出其方法论的局限。因此，它也将寻找一种多重的、动态的、人性化的、复杂的思维方式作为存在的基础，并在此基础上迅速发展。
事实上，在西方现代人文主义思潮的影响下，各种旨在提升人的主观意识、崇尚理解、混沌、模糊、多元化及非线性的相关理论已经渗透和移植到教学设计的研究之中。如解释学、混沌理论、后现代主义、活动理论、模糊逻辑等学习理论研究的思维直接动摇了科学主义教学设计的理论基础，为教学设计的研究提供了更加宽阔的视野。
参考文献：
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第五篇：科学主义思潮小论文
社会科学是立国治国的根本,社会科学是推动社会进步和文明发展的重要力量 ,下面是小编为大家收集整理的科学主义思潮小论文，欢迎阅读。
科学主义思潮小论文一
浅析高校人文社会科学研究现状
摘要：一流大学在创立和发展过程中受到各种因素的影响和制约，其中包括政府及学校制定的各项政策与办法。政策与办法的合理制定与实施，能够促进大学的良好发展，继而使得大学促进社会的进步。本文以“985”高校人文社会科研奖励办法作为研究对象，对人文社会科研奖励体系及办法进行研究，找出其中的问题，借鉴国际经验，对人文社会科学研究的奖励体系与办法进行补充与完善。
关键词：“985”高校 人文社会科研奖励办法
一、人文社会科学研究的重要性
“知识就是力量”，培根在其《沉思录》中庄严宣告了科学研究与人类理性的伟大与光辉。毫无疑问，科学与理性不仅推动并创造了人类文明史，也将照耀和指引人们继续阔步前行。最近，麻省理工学院的一项研究报告发现，在近30年的时间里，MIT通过科研所创造的收益相当于世界第十一大经济体的收入，这无疑彰显了科学研究巨大的造富能力。虽然，较之于自然科学与工程技术，人文与社会科学不能直接创造经济财富，但它启蒙大众思想，狂掀社会思潮，再造顶层设计与制度安排。
同样，在我国，人文社会科学也发挥着重要作用。
二、国家政策的引导
1986年11月颁行的《国家教委科学、社会科学研究重点项目资助经费管理办法(试行)》，而后由国家教委社会科学研究与艺术教育司在1992年下达了《国家教委人文、社会科学研究项目管理办法(试行)》的文件，从而保障了我国人文社会研究的进一步发展。此后，国家教委在1996年、2002年、2006年2011年分别颁行了旨在发展人文社会科学领域研究的相关文件。国家社会科学基金委员会分别在1993年、1997年、2001年、2007年颁布了《国家社会科学基金项目经费管理办法》，有效的规整了人文社科基金项目的研究与发展。另外，教育部在2003年、2008年分别颁行了《人文社会科学研究项目成果鉴定和结项办法》，极大的提高了研究项目的质量和推广率。
参照相关统计数据，2010国家社科基金重大招标项目中标课题有135项，2010国家社会科学基金资助项目共2136项;[1] 2012国家社科基金共受理申报课题25243项，比2011年增加4061项，增幅为19.2%，共有3291项课题获得立项资助，其中重点项目160项，一般项目1806项，青年项目1325项。今年立项总数比去年增加408项，平均立项率为13%，比去年降低了0.6个百分点。重点项目每项资助25万元，一般项目和青年项目的资助强度均为15万元。在所有立项课题中，高校系统共立2861项，占总数的87%。[2]
尽管如此，但与世界其他发达国家相比，我们的人文科学研究还处于落后地位，研究领域单
一、科研实力薄弱、发现与创新不足，这就需要加快人文科学领域的改革与创新。在2000年第一期的《中国社会科学》上，发表了由众多专家、学者参与的一篇笔谈，题为《二十一世纪的中国社会科学》，其中包括夏勇、袁行霈、林非、谢冕、茅于轼、孙立平等人。他们分别从自己的学科领域分析了人文社会科学研究的各个方面：各学科在新世纪需要开拓的新领域、新课题;值得研究、借鉴和采用的新方法;人文社会科学研究的价值取向;当前人文社会科学研究中普遍存在的问题及改进的意见和建议;学术研究应遵守的学术规范。这些都切合人文社会学科研究的实际问题，意义非凡，任重而道远。
据此，国家教育部在2002年5月21日颁行了《中国高校人文社会科学研究优秀成果奖励暂行办法》，[3]其目的在于表彰先进，鼓励创新，进而推动高校人文社会科学研究的发展;教育部在2009年3月12日又重新颁布了《高等学校科学研究优秀成果奖(人文社会科学)奖励办法》，[4]在发展方向、指导思想、奖项设置及评选等内容上作了修改与补充，使得人文社会科学研究的奖励方式与方法更加科学化。
另外，为贯彻中央精神，推进高等学校哲学社会科学繁荣发展的重大举措，教育部、财政部自2003年开始实施“高等学校哲学社会科学繁荣计划”，调动了高等学校广大哲学社会科学工作者的积极性、主动性和创造性，为进一步繁荣发展高等学校哲学社会科学奠定了坚实基础;在2004年1月5日年中共中央又颁布了《关于进一步繁荣发展哲学社会科学的意见》，[5]《意见》中共提出六点，分别就任务、指导方针、发展目标、建设工程、体制改革、科学队伍建设到等方面作了说明，随后在5月29日胡同志发表题为《把繁荣发展哲学社会科学作为重大紧迫的战略任务》的讲话，[6]他强调要把繁荣发展哲学社会科学作为一项重大而紧迫的战略任务切实抓紧抓好，推动我国哲学社会科学有一个新的更大发展，为中国特色社会主义事业提供强有力的思想保证、精神动力和智力支持，其后各省根据实际情况制定出了具体的实施意见。为落实《国家中长期教育改革和发展规划纲(2010-2020 年)》，全国哲学社会科学规划办公室于2011年11月7日制定了《高等学校哲学社会科学繁荣计划(2011-2020 年)》。[7]这些充分显示出国家对人文社会科学领域的日益重视。
三、结论
以上数据充分说明我国的人文社会科学研究已经取得了一定的成绩，但是成绩的背后也存在着问题。我国以公共财政为基础的人文社会科学研究，在具体的实践过程中还存在资源分配不均、资源利用率不高、项目与课题至上等问题，这与国家人文社会科研奖励政策的出发点相违背。高校在具体实施过程中，没有结合实际制定科学、可行的评价方案与奖励措施，没有让相应的科研奖励资源发挥最大效用。所以，制定科学合理的科研奖励方式、方法乃人文社会科学发展领域的当务之急。
科学主义思潮小论文二
浅议社会科学方法论演进
摘 要：与“科学方法论”相对应的“社会科学方法论”学说是一种现代的产物，从纯理论上说，它的产生和发展以及最终确立主要得益于莱布尼茨、休谟、康德和韦伯等哲学家以及实证主义和新康德主义两大哲学思潮，莱布尼茨和休谟对不同真理和知识所作的区分，休谟和康德对事实判断和价值判断、自然领域和自由领域所作的著名的勘定，是为社会科学方法论之源起，康德之后，实证主义和新康德主义哲学家从不同的哲学观念和研究进路进一步推进了方法论的研究，奠定了社会科学方法论的基础，此后，德国哲学家韦伯在前贤的基础上对社会科学方法论问题进行了全面的研究，使得社会科学方法论的基本原则得以最终确立。
关键词：社会科学方法论;康德;新康德主义;韦伯
自从苏格拉底提出探求真理的“辩证法”方法以来，方法论就一直是哲学认识论的重大问题，不过，近代以前的哲学家大都是方法论上的统一论者，他们认为人类无论研究自然、研究人、还是研究社会，其研究方法从根本上说是一致的，都是方法论上的一元论者，他们无法想象针对不同的研究对象会有在原则上根本不同的研究方法。近代以后，一元论受到挑战，这种挑战源自两个背景，一个是科学方面的，另一个则源自哲学。从科学方面说，近代自然科学的崛起和胜利，使得科学方法得到了广泛的运用，但同时也出现了对这种科学方法的反弹，特有的社会科学方法论问题也日益凸现;从哲学方面看，近代认识论的特有论说，特别是其有关事实与价值的观点从哲学层面催生了社会科学方法论学说的产生。当然，这两个方面是相互影响、相辅相成的。本文撇开了科学方面，仅从哲学方面作一些粗略的探讨。从哲学方面说，始于莱布尼茨、休谟等人的知识分类说以及事实判断与价值判断相区别的观点是为社会科学方法论之源起。
一、社会科学方法论的源起
哲学家们很早就对各门科学知识进行过分类，比如，亚里士多德就把各门科学分为理论的、实践的和制造的三大类，但它并未促成社会科学方法论的诞生，这主要是因为，(1)亚里士多德以来的知识分类说大都是基于研究对象的;(2)这种分类并未触及价值判断的特殊性问题;(3)亚里士多德以来的哲学家都是方法论上的一元论者，即都认为各门科学的研究方法在宏观上和根本上具有内在的一致性。而自莱布尼茨以来，近代哲学家提出了一种不同于古代的独特的知识分类说，正是这种知识分类说以及相关的价值判断问题成为了社会科学方法论得以成立的前提。
与古代的知识分类说不同，近代的知识分类说不是基于研究对象的不同，而是基于一种判断、一种知识的科学性和真理性的不同，莱布尼茨率先提出了这种知识论，他说：“有两种真理：推理的真理和事实的真理。推理的真理是必然的，它们的反面是不可能的，事实的真理是偶然的，它们的反面是可能的。”①莱布尼茨的“两种真理论”意味着存在着两种不同类型的知识和真理，一种是推理的、必然的知识，这种知识只需要依内在的逻辑一致性即可证明为真，而且必然为真，另一种是事实的、偶然的知识，这种知识则需要借助外在的经验观察才能确定真假，而且这种真只具有或然性。
休谟则提出了与莱布尼茨几乎完全一致的知识分类理论，休谟说，科学知识或者是关于观念关系的知识，如数学和逻辑等形式科学。但与莱布尼茨不同的是，休谟知识分类说的本义是要明确科学知识的定义和范围，以表明什么是科学，什么是非科学，从而把一切非科学的东西从科学领域中清除出去。为此，他更进一步提出了将“是”与“应当”、“事实判断”与“价值判断”作出严格区分的观点，即人们不可能从“是”推出“应当”来，“是”的判断(事实判断)与“应当”的判断(价值判断)是两种完全不同性质的判断，因此，必须严格区分作为科学研究的事实领域与作为道德研究的价值领域(相当于现在的社会科学)。这样，休谟不仅进一步确定了基于判断之真理性的知识分类说，而且凸现了现代社会科学方法论的一个核心问题——价值问题。
莱布尼茨和休谟的上述观点在康德哲学中得到进一步的明确和深化，康德将知识分为先天分析知识、后天综合知识以及康德所独创的先天综合知识三大类，前两种知识分别对应于莱布尼茨和休谟的观念关系的必然知识和事实关系的或然知识，由于康德认识论的原意是如何证成科学知识的普遍必然性，因此在这三种知识中，康德本人更重视第三种知识即先天综合知识，整部《纯粹理性批判》可以说都是对先天综合知识的论证，然而出乎康德意料的是，他的认识论中的前两种知识，先天分析知识和后天综合知识却得到了后世哲学家更多的认同和研究。
另一方面，康德的认识论有一个与休谟相同的目的，即为科学定性和划界，他是通过对人类理性认识能力的分析来进行论证的，康德一方面论证了科学(康德把它叫做“理论理性”)的价值和意义，在经验的范围内，科学真理(理论理性)具有普遍必然性，但若超出了经验的范围则科学(理论理性)必然陷入二律背反，成为一种先验幻象，这说明科学(理论理性)及科学真理不是无限的，而是有限的，在科学的范围之外还有一片广阔的领域，这就是价值世界(康德把它叫做“实践理性”)，康德与休谟一样，敏锐地触及到了科学的有限性和价值问题，但与休谟排拒价值世界不同，康德认为正是因为科学(理论理性)的有限性使得价值(实践理性)成为必要和可能，此所谓“扬弃知识，以便为信仰留下位置。”②在康德哲学中，在科学(理论理性)的范围之外是广阔的价值(实践理性)的领域，而且与科学(理论理性)的经验性、必然性相对应，人类的价值(实践理性)领域则是超验的、自由的王国，其重要性甚至在科学(理论理性)之上。
因之，康德不只是区分了科学和价值，而且从哲学上对这两大领域都进行了详尽的分析和研究，此举对社会科学方法论的意义极为重大，因为，在康德之前，人们对人类社会与自然界之间的区别虽然早有认识，但这种区别 “并没有从基础上以哲学的方式建立起来。人们一般认为，一切知识都有共同的理论基础和哲学基础。由于自然科学的成就，特别是逻辑、数学和物理学知识的确定性，这些科学的规范、原则和哲学基础似乎也就自然而然地成了一切科学知识的准则。就认识论而言，康德并没有超出这样一种观念。但是，康德的伟大之处在于为人的行为的可能性留出了一块自由的畛域。哲学所要证明的，不仅包括人们达到对于自然的普遍必然的认识的可能性，而且还包括人们意志自由的可能性，也就是独立于自然法则的自由法则的可能性。康德的这一观点虽然尚未涉及文化科学的各种具体学科，也未涉及文化科学一般方法论问题，但是为一切主张文化科学区别于自然科学的思想提供了最基本的哲学根据，这就是人的行为的自由本性，人的行为以及由这种行为构成的社会的历史性。”③
综上所述，莱布尼茨以来的认识论有两个重要的观点，1，基于知识的形式特征(与经验有关还是无关)和真理性(必然真理还是或然真理)的近代特有的知识分类说，这种知识分类说将知识分为两大类，一类是与经验无关的、具有必然性的逻辑——数学知识，另一类是与经验有关的、只有或然性的经验知识;2，与这种知识分类说密切相关的“价值论”，休谟和康德都区分了“事实判断”和“价值判断”，在科学领域之外划出了一片价值的领域，“价值论”特别强调了与逻辑和事实判断的科学性和客观性不同，价值判断是主体的和主观的领域。近代认识论的第一个观点将包含了价值判断的社会科学排除在自然科学之外，不管作出这种分类的哲学家的主观意图如何，它在客观上确认了存在着一种不同于自然科学的社会研究，导致了社会科学的独立存在。第二个观点以“价值”统摄社会科学，这不仅点出了社会科学的根本特征，而且对“价值判断”的分析讨论日后也成了社会科学方法论的核心命题，因此近代认识论的这两个观点事实上构筑了社会科学方法论的基本前提。
二、社会科学方法论的奠基
康德等人区分事实判断和价值判断的观点是社会科学方法论得以建立的起点，也是一个获得今日学术界广泛认同的观点，但进一步而言，我们究竟应该如何看待事实与价值之分?特别是应该如何看待包含价值判断的社会科学?则又是一个引发了广泛争议的问题，由是而形成了两种相互对立的思潮，因而康德之后的社会科学方法论思想是沿着两种完全不同的思维路径发展的，一种是主张社会科学科学化的实证主义，另一种是主张社会科学特殊性的历史主义，两种思潮都建基于休谟和康德的理论之上。
广义的实证主义包括圣西门、孔德、密尔、斯宾塞、马赫及逻辑实证主义等一系列人物和思潮，作为一种具有强烈科学主义倾向的哲学思潮，实证主义继承了休谟和康德哲学中有关只有逻辑和经验研究(自然科学)才是科学，价值判断并非科学的著名观点，从这一基本理念出发，实证主义认为，价值判断和社会科学或者根本就不是科学，或者必须用自然科学的方法来进行整合和分析。而自然科学之所以成为科学，除了研究对象上的原因以外，研究方法上的优越性是一个关键因素，这种优越性使得自然科学的原则、规范和方法应该而且事实上是一切知识的准则，因此，社会科学要成为科学，只有使用统一的自然科学方法来分析和研究，实证主义与古代哲学家一样是方法论上的统一论者，认为只要是真正正确的、科学的方法就既可以认识自然，也可以认识人和社会。实证主义并未承认与自然科学研究相比，社会科学研究有何特殊性，但实证主义仍对社会科学方法论有以下几项贡献：
1、实证主义专门探讨了科学研究(包括社会科学研究)的方法论问题;
2、实证主义强烈主张社会科学应与自然科学一样具有经验性和科学性;
3、具备了科学性的社会科学同时也应该是客观的、价值中立的。
对社会科学方法论作出了更大贡献的是新康德主义，这主要建基于这样的事实，自然科学的研究对象——自然事实与社会科学的研究对象——社会事实之间存在着重大的、甚至是本质上的差异。相对于无目的、无意识的自然事实而言，社会事实具有鲜明的目的性和意向性，因为社会事实都是人类行为的结果，而人类行为的主观性、能动性、选择性和价值性都是客观的自然事实所不具备的。而且由于这种区别，自然科学研究的一些最基本的方法，如实验法等实际上也无法在社会科学研究中加以运用。所以，在社会科学的研究中，除了运用与自然科学相同的一些方法以外，也应该存在不同于自然研究的、社会研究的特定方法，也即有一种所谓“社会科学的逻辑”，新康德主义正是从这里出发，肇始了社会科学方法论的研究。
首先是狄尔泰，狄尔泰一生的伟大抱负是完成所谓“历史理性批判”，他对历史和历史科学的独到见解开启了对社会科学方法论的真正建构。他先从存在论的角度区分了自然科学和人文科学，在狄尔泰看来，以历史事物和文化现象为研究对象的人文科学与以自然事物和现象为研究对象的自然科学有着原则区别，自然科学以外在的物理世界为研究对象，而人文科学则以人的内在生命、人的精神世界为研究对象，自然的物理世界本身没有意义，或者其意义需要人去赋予，而人类生活则是有意义的，由于这种区别，因此，从研究方法上说，“在自然科学中，任何对规律性的认识只有通过可计量的东西才有可能，……在精神科学中，每一抽象原理归根到底都是通过与精神生活的联系获得自己的论证，而这种联系是在体验和理解中获得的。”④这就是说自然科学通过感觉、思维等外在的认识方式来进行，它是用因果关系描述和解释的科学，而人文科学则应通过人的精神活动内在地去领会，它是用将心比心式的心灵交互来体验的理解的科学。“社会事实是被人们从内部理解的。我们可以根据对我们自己状态的观察而在一定程度上使它们在我们之中再现。我们理解它们，就可以通过爱和憎，通过我们激情的变换，而使历史世界再现。”⑤
与狄尔泰从存在论角度研究人文科学的特殊性不同，新康德主义西南学派的代表人物文德尔班和李凯尔特则主要从方法论的角度来探讨自然科学和文化科学(社会科学)的区别。文德尔班认为，由于自然“规律”是始终存在、反复出现、不断起作用的东西，因而自然科学使用普遍化的方法，目的在于寻找自然界的“规律”、“齐一性”、“共相”、“不变的形式”，它是“制定规律”的科学。而历史“事件”则只有一次性、个别性和独特性，因而社会历史科学则使用个别化的方法，目的在于把某一过去的事件栩栩如生地再现于当前的观念之中，它是“描述特征”的科学。
李凯尔特进一步从质料和形式两个方面区分了自然科学和文化科学，所谓“质料的分类原则”即从研究对象上来划分自然科学和文化科学。李凯尔特认为自然是那些从自身中生长起来的、自生自长的东西的总和。文化则或者是人们按照预定的目的生产出来的。在这里，价值是区分自然和文化的标准，而所谓价值就是独特性，一切自然的东西都是普遍的、重复的，因而没有价值，都不能从价值的观点加以考察。反之，一切文化产物之所以具有价值，在于它们的独特性，它们的一次性发生过程。⑥ 与“质料的分类原则”相比，李凯尔特更强调“形式的分类原则”，即从研究方法上来对科学进行分类。从研究方法上说，自然科学是试图从事物的普遍因素中形成普遍概念，因此，它必须采取“普遍化的方法”。文化科学所面对的是特殊的、一次性的研究对象，因此，它就只能采用“个别化的方法”。当我们从普遍性的观点来观察现实时，现实就是自然;当我们从个别性和特殊性的观点来观察现实时，现实就是历史和文化。
新康德主义从康德关于自然领域和自由领域相区别的观念出发，论证了自然科学和文化科学之相互区别在存在论(狄尔泰)和方法论(李凯尔特)上的内在根据，指出了历史事实和文化现象与自然事实相比所具有的诸多特殊性，如价值性、个别性等，第一次明确地从学科类型上把自然科学和社会科学(文化科学)区分开来。同时，新康德主义还对社会科学的研究方法进行了广泛、深入的讨论，取得了相当的成就，比如：狄尔泰对“意义”的分析、对神入型理解的阐述，文德尔班和李凯尔特对“价值”的强调、对个别化方法的探讨等等，这些成就一方面正式开启了社会科学方法论的研究，另一方面，其中的许多观点后来都成为社会科学方法论的重要原则。
三、社会科学方法论的确立
如果说新康德主义开启了对社会科学方法论的研究的话，那么，20世纪德国最伟大的思想家韦伯则把这种研究向纵深推进，并最终确立了社会科学方法论的基本框架和研究原则。
韦伯的方法论思想异常丰富，涉及社会科学方法论中几乎所有的关键问题，首先是如何界定社会科学，划定自然科学和社会科学的界限，在这一点上，韦伯基本上接受了新康德主义的观点，认为社会科学应从存在论和方法论两个方面加以界定，社会科学既有不同于自然科学的研究领域，更由于有着不同于自然科学的研究视角和研究方法而有其独特性。
其次，如何看待价值问题。自休谟、康德以来，“价值”乃是不同于“事实”的另一种判断和另一个领域，是社会科学得以成立的基本前提，新康德主义更是以价值论为中心来建构人文社会科学，无论是韦伯时代还是在现代，价值问题都是社会科学方法论的核心问题，韦伯在价值问题上的观点是一方面强调价值的独特性和重要性，反对实证主义和自然主义，反对用寻找“规律”等来取代社会科学在对象和方法上的特殊性，另一方面也反对德国唯心主义，坚持社会科学也是一门客观的经验科学，不赞成用直觉等含混的方法来研究社会科学。具体而言，韦伯的基本主张是试图将“价值关联”与“价值中立”在方法论上统一起来。
韦伯认为社会科学首先是“价值关联”的，这表现为价值是社会科学形成的先决条件，也是社会科学和自然科学的区别所在，同时，“价值关联”也表明社会科学家必定是在一定的价值观念的背景下去从事研究的，研究课题的选择和目标的确定与研究者的信仰、利益和偏见等密切相关。因此，价值关联既是建立社会科学的前提，又是解释社会科学研究者的兴趣的根据，在此基础上形成的价值分析则是价值关联的具体化，它具体地揭示了文化意义之所在，它们是经验分析必不可少的前提，但还不是经验科学本身。
如果说“价值关联”是社会科学得以确立的基本前提的话，那么，“价值中立”则是社会科学研究的根本方法，它向社会科学提出了一个客观性的要求，这种要求与自然科学的客观性要求是一致的。区分事实分析和价值判断，将价值判断从科学认识中剔除出去，这个由休谟率先提出的原则在韦伯手上得到了明确而系统地阐述。
韦伯认为，前述价值关联的有效性只限于社会科学研究对象的确立，它不能代替对实在所作的科学分析。韦伯一方面通过一些具体事例，如对当时流行的工团主义理论和信念的分析阐述了科学与价值的分野，另一方面，在《“价值中立”在社会学和经济学中的意义》和《社会科学和社会政策中的客观性》等文中进一步从理论上证明“应把纯粹从逻辑上可推演的断定和经验事实断定与实际的伦理价值判断或哲学价值判断区分开来，这种观点是正确的。”⑦因之，“价值中立”作为社会科学研究的根本方法论原则表达了三种规范，(1)必须将事实判断和价值判断区分开来，(2)价值判断无法取代科学认识，(3)科学知识也无法得出有关价值的结论。“价值中立”表明社会科学与自然科学一样必须追求真理，必须满足客观性要求，学者不是先知，教师不是宣传家，讲台不是布道所，韦伯反复强调的这个原则如今已成为社会科学界大多数人的共识。
韦伯“价值中立”说的另一个意蕴是社会科学的价值论域没有事实领域那样的客观真理，一切价值都是相对真理，无法在终极的意义上比较高下，价值论域是“诸神彼此之间永无休止的斗争。⑧真、善、美是无法统一的，正所谓“一事物之所以为神圣，不但不因其为不美所妨碍，而且唯其不美，方成其为神圣……一事物之所以为美，不但不因其有不善之处所妨碍，而且唯其有不善之处，方成其为美……一事物之可以为真，不但不因其为不美、不神圣、不善所妨碍，而且唯其为不美、不神圣、不善，方可成其为真……”⑨因此，各种不同的价值观和终极信仰都是平等的，哪一个都无权宣称具有绝对的正确性和优先性，禀持不同价值信念的人均应相互理解和宽容。
韦伯对社会科学方法论的另一个贡献是提出了“理解”和“理想类型”两个研究范式。韦伯认为，“理解”或是合理性的，即逻辑的或数学的理解;或是神入的，即对他人心理和行为的重新体验。韦伯着重分析了神入性理解。神入性理解的必要性在于人类社会生活的许多方面，如价值观念、终极目标、激情行为及所有的非理性行为都很难用逻辑的方法来解释，而只能作神入式的理解。神入性理解的可能性在于在大致相同的环境下，人们会产生大致相同的内心活动，因此人们可以通过分析在被理解者所处的情景中将会出现的内心活动来类推他人的内心活动。当然，由于这种神入性理解不具备合理性理解的逻辑明晰、普遍性和规范性，因而其正确性和有效性始终是有争议的，不过，正如安德列斯基所说，尽管神入性理解有种种局限，但若无神入性理解，社会秩序在几秒钟内就会崩溃，因而它是无法从社会科学中排除出去的。⑩
“理想类型”是韦伯提出的社会科学研究的另一个范式，韦伯认为，由于研究者面对的社会事实纷繁复杂，要做出接近真实的研究颇为不易，因此需要建构一套去伪存真、去粗取精的概念系统，它是从历史事件中抽取和归纳出来的一种概念构架，是为了透视实在的因果关系而构造的非实在的因果关系，这就是社会科学研究中的“理想类型”。韦伯的“理想类型”论以及韦伯在他自己的研究中提出的几种“理想类型”：如新教伦理、科层制、三种统治形式等在社会科学研究中显示了巨大的力量，成为人们广泛使用的一种研究方法。
因休谟和康德提出事实和价值的分野而肇其始的社会科学方法论研究，到韦伯时代已完成了初步建构，社会科学方法论的基本原则已经建立起来，并被广泛地运用到社会科学的研究之中。比如，事实判断与价值判断的分离在今天已是学术界的共识，也是社会科学研究中一个重要的分类标准，经济学据此就有实证经济学和规范经济学之分。又如，根据价值中立的研究原则，现代社会科学家都力求避免用价值判断来代替科学的实证研究，以求得研究结果的客观公正。另外，价值与事实的不同还表现在价值判断并没有事实判断那样的客观性，各种价值具有不可公度性，而社会科学研究又无法回避价值判断，因此在价值问题上，社会科学家要坚决反对和摒弃唯我独尊的沙文主义，坚持相互理解、相互宽容和平等对话的原则。
总括本文，从休谟到康德、从新康德主义到韦伯，现代社会科学方法论由是得以建立。
引文注释
① 十六——十八世纪西欧各国哲学[M].商务印书馆，1975：488.② 杨祖陶，邓晓芒编译.康德三大批判精粹[M].人民出版社，2001：59.③ 韩水法.韦伯.台湾东大图书公司，1998：37-38.④ 转引自刘放桐.新编现代西方哲学[M].人民出版社，2000：125.⑤ 转引自韩水法.韦伯[M].台湾东大图书公司，1998：40.⑥ 李凯尔特.文化科学和自然科学[M].商务印书馆，1986：20.⑦ 韦伯.社会科学方法论[M].杨富斌译.华夏出版社，1999：100.⑧ 韦伯.社会科学方法论[M].杨富斌译.华夏出版社，1999：28.⑨ 转引自苏国勋.理性化及其限制[M].上海人民出版社，1988：255.⑩ 转引自韩水法.韦伯[M].台湾东大图书公司，1998：69.
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