国外对中小学教师领导力问题的研究与启示

第一篇：国外对中小学教师领导力问题的研究与启示

国外对中小学教师领导力问题的研究与启示 来源：http://www.xiexiebang.com/show.aspx?id=4058&cid=20

“教师领导力”近年来成为美国和加拿大等国对中小学学校领导问题研究的热点。尽管目前有关教师领导力的研究尚无明确统一的概念，但是影响教师领导力的因素以及教师领导力在学校管理实践中的意义却已经被广泛关注。

一、有关教师领导力的研究背景

通常情况下，中小学校长在学校的责任呈现出一种“无边界”状态，学校无论发生任何事情，校长都要承担主要的责任和义务，这使得校长一个人难以应付；同时，校长的责任“无边界”也导致校长独揽领导力的大权，使组织缺少来自组织内部变革的活力。校长责任的无边界已被认为是过去几个世纪中小学学校组织结构保持不变的主要原因。近年来，“教师领导力”(TeacherLeadership)成为中小学管理实践和研究的一个关键词，人们关注“教师领导力”的发展与研究，希望这种延伸的学校领导力(schoolleadership)能在改善学校管理、提高教师专业水平、改进学生学习和生活方式、促进学校发展上有所作为。

在美国，目前对教师领导力的关注主要根源于20世纪80年代学校的教育改革，教师领导力这个术语是通过对教师专业化发展的争论而产生的。人们期望通过高质量的教育来促进经济发展，在此背景下引起人们对以培养高素质教师为目标的教师专业化的关注。学校力求激发教师的主人翁意识，给予教师一定的奖赏以吸引更多优秀教师，希望他们通过不断提升自己来提高教学水平，使他们所掌握的教育教学知识能有效地应用到教学实践中。另外，教师领导力的概念是从教学领导、道德领导、转换领导、平行领导，特别是分布式领导和参与式领导等学校领导研究中渐渐明晰的，它的形成表明教师在学校管理活动和教学学习活动中居于核心地位。斯皮兰(Spillan)认为，在分布式领导中，学校领导可以被理解为是一种在学校的社会和情境背景下的分布式实践活动；参与式领导强调了集体共同决策的过程，许多学校肯定了这种领导方式是因为它提高了学校领导的效率并且体现了民主式的领导方式。教师领导力概念的内涵和外延也在这两种领导方式的基础上不断扩展和发展。

二、教师领导力概念的内涵 教师领导力已经被认为是学校领导力的独特形式。但是教师领导力的概念和学校领导力的几个概念在广义上存在交叉，原因可能是因为教师领导力是一个开放的词汇，其内涵和外延都在不断扩展，学者们对教师领导力进行概念界定的角度各不相同。

(一)赖斯伍德(Leithwood)和杜克(Duke)认为，有关教师领导力的综述讲述了6种领导形式，其中与教师领导力概念最相近的是教学领导和参与式领导概念。教学领导主要关注教师直接影响学生成长的行为部分，同时关注对教师行为产生主要影响的组织文化。教师领导力包含于学校领导力的相关领导形式中。这些领导形式包括参与式领导、组织质量领导、分布式领导和平行式领导。教师领导力就是在学校环境中的这些诸多领导形式展开的过程中形成并发挥作用的。“如果学校要获得教学和专业的发展就必须依赖于教师的教学领导”。参与式领导是建立在民主和提高组织效率的基础之上的，强调在组织决策过程中的参与作用。

(二)从学校传统人事管理角度看，教师领导力是指教师作为学校行政人员任命的正式角色如部门主任、年级长、社团代表，尤其是作为管理者等行使管理权力，他们的主要目的是提高学校管理的效率。这种教师的使用实际上是学校行政领导的延伸，所谓教师领导力的发挥目的不是为了要变革学校而是为了确保现存体制有效运转。

(三)从学校文化重建者的角度看，教师领导力被认为是学校重建文化过程的核心，而教师也被认为是该过程的核心人物，通过学校重建文化而提高教师的专业化水平。促进教学的发展要求支持合作和不断学习的组织文化，需要将教师作为学校文化的创建者和再建者，这种文化重建者角色需要教师在课堂内外行使领导者的权力。如果教师在专业化的学校共同体中发挥作用影响学生的学习，有益于学校的发展，促进教师的教学，帮助校长，参与教学的改进，那这样的老师就被认为是具有“领导力”的“领导”。有的学者认为，教师领导是一种行为，这种行为可以改变学校的教学，可以在学习利益的基础上将学校和社区紧密地联系在一起，可以促进社会的可持续发展和社区成员的生活质量，凡是能够协助校长进行正确决策使学校迈向成功的行为就是领导行为。

(四)从教师自主促进学生发展的角度看，教师领导力是指教师能够主动和充分有效利用学校的丰富资源，发动和执行学习项目的变革，促使学生学习的可持续发展。教学领导未必始于和终于校长，大多是教师自己的行为，学校要不断提高教师的专业化水平。教育组织中的每一个成员都有责任(授权的)承担适当的领导角色，学校领导力已经被概括为包括学校共同体各方面的领导行为，发挥教师领导力不是为了几个人，而是为了所有人，许多教师必须成为专业带头人，否则学校便不能为所有人取得高质量的教学提供机会。教师领导力还强调了教师教学技巧的使用能促进学校文化和教学的发展，学生的学习也会得到提高，这种教师领导力也包括了同事之间有关教学实践的领导，为了提高教学水平要对组织中人、财、物等资源进行协调的领导。

尽管教师领导力的概念边界还不太明确，但综上所述，教师领导力似乎更强调一种过程，是把教师的“领导作用”放在引导和协调组织成员完成组织目标的过程中来认识的，它是一种非强制性的影响力，教师(个人或集体)在此过程中无形中影响了周围的同事、校长和学校组织中的其他成员，其最终目的是为了提高教学水平，从而提高学生的学习成绩。

三、提倡教师领导力的意义

(一)有利于教师对包括“决策分享”等学校工作全方位的积极参与学校是一个学习共同体，学校领导更关注共同的愿景、信仰、价值观、专业精神、团队灵魂、成员互依、对社会的服务等文化方面的建设，这样的学习共同体除了学校校长强有力的行政领导和道德领导外，还需要全体教师的积极参与，学校校长必须放弃“英雄领导者”(HeroicLeader)的形象，广布权利和责任于所有共同体成员，使自己成为萨·乔万尼所倡导的“领导者的领导”。巴思(Barth)认为，学校是一个复杂的共同体，校长需要教师这样的得力助手协助他完成领导的职责，教师协助管理学校将有利于学校的发展，最可靠、最有用、最方便，也是最专业的协助者就是教师集体。哈特(Hart)认为，在学校教育中，教师是最直接的服务者，他们拥有专业知识和日常智慧，他们的参与可以为教学管理提供更有效的决策，参与管理和决策可以使教师有更强的归属感，更容易使教师的个人目标趋同于学校目标。“当分享决策时，他们会更认同所形成的决定，产生主人翁的责任感，因此，也更加自觉执行决策”。“当参与领导的教师们和校长同坐在决策桌前，他们感觉是学校的头等公民而不是在管制下的被雇佣者”。“参与影响课堂条件决策的教师有更强的被赋予了权利和责任的意识，更不容易感到是被动行为的牺牲品，因而，在行动中也更积极主动”。

(二)有助于更有效地提高教师的专业化水平教师的专业化水平与教育改革和发展具有密切的关系。“教师是教育改革的关键，因为他们是拥有学校文化和课堂一线知识、真正了解教育改革和自身需要的人”。只有在教师更热情地投入到有效的教学实践，更乐意与同事分享最好的教学经验，与新同事友好相处并与同事们合作时，这种专业成长才显得真实可靠和实际有用。在强调和提倡“教师领导力”的氛围下，教师之间的合作会增强，教师在教学改进中的话语愿望也会增强，教师会更主动地关注教学实践的改进和变革。通过教师之间的相互影响，教学中学科隔离的状态被打破，这将帮助学校创建一种更加专业化的工作环境，并使其成为提高教师专业化水平的有效途径。

(三)有利于通过为优秀教师提供更大的发展空间来提升教师队伍的整体水准和素质倡导教师领导力的另一重要意义在于能够引进新老师、保留老教师、激励和回报优秀教师，对教师的贡献和专业化水平的认可以及为教师的发展和影响力提供的机会都有利于上述这些目标的实现。在常规的教学活动中，当教师领导力不被认可和关注时，教师尤其是优秀的、有着更大的自我实现预期的教师常常会在“被管理”的情境中受到挫折从而萌生放弃教学职位的想法，而提倡教师领导力则会突破常规教学活动的框架约束，鼓励教师积极参与到同事和学校行政人员的活动中，了解学校的宏伟蓝图和办学理念，通过大学社团和组织活动发挥自己的创造力。教师领导力最明显的作用就是激励教师领导者之间彼此学习相互促进，为优秀教师提供更有激励意义的自我学习和发展空间。学习和领导是密不可分的。在学校中，对吸引来的很多优秀教师来说，通过积极参与共同的决策，其成绩在发挥其“教师领导力”的过程中得到了认可，可以在职业阶梯上继续上升。这种状况会激励优秀的人才选择教师职位，并通过不断的学习和进取造就更多的优秀教师，提升教师队伍的整体专业水准和素质。

(四)可以激励学生更加努力地学习从而使学生受益提倡教师领导力的最大受益者是学生。学生是学校得以存在的前提和终极目标，教师是影响学生的主要力量，教师的行为、态度、学识、作风，通过隐性和显性的课程，通过学生的观察学习无时不在影响着学生。学校的民主管理作风使学生生活在民主的氛围中，教师积极参与学校和社区管理的行为会被学生清晰地认识，教师领导力的发挥可以使学生感受到教师的职责不仅仅是简单的传授知识，而是更加负责任的、积极的、高水平的专业引领。当学生感受到教师的专业引领从而更加敬重教师时，他们会更努力地学习从而获得更好的发展。

四、影响教师领导活动的因素

一般来说，领导工作会受到领导者所处客观环境的较大影响。菲德勒的领导权变理论即认为领导方式包括领导者、追随者和环境三因素。研究者认为，教师领导也受三方面要素的影响，三个要素合力催生出领导活动。

(一)学校文化背景学校文化背景是影响教师领导的一个重要因素，要更好发挥教师领导力必须构建一个适应性的校园文化或者在特定校园文化背景下选择适应性的教师领导模式。对教师领导的特定职能也必须在每一个独特的学校文化背景下进行全面的分析。学校文化是学校改革计划成功的重要影响力，同样也影响了教师领导力。哈特(Hart)对同一个地区的两所高中进行了调查，该调查主要运用了“教师职业阶梯项目”(TeacherCareer LadderProgram)，它的焦点就在于通过共同的制定决策而进行彼此间学习。结果显示，两个学校的观点形成了反差——乐观派和悲观派。哈特认为，由于各个学校在学校文化背景差异下形成的评价标准不一样，好的教学实践和新的教学工作设计必须要根据各个学校的情况而定。这意味着教师参与教学活动程度的可变性也要依据当地实践背景的特点而定。部门之间、学校之间、学区之间所达成的标准和日常的行为规范标准都影响教师的专业化、教师之间的人际关系以及教师领导活动。

斯迈列(Smylie)在对有关教师和教师领导者之间关系的研究中也提到了有关学校文化和教师领导前景之间关系的证据。他发现，在学校中设置一定的社会背景还是有可能的，比如合作性的校园文化，该社会背景在教师之间是具有公开性和权威性的，但是教师领导者在该背景下的领导能力会受到影响。只要这些教师之间是平等的，那么公开性和共同掌权的特征就会表现得很明显。教师掌权标准的范围未必扩展到所有的教师领导者，因为教师领导者之间的关系本质上是有等级之分的，并且这种关系会违背平等和自主的专业化标准。这些结果表明，合作性的学校文化是促进教师领导的一个必要条件，但不是充分条件。

(二)领导角色和人际关系在对教师领导力的影响因素中最关键的一个就是建立教师和同事、校长之间的关系。对他们之间关系影响极大的是角色期望(RoleExpectation)，因为这种期望构成了教师关系发展的核心。随着教师领导力这个术语的出现，教师领导者和同事之间关系的相互影响受到了人们的关注，并继而引发了教师领导者和校长之间关系相互影响的大讨论。

1．教师领导者和同事之间的关系

教师领导的成功与否极大程度上依赖于教师领导者和同事间的合作和相互影响。教师领导者的一个重要特征就是具备建立信任和合作关系的能力。教师领导者要能够使同事理解教师领导者的教学技巧和领导领域知识，因为任何领导者的象征性角色都要求这些领导者应该成为大家的榜样。同时，为了进一步促进教师领导活动的成功，还必须使同事对教师领导角色的模糊性加以理解，因为教师领导的特定职责不是预先规定的，而是处在变化之中的。教师领导者的领导力必须通过特定背景需求、要求以及同事间的相互影响而形成。正如哈特所认为的，教师领导者和同事之间信息的不断交流和反馈是促进彼此之间理解和支持的必要条件，并且能显著地表现出教师领导者的努力和成果，增强教师领导者所具有的领导力。

2．教师领导者和校长之间的关系

教师领导者和校长之间的关系始终对教师领导力以及教师领导活动有显著的影响。一般来说，教师领导兴起的地方是校长曾经积极支持的结果，至少说是校长鼓励的结果。校长在推动教师领导者和校长之间友好关系方面起了关键性的作用。一个被普遍认同的说法是，一个优秀的校长与其说是一位英雄，还不如说一位创造英雄的人。校长被认为是增进校长和教师二者之间关系的独立个体。校长可以采取各种措施促进教师的领导，比如：构建有益于教师领导发展的学校文化和环境，包括正式的组织和非正式的组织。巴思认为，校长放权、对教师的信任、适当的授权给教师、与教师共同承担责任、对教师的工作成就给予肯定等都会促进教师领导力的成长和教师领导活动的进行。教师和校长的关系属于社会资本之一，新的教师和校长之间工作关系的成功与人与人之间内在关系的发展有关。教师领导者和校长之间稳固的关系的发展要依靠他们之间有效的交流和有目的的管理，这反过来又会增强或减弱教师领导力。

(三)学校组织结构不同的学校组织结构对教师领导力的形成以及教师领导活动有直接的影响。共同的领导或参与式领导的传统对教师领导有积极的影响，而组织管理严密的领导集体的传统则于之不利。官僚式的组织结构容易导致教师之间关系的疏远，而不是促进他们之间互助性的工作。除非我们打破严密的教师等级制度，创建一种能够使教师之间合作的组织结构，否则会阻碍真正的教师领导力的形成和教师领导活动。基于此，教师领导要求对学校的工作场所进行有利于鼓励教师之间合作的调整以便教师积极参与到共同决策中。教师领导总是和教师的学习紧密联系的，在重组的过程中，教师之间合作和采取主动出击的机会很多。这种组织结构会有助于教师领导的发展。

时间、空间和合作的结构也是教师领导的重要条件。现场管理(site-basedManagement)被认为是有益于教师参与和领导的组织结构。然而参与共同决策研究结果显示，仅仅这种组织结构未必会促使教师领导的产生。杜克认为，在共同制定决策的背景下，教师领导的欲望与其对教师领导的潜在收益、风险以及代价的权衡有关。而且教师参与共同决策的过程并不能足以激发教师参与其中，教师的参与还需要其他的条件，如教师对专业化的认识。如斯迈列的研究结果显示，教师对教师之间专业化关系本质所持的信念和心理上的定向是教师和教师领导者之间交互作用的最重要的预测器。如果教师将专业化关系的本质视为是独立于其他教师之外的而不是合作的，那么他们就不可能高效地利用教师和教师领导之间这种关系结构。

五、有关教师领导力的启示与展望

(一)教师领导力的兴起表明了学校管理分权的趋势，是学校管理民主化的必然教师领导力的兴起不仅仅代表了领导研究的一个重大转向，同时也表明了学校行政领导不再是组织顶端的惟一改革来源和理想的设计者，教师将成为学校决策的共同参与者、改革者、设计者。教师领导力的兴起表明了来自学校内部民主的管理力量正在成为学校管理的重要要素，同时也表明了教师在学校发展中的价值和功能被更多地认可和赋权。

(二)对教师的“赋权”是提升教师整体素质和扩展教师队伍的有效手段由于传统的学校教师管理更追求服从于校长的权威领导和达成校长制定的学校规划，教师感觉只是受雇于校长的雇员，奖励和惩罚是推动管理的惟一杠杆，教师感到自己只是利益的追求者，给那些有较强的动机实现自我价值和自主发展的教师带来较大的挫折感。在这种管理背景下，美国教师数量下降很快，很多优秀的教师流失。教育研究者在政府的推动下，从成功学校的实证研究中发现教师领导的积极功效。提倡教师领导力更有助于教师的专业发展、更有助于教师参与学校管理，这在某种程度上增加了教师职业的吸引力，使得“赋权”成为学校管理中除了奖惩之外更有效的激励手段。

(三)教师领导力的发展是一个复杂的管理过程。需要更多的研究教师领导力的发展是一个复杂的过程，影响教师领导力的主要因素表明必须从学校文化、学校中的角色和人际关系以及学校组织结构等方面去分析、引导和构建教师领导力，这要求我们对教师本身以及教师领导力的形成和作用机制有更深入的认识。从现有的西方对教师领导的研究文献来看，过去大多数研究把教师领导置于教师是被任命的(appointed)或本该扮演的特定角色的职位上进行分析，现在又把教师领导放在了和职业共同体或新的学校组织结构(职业发展学校、校中校)相联系的非正式领导职位上或组织结构中进行分析。在这样的问题分析框架下，教师领导往往被认为是和教师的工作以及学校的文化背景和职责相分离的，大多数学者并没有真正地理解在教师领导工作和学校的文化背景中教师的角色和职责。

同时，从研究方法上来看，由于目前对教师领导的研究仅限于实证研究、小样本的研究和叙事式(self-reportedinterview)的研究方法，仅有少量的大规模定量研究(主要是因为教师领导包含了太多混合变量因素)，故对教师领导的研究本质上还处在一种意识形态上，缺乏可支撑的概念框架和互补的理论基础，缺乏正式的理论聚焦问题的研究、指导实践活动和解释研究的结果，当然就更别说探寻出新的教师领导研究理论了。由于研究的薄弱，教师领导的实践实际上也还处在一个缺乏理论指导的探索阶段，需要更多的研究来支撑。《比较教育研究》2008.8

第二篇：国外中小学教师工资制度对我国的启示概要

收稿日期:2008-07-14

基金项目:南京师范大学“211工程”跨学科重大招标项目:江苏省义务教育保障机制研究

作者简介:李星云(1958-,男,南京师范大学教育科学学院教授,研究方向为教育经济学、教育财政学.教育与经济2008年第3期 外国教育经济研究

国外中小学教师工资制度对我国的启示 李星云(南京师范大学

教育科学学院,江苏南京210097 摘 要:“十一五”期间我国将大幅度增加义务教育经费投入举措为改革中小学教师工资制度提供了可能。从教师工资确定的依据、工资标准、津贴与工资晋级、工资发放主体、发放形式及保障措施等方面研究国外中小学教师工资制度,对我国进行中小学教师工资制度改革具有重要借鉴意义。在切实重视中小学教师工资问题的前提下,我国需要重定其工资确定的依据和标准,将工资发放责权上移,并将工资制度和人事管理制度改革相结合。

关键词:中小学教师;工资制度;启示

中图分类号:F08;G40-054 文献标识码:A 文章编号:1003-4870(200803-0069-04

教师工资水平是教师与社会其他部门劳动者之间分配关系的反映。在市场经济条件下,教师工资是调节和配置教育领域人力资源的经济杠杆,也是影响教师队伍的数量、结构、素质以及稳定性的重要因素。[1]

普及九年制义务教育一直是我国教育事业发展的重点任务之一,“十一五”期间我国“普九”人口覆盖率将接近100%,未来5年内国家财政将新增义务教育经费2182亿元。这一政策的出台,为提高中小学教师工资水平、改革教师工资制度提供了可能。本研究对一些国家或地区的中小学教师工资制度进行了分析比较,以期为我国改革中小学教师工资制度提供参考。

一、国外中小学教师工资确定依据和工资水平

在依据什么确定中小学教师工资这一问题上,各国做法不尽相同。如:德国是依据学历、教龄、职务来确定,日本、法国仅根据学历和教龄,美国则是根据学历、教龄、职务和工作效率,英国根据学历、工作水平和工作态度、担负责任的大小、性别。综观国际,大部分国家在确定教师工资标准时,主要依据资格、资历、职务、教龄与工作业绩,以及工种类型等。相当多国家教师工资等级标准的认定在

很大程度上取决于教师的任教资格,如毕业于何种学校或受过何种层次的教师职业培训等。另外,有些国家对转行从教者,除考虑其学历外,还考虑其资历、年龄等因素。

在大多数国家,中小学教师的社会地位都比较高,教师的平均工资水平一般也都高于类似的或同等资格的其他职业的平均工资。例如,美国中小学教师的工资一般高出普通公司职员工资额的25%—35%;日本的中小学教师平均工资比同期毕

业的其他行业职员平均工资高出16%左右,教师的工资待遇高于国家公务员的水平;法国中小学教师平均工资比高级熟练工平均工资高出近一倍;英国中小学教师的平均工资比一般职员的平均工资高35%。同时,很多国家通过把教师待遇与公务员待

遇联系起来突出对教师职业的重视。如古巴、马来西亚、新加坡以及一些石油输出国的教师享受国家公务员的工资待遇及地位,教师工资水平均高于一般公务员工资的水平。在澳大利亚、奥地利、肯尼亚、日本、韩国等国,教师享有公务员地位,但工资待遇标准与公务员并不相同,这主要是考虑了教师职业和工作的特殊性,认为简单地比照公务员待遇有可能抹煞教师职业的特点。从世界范围来看,突 6 出教师职业的特点,保持教师的工资水平处于社会各职业平均水平以上甚至前列位置,将成为各国确定教师工资标准的主流趋势。

二、国外中小学教师工资晋级与待遇补偿

工资并不是一成不变的,会随着教龄等因素的变化而变化。世界大多数国家都实行教师工资等级制。在中央集权型国家,一般有全国统一的教师工资晋级办法;在分权型的国家,不同地区,甚至同一地区的不同学校,教师工资晋级办法各不相同。总体而言,从晋级的年限来看,基本都是每年晋升一次,如日本、德国、英国等;有些国家则根据教师教龄实行不定期晋级,如东欧和北欧的少数国家。就晋升的依据而言,有些国家在教师被录用时就根据其学历、资格认定其工资等级,然后再根据工龄、资历等情况确定其增资。这种工资制度不能很好地体现教师的实际水平及工作业绩方面的差别。还有一些国家在规定各种升级加薪条件时,在工龄、资历等常规因素外,也将工作成绩优异等作为教师提前升级、加薪的条件之一,以鼓励其积极性与创造性。如法国的教师工资由最低级升至最高级一般需30年时间,但另外又有规定,一些教学业绩优异者最多经过19年即可达到最高工资等级,这极大地激励了教师工作的积极性。美国教师的工资等级则受到责任、专长和资格等因素的影响。[2]为了鼓励大学毕业生、研究生到中小学任教,日本规定到小学任教的大学毕业生工资不低于到中学、大学任教的同等学历者。阿尔及利亚、墨西哥等国也都有类似制度。一般教师等级每升一级,工资额基本增加2.5%左右。

世界上绝大多数国家都实行教师工资加各种津贴及附加待遇补偿制度。津贴和附加待遇包括职务津贴、超工作量津贴、假日工作补贴、地区补贴、休假、住房补贴、社会保障、医疗和抚养家庭成员补贴,以及荣誉称号、奖章、奖金等。教师所担任的职务是确定津贴时要考虑的一个重要因素。教师职务大致可分为管理职务和学校形态职务两类。享受管理职务津贴的有校长、教导主任、事务管理主任等学校行政领导者。校长的津贴标准是根据在校学生总数、学校性质、校长资格及教

龄确定。享受学校形态津贴的有特殊学校和职业学校的教师,因为他们需要具备特殊的知识和较高的技艺。为了奖励优秀的教师,美国一些学区还实行绩效工资制度,绩效工资制度对于促进教师的有效教学具有明显的效果。[3]为了振兴偏僻地区的教育,稳定教师队伍,日本专门制定了《偏僻地方教育振兴法》,在教师工资等级分类的基础上,还确定了偏僻地区教师津贴。[4]所以,日本初等和中等教育教师的工资呈现出越是边远贫困的地方,教师的工资津贴越高,收入也就越高的现象。以上这些情况均表明,稳定而较高的经济收入,是教师社会地位不断得以提高的重要保障之一,进而为教师队伍的稳定和教育事业的稳步发展提供有力保证。

三、国外中小学教师工资发放主体、形式及保障措施

用于教师工资的经费属于人员经费,所占比例较大,一般占到各国义务教育公共经费的80%左右。绝大多数国家把教师工资经费列入中央或州(省级政府的预算,或单独拨付,或共同分担,目的是保障教师工资的按时足额发放。法国将中小学教师工资全额纳入中央财政预算,由中央政府承担。德国中小学教师工资全部由州财政独立担负。美国中小学教师的工资虽由地方学区支付,但地方学区经费的半数以上来自州政府的财政补助拨款,教师工资实际上是由州和地方学区共同担负。[5]各学区教师工资水平的确定权在各地的教育委员会,因此美国教师的工资在州与州之间、学区与学区之间存在较大差别。1998—1999,美国教师的平均工资是40582美元,教师工资最高的州达到51584美元,而最低的州只有28552美元。[6]工资发放主体的确定性不仅有利于政府对教师的管理和考核,保证了教师的工资待遇,提高教师的社会地位,而且有利于保持教师队伍的稳定和教师队伍质量的提高。

考察世界各国教师工资的发放形式,大体可分为年工资制和月工资制两种。实行年工资制的有美国、英国、加拿大、澳大利亚、阿根廷、挪威、菲律宾等国。大多数国家实行月工资制。法国则例外,实行的是年、月工资混合制。智利等少数南美国家则实行授课时数工资制。

世界很多国家都通过立法,并辅以积极的配套措施,保障教师工资制度的权威性、严肃性,维护教师的切身利益。例如,日本的《义务教育国库负担法》规

定:“国家负担义务教育教职工工资的实际支出经费的二分之一,各都道府及市镇村的义务教育诸学校教材费的二分之一。”[7]又如法国通过立法,将中小学教师全部纳入国家公务员系列,其工资一律由中央政府财政支付。通过立法及严格执法来保障工资发放,不仅有利于保障教师的社会地位,保证教师在工作、生活、医疗和离退休等方面的合法待遇,而且有利于教师的统一管理。

四、对我国中小学教师工资制度改革的启示

教师工资制度是整个社会工资制度的重要组 07 成部分,政府对义务教育的态度和政策决定着教师工资制度的方方面面。当前我国的中小学教师工资是根据2006年7月国家开始实施的最新事业单位人员工资套改方案制定的,由岗位工资、薪级工资、绩效工资和津贴补贴4个部分组成。这一工资制度在提高教师工资待遇方面起到了不可忽视的作用,但由于对教育工作的特殊性考虑不够,因而尚存在一些不足:一是工资按照事业单位的行政级别确定和发放,无法体现教育活动的创造性特点。现实中出现了工酬不符的现象,工龄长、职称高,即使承担很少的教学工作也比年纪轻、职称低、教学工作量大的教师工资水平高。二是由于教师的劳动不能像工厂生产产品一样进行“计件”,不可能用固定的方式、方法去量化考核教师创造性的教育活动。同时教育作为一项培养人的活动,需要教师的团结协作,过分量化既增加教育成本,又容易引起教师内部的矛盾,从而降低工资的激励作用。三是教师工资整体水平偏低,发放的主体责任不明确,缺乏保障。由于教师工资普遍较低,出现了较严重的教师流失现象,很多师范毕业生不愿意任教或终生从教。我国义务教育目前实行“分级办学、以县为主”的经费投入体制,教师的工资发放主体因办学主体的不同而不同,而各地经济发展水平和地方政府财政实力的差异又导致了教师工资拖欠和地区间工资差异过大的现象。通过上述分析,笔者认为,我国应借鉴国外教师工资制度的一些有益做法,从以下几方面着手改革我国的中小学教师工资制度:

1、转变观念,切实重视教师工资问题

工资制度是社会收入分配制度的组成部分,因此,孤立地解决教师工资问题是行不通的,必须顺应市场经济的规律,着眼于改变观念,在思想上高度重视教师工资问题,从根本上解决教师工资收入分配问题。人均国民收入和人均G NP与我国大体相当的印度、巴基斯坦和斯里兰卡等国,其教师工资收入的绝对数(按美元计算和相对数都远远超过我国,原因即在于此。就局部地区而言,在一定社会经济发展水平条件下,教师工资收入状况与政府对义务教育和教师职业的重视程度关系密切。在那些确实把教育放在重要战略地位的地方,教师工资待遇就比一些只是在口头上重视教育的地方好得多。因此,各级政府必须重视中小学教师工资制度中存在的问题,营造一种真正“尊师重教”的社会环境。中央要在提高教师待遇方面制定指导性政策,各级地方政府积极承担起自己的责任,只有形成这样从上而下的真正重视,整个教师队伍的工资待遇和社会地位才能真正得以改善,才能最终达到稳定并扩大教师队伍的目的。

2、重定工资确定的依据和标准,稳定并增强教师队伍

与社会其他部门相比,我国中小学教师工资整体水平较低,教师的社会地位有待继续提高。只有提高教师工资待遇标准,使教师的工资收入具有较强的吸引力,才能在一定程度上保证师资队伍的稳定。对于边远贫困地区,建议借鉴日本的做法,特别设立偏远、贫困地区教师津贴,一方面可以稳定这些地方现有的师资力量,另一方面也可以吸引外地人才加入到本地师资队伍中来。

提高教师工资待遇主要依靠国家财政直接拨款。中小学教师工资标准的确定要一改以往依教龄、职务、资历确定的一贯做法,将增长机制与激励机制有机结合,充分体现教师职业特点和教师个体劳动的差异。在制定工资等级时应考虑如下因素:工资最低标准应能吸引各类优秀人才任教;工资最高标准应能吸引有才干的教师愿意终身从教;最高工资与最低工资之间所分等级数,应使多数教师可以通过自身的努力来实现等级的提升;每级工资的差别梯度设置应合理,以有效激励教师努力工作和积极进取,而不是望“阶”兴叹,丧失前进动力。

在制定教师工资水平后,还要考察教师工资是否符合以下检验标准,对教师工资进行微调:第一,应满足教师合理需要———使教师通过自身的努力,所获工资能满足其生活中各种不同层次的合理需求;第二,应符合市场规律———保证教师工资与大多数职业和行业的收入相比具有竞争性,这样才会有优质的师资补充资源;第三,应符合教育检验标准———工资不应该产生危害任何学校或地区提供高质量教育的结果;第四,应符合专业标准———在相同教学专业内使用同一工资标准,不应引起反常或者不公正。

3、工资发放责权上移,立法保障教师利益

依据目前的教师工资管理制度,我国中小学教师工资全部由市县级以下的基层地方政府负担,教师的工资能否按时足额发放完全依赖于基层地方政府的财政能力。这种分散型的教师工资管理发放体制是广大农村地区教师工资拖欠问题一直不能解决的主要原因。所以,需要改革现行的工资管理及发放制度,尤其是在农村地区。建议将全国中小学教师工资发放责任和权力统一上移至县市政府。对于贫困县,可以将保障教师工资的责任进一步上移,加大中央和省级财政的扶持力度。具体地说,国家级贫困县的中小学教师工资超出当地支付能力的部分,建议由中央财政负担;省级贫困县的则由省级财政予以确保,彻底减轻贫困县的财政压 力,从根本上解决农村地区拖欠教师工资的问题。同时,教师工资应与地方公务员工资同步,实行政府财政统一发放的办法,从县市级政府财政预算中单独列项,专户储存,专款专用,及时按月足额拨付到位。可借鉴国外的做法,通过相关法律的制定、完善及严格执行,有效遏制拖欠、挪用、截留教师工资的行为,从法规层面切实保障教师的工资待遇和地位,维护教师的利益。

4、工资制度与人事管理制度相结合,有效发挥工资的激励作用

工资制度与人事管理制度是一个不可分割的有机体,人事管理制度是工资制度的基础,工资制度是否合理、有效,与人事管理制度密切相关。为了建立完善科

学、高效的工资管理体制,建议人事部门调整中小学教师执教资格和录用程序,加强对教师的考核和管理制度建设,把好职务晋升和业绩考核关。对于具备教师资格者还需要经过试用这个环节,试用合格后,再正式录用,采取聘任制。具体来说,应安排半年至一年的试用期,由富有经验的教师对符合教师资格者进行指导,试用期满后,经过认真严格考核,证明其确实能胜任教学工作的合格者才能录用,正式列入教师编制。同时应建立科学、合理的教师考核制度以对教师的工作业绩等做出正确的评价,为教师的职务晋升、加薪提供有效依据。考核的内容应包括知识与能力、工作量、工作业绩与工作态度、业务进修情况等。若有教师在工作过程中考核不合格,应与工资、津贴、奖金等挂钩,以有效发挥工资的激励机制,对不能再继续胜任者,人事部门应及时调岗或解雇。

参 考 文 献

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Abstract:The measures,which our country will take t o increase substantially the funds for compuls ory educati on during the11th five-year p lan,will p r ovide opportunities for the refor m of p ri m ary and secondary school teacher wage syste m.T o study overseas school teacher wage syste m,in the as pects of the basis f or teacher salary,wage pattern,all owance and wage hike,payoff f or m and security measure,etc.,will be an i m portant reference t o China in carrying on the refor m.Under the p rem ise that wage p r oble m s should be paid much attenti on t o,our country needs t

o re-establish the basis for their wages and standards,t o be res ponsible f or pay ment of wages on the right shift,and t o integrate the ref or m of wage syste m int o that of pers onnel manage ment syste m.Key words:p ri m ary and secondary school teachers;wage syste m;enlighten ment.责任编辑27

肖利宏

第三篇：国外教师教育改革的经验与启示

国外教师教育改革的经验与启示摘要：在我国正在进行的轰轰烈烈的新课程改革运动中,教师是影响着新课程改革效果的关键因素,也是影响着新一代成长的重要因素。而教师素质的整体提升又取决于教师教育的质量,因而,随着新课程改革的深入,教师教育的改革也引起了人们的关注,并已在多个方面展开,取得了初步成效。在我们思考我国教师教育改革问题时,检视国外教师教育变革,尤其是基础教育改革背景下的教师教育变革状况是有所裨益的。

关键词：国外教师教育改革教师专业发展

一、国外教师教育改革的经验与积极影响

国外基础教育改革对教师专业化的要求,直接导致的一个必然结果便是教师教育的改革。教师教育改革不仅呼应了基础教育改革的要求,而且推动了基础教育改革的深化。

(一)国外教师教育的主要措施

构建面向教师专业化的全程教师教育体系是国外教师教育的主要措施，表现在职前培养与职后培训两个主要方面。

1、职前培养

各国充分认识到优质教师对提高教学质量和教育改革成功的关键性作用,因此非常重视采取措施,从教师教育的源头抓起。第一:提高入学标准,选拔优秀生源。为了达到这一目的,发达国家往往采用“教师专业潜质鉴定”,即根据优质教师的公认标准对教师候选人的身心特点进行鉴别和认定,以决定其是否适合于当教师。第二：确定培养目标,注重全面发展。

各国在实施教师教育之前,总会对其培养对象——未来教师有一个理想形象。这个形象形成于社会文化大背景,并会随着时代的变化赋予新的内容。二战后至70年代之前,在技术理性的支配下,社会期望教师成为技术员“,技术型教师”是当时的教师形象。20世纪70、80年代,认知科学取代行为科学。社会期待的教师形象也随之转变“:教师成为专家”已成为教师教育的新目标。第三:加强课程设置,促进专业发展。在国外教师教育的整个系统中,课程设置总是居于核心位置。从课程结构来看,各国的师资培养课程主要包括广博的综合性文理知识、所执教的专业学科课程、教育学科类课程等,尽可能实现多学科交叉,文理兼通,科学与人文融合。此外,加强教育类学科的学习,注重教育实习,突显师范性,促进教师教育的专业化是国际教师教育的新趋势。第四:实行全程监控,把好出口质量。各国教师教育机构十分重视毕业生的质量,因为这关系到各培养机构的社会声誉,也关系到教育事业的整个大局。这些国家意识到:仅仅依靠毕业时的质量把关是不够的,只有对未来教师实行全程监控,推行淘汰制,才能最终把好出口关。

2、职后培训

在国外,教师教育毕业生不一定能拥有教师资格证书,拥有教师资格证书不一定能从事教职。新教师的录用要经过一套严格的程序。

美国的基本程序是:各学区根据发展需要将教师缺额上报学区;学区刊登招聘广告;应聘者准备好应聘材料;学区根据书面材料选择面试候选人;面试后提出录用建议,由学区决定录用并签发合同。而日本的教职竞争更为激烈。在日本要

想当教师必须得过三关:首先,必须获得学士学位,修完教职课程;第二,毕业以后,获教职许可证;第三,持许可证参加选考,合格者被派往中小学接受为期一年的试用与研修,合格则成为正式教师。

(二)国外教师教育的积极影响

1、教师教育的大学化使教师学术素养不断加强

英国、法国、德国等国将所有的教师教育均合并到大学中进行,有的甚至还要求小学与中学教师的职前教育具有相同的年限,只是在课程结构与内容上有所不同。不仅如此,各国还纷纷延长了受业年限,提高了中学教师的学历要求。许多国家都把教师教育办成学士后教育,主张在4年制学士教育的基础上进行“4+2”模式的硕士教育。据美国国家教育中心资料统计,1993年至1994年,美国的公立中小学教师中获硕士及硕士学位以上的教师就高达47%。

2、教师教育的实践取向提高了教师的教学实践能力与教育研究能力

各国教师教育的一个重要的趋势就是实践取向。美国为了培养未来的“反思型教师”,在师范教育阶段就推行了“反思型教师准备计划”———把反思教学的能力贯彻到职前培养中去。另外,美国在教师教育中十分推崇“案例研究”。而教师专业发展学校在理论与实践相结合方面更是显示出强大的生命力。

二、国外教师教育改革对我国的启示

(一)提高教师职业声望

综观国外教师教育的历史与现状、基础教育改革的成败与得失,可知:凡是教育发达的国家,教师专业水平较高的国家,都非常重视提高教师的职业声望,如日本和德国。而在美国和英国,中小学教师往往频频告急,教育质量严重下滑。虽然一再提出要加强教师专业化,但其专业化水平并不高,原因就在于教师行业背景差、职业声望低。为了吸引优秀青年选择教师职业,建议提高教师待遇,使教师的工资、福利待遇等同或略高于同等学历的其他专业的从业人员。

(二)严格师范院校的录取标准

美国师范院校的录取标准历来低于综合大学。20世纪80年代以来,该国严把师范生入口关,其标准已与综合大学其他专业标准大体一致。建议我国提高师范生录取标准,在参加全国统一高考的前提下,有必要对申请者进行资质鉴定,挑选出真正有专业潜质的优秀青年接受师资养成训练。

(三)明确师范院校的培养目标

各国在确定教师教育的培养目标时,总是面向自己的“顾客”“、消费者”———中小学的需要。世纪年代以来,教师专业化的运动使国外纷纷把培养“专家型”的教师作为教师教育的目标。

(四)完善教师教育课程设置

加强通识教育,拓展师范生的知识基础,实现多学科的综合;在深化执教学科的专业知识,增强学生学术修养的同时,加大教育类学科在总课程中的比例,实现教师教育的双专业性。另外,要促进学生对信息技术的学习与掌握,科学素质的养成,创新精神与实践能力的培养。加强教育实习,探索实习效果最大化的实现形式,与中小学结成伙伴关系。

第四篇：农村中小学教师职业道德现状与问题研究

装

订

线 农村中小学教师职业道德现状与问题研究

作者：陈谭升

【摘要】正确审视当前我国农村中小学教师的职业道德现状及其面临的主要问题，据此提出改善师德的有效对策，是发展人民满意教育和建设社会主义和谐社会的可靠保障。本文对我国农村中小学教师职业道德的现状及存在问题进行阐述，从社会、教师培养、教师自身修养三个方面深入分析了农村中小学教师职业道德现状的成因，最后探讨了加强农村中小学教师职业道德建设的对策，认为要切实提高农村中小学教师的工资待遇，完善农村中小学教师培养机制，同时通过强化自律来加强自身修养。

【关键词】农村；中小学；教师；职业道德

古人云：“教之道，德为先”，这就要求教师不但要有较高的教学水平，还要有高尚的道德品质。教师的职业道德是指教师在共产主义道德原则下，通过教育劳动过程逐步形成并必须遵循的道德规范和行为准则的总和。教师是用自己的学识、思想品质、人格以及言行举止来对学生进行教育的，其行为直接影响到下一代的健康成长。但在社会主义市场经济的冲击下，各种思想浪潮考验着教师的道德品质，动

[1]摇着教师的意志，把握不住的便随波逐流，甚至做出有损教师形象的事情。本文就我国农村中小学教师师德现状及存在问题进行分析，探讨完善农村中小学教师职业道德建设的途径。

一、农村中小学教师职业道德现状

近年来，我国的社会结构、经济结构以及职业结构都发生了急剧的变化，伴随而来的是全体社会成员的道德观念、心理状态及行为表现的变化，并呈多元化发展的走势，这使农村中小学教师队伍也受到[2]了冲击。广大农村教师在平凡的岗位上为国家的教育事业尽心尽力地工作，取得了显著的成绩。然而也有部分农村教师，放松了对自己的要求，只管教书不管育人，更不能做到言传身教，导致教学效果下降。总体来说，目前农村中小学的部分教师在如下方面存在一些不足：

（一）思想道德素质相对较低

目前，农村中小学普遍存在忽视思想道德素质的倾向。有些农村中小学教师的思想道德水平不高，责任心不强，缺乏奉献精神，上课迟到、早退，不备课、不批改作业、随意缺课或私自找人代课；有的政治觉悟不高，没有正确的世界观、人生观、价值观；有的自我要求不严格，追求私欲，崇拜金钱；有的甚至敲诈勒索，侵犯学生的身心，触犯刑律。因此，我们必须下大力气提高部分农村中小学教师的思想道德素质。农村中小学教师不仅要做“经师”，更要做“人师”，不但要“教书”，更要“育人”。“育人”是塑造人的灵魂，这是教育的深层次的本质性东西，它需要农村中小学教师职业化胜任特征研究用自己的人格去“育人”。

（二）对教师职业的低认同

农村教师想调到城里学校已经成为农村青年教师的心理定势。由于教师对个体价值的追求表现出多元倾向，而这种多元倾向与农村经济社会发展及管理状况等现实之间难以调和，从而成为农村中小学骨[3]干教师外流的心理因素。由于农村教育经费投入不足，使农村教师工作环境恶化，他们在工资、福利、婚姻等方面需要的满足程度较低，从而导致心理失衡，造成教师流失；又因为许多农村学校领导脱离群众，不了解教职工需要，对农村教师缺少人文关怀，农村教师缺少外出学习交流的机会，在晋级、评优上教师名额比例过小，从而使许多农村骨干教师感到无用武之地；加之社会功利价值观的蔓延使农村教师得不到重视，甚至遭受冷落等原因导致农村骨干教师流失。在这种情况下，农村骨干教师只要有机会就会向城市里流动。

（三）压抑学生个性，歧视后进生 在心理学上，个性称作“个性心理特征”，是指个人比较稳定的心理活动特点（如性格、能力、气

[4]质、兴趣、爱好、才能等）的总和。人的个性是在个体的生理素质的基础上，在个体适应或改变环境的活动、实践过程中形成和表现出来的，在环境和教育的影响下形成和发展起来的。每个人的个性从一出生就开始形成，到成年后就比较稳定了。学生健康而具有不同特征个性的形成，对于造就各类富有创造性的人才具有十分重要的意义。由于教育观念落后，一些农村教师教育模式和教学方法千篇一律，不注意发现、引导、挖掘和鼓励发展学生的个性，打击学生的兴趣、爱好，甚至扼杀学生的智慧和创造性等；歧视后进生，一些教师将学生分为“三六九等”，对学生排名次，在安排学生座位、安排班干部、课堂提问、安排学生参加各种活动时等，对教师自认为是“后进生”的学生，如学习上有困难或其他方面有不尽如人意地方的学生，以歧视的态度、语言等对待他们，不耐烦，缺乏爱心，甚至将这些孩子的发展与前途视作儿戏。

（四）体罚学生现象严重

《中小学教师职业道德规范》的第一条规定就是：“中小学教师要依法执教。”但是很多农村教师法制观念淡漠，在施教过程中，惩罚学生已习以为常[5]。一类为直接方式，农村教师对学生直接进行体罚或变相体罚，如打骂、拧耳朵、罚站、示众、罚劳动、罚跪、挂牌游校、罚跑步、罚作业、不让听课、侮辱、关禁闭等，其中被罚站或不准听课，是农村中小学教师惩罚学生频度最高、最普遍的一种方式；一类为间接方式，农村教师借助他人对学生体罚和变相体罚，如让学生打学生、不让同学与其交往、向家长告状或侮辱家长，造成家长体罚学生等。体罚学生的危害极大，对学生会造成身体的伤害和心灵的[6]伤害，心灵的伤害往往更隐蔽、更普遍、危害更大，均不利于学生人格健康成长。

二、农村中小学教师职业道德现状的成因分析

我国农村中小学教师在职业道德方面面临的问题的原因是复杂的、多方面的，既有来自社会方面的[7]原因，也有来自培养方面的原因，还有来自教师素养和自我修养方面的原因。

（一）来自社会方面的原因

我国正处在社会主义初级阶段，传统的、现代的文明交织在一起。一方面，靠简单的手工劳动获取产品或报酬的局面并没有彻底改变，另一方面，知识经济、信息化和高科技已经进入人们的生活领域。农村中小学教师职业道德所面临的社会大背景是复杂的。因此，在职业道德方面产生问题的社会原因是多方面的。

1．农村中小学教师职业声望不高

一种职业的社会声望就是该职业社会地位的晴雨表。社会学家们认为，一种职业声望将极大地影响从事这一职业的人的工作态度和效率。从我国目前的情况看，农村中小学教师的职业声望仍然不高，不仅远未达到各发达国家的水平，即使跟我国其他行业相比也并不占优势。教师职业声望的不高，必然影响其从业人员对这一职业的热爱和全身心投人的积极性。使整个社会处在既崇尚教育，又并不怎么瞧得

[8]起教师的矛盾状态之中。这也或多或少地影响了中小学教师提升自己职业道德水准的内心信念。

2．农村中小学教师的地位待遇仍然偏低 相对城市教师来说，农村教师的社会地位和工资福利待遇仍然普遍偏低，个别地方拖欠农村教师工资的问题一直没有得到很好解决，不能按时、足额发放，给农村教师的生活造成极度的困难，更给农村教师的感情带来伤害，在社会上也造成了极其不良的影响，严重影响了农村教师的工作情绪。

（二）来自教师培养方面的原因

我国农村中小学教师自身职业素养不高，既与职前培养体系有关，也与在职培训不重视职业道德修养的提升有关。实践证明，目前对教师职业道德修养的培养，还不能适应现代教育发展的需要。培养方

[9]面的不适应，主要表现在两个方面：

1．职前培养不系统 教师是专业人员。作为专业人员的一个重要条件，就是在就业之前必须具备所从事职业需要的知识 2 结构、能力素质和道德修养。可以说，专业人员学习专业知识，掌握专业技能，培养从事本专业的职业道德素养的过程，即专业教育的过程，从根本上决定着教师的质量。因此，在从业之前就了解和掌握即将从事的职业的道德修养并有计划地进行培养，这无疑是至关重要的。但是，我国农村中小学教师的职前培养与实际需求的差距却很大。主要表现为：高等师范院校没有形成有效的教师职业道德培养模式；在课程设置上“师范性”体现不明显；高等师范院校职前培养度不够，师范生的实习期过短等。

2．在职培训不受重视

调查表明，只有31．70％的农村中小学教师对我国中小学教师职业道德规范略有了解。中小学教师的职业道德培养的不受重视，主要表现在两个方面：一方面，教育部门或继续教育院校很少组织这方面的培训，对农村中小学教师的培训基本上只限于学科课程和教材教法研究，或者搞点教育学、心理学知识的专题讲座，很多教师对《中小学教师职业道德规范》的了解只停留在表层上，并未掌握其深刻内涵；另一方面是农村中小学教师自身不够重视，他们只把职业道德修养的提高看成是“软任务”，而把知识补充当成硬指标。而实际上对“充电”的理解应该是既包含知识能力内容也包含道德修养。

（三）来自教师素养和自我修养方面的原因

教师职业道德规范能否为教师所掌握，主要在于它最终能否转化为教师自觉的道德修养。这个过程是一个教师个体对由一定社会组织，根据一定社会方式提出并要求其成员共同遵守的行为要求（职业道德）的内化过程。这是外在于主体的行为规范转化为教师主体内在需要的过程。教师劳动一个显著特点就是劳动者、劳动手段、劳动工具集于一身，教师自身思想、道德、情感、意志和知识修养的高低，决定着教育质量的高低。调查显示，45．90％的农村中小教师在教育工作中，所实际遵循的职业道德主要来源于“个人的道德修养”。这说明作为职业道德规范是“他律”的，而对于每一位教师来说，教师道

[10]德不仅应是“他律”的，更应该是“自律”的。所以，农村中小学教师在职业道德方面存在这样或那样的问题，教师素养和自身修养不能适应教育的需求，也是一个重要原因。

三、加强农村中小学教师职业道德建设的对策

加强教师职业道德教育，提高教师道德素质水准，是农村中小学教师队伍建设的一项基本任务，可以通过如下方面的措施来培养农村中小学教师职业道德和规范。

（一）切实提高农村中小学教师的工资待遇

国家应当提高省市和中央财政对义务教育的分担比例，为农村中小学教师工资待遇的提高提供物质保障。20世纪八九十年代，我国大批贫困地区中小学教师工资拖欠问题一度十分严重，其症结就在于当时的义务教育分级管理体制，即村管小学、乡镇管初中、县管高中。由于地区的长期贫困落后，村镇财政根本无法负担教师工资，这使得农村中小学教师的收入每况愈下。当前我国“以县为主”的教育管理体制，使得农村中小学教师工资进入县级统筹的范围，个别村镇的财政危机对教师工资的影响不会像从前那样直接。但是，我们还应当清醒地认识到，相对于市区、全省和中央财政而言，县级财政的支付能力还很有限。故而，切实改善农村尤其是偏远落后地区中小学教师的收入状况，加大市、省、中央财政的经济资助力度十分必要。

（二）完善农村中小学教师培养机制

制度是约束人的。在农村教师的职业道德教育中，制定必要的规章制度，让农村教师明白什么该做，什么不该做；农村教师做了哪些是正确的，干了什么是错误的，规范、约束农村教师的一言一行，这样才能有效地形成体系制度，提高农村教师的道德修养。

1．建立和完善教师职业道德考核、奖惩制度

根据农村中小学教师的特点和职业道德建设的规律，建立和完善农村教师职业道德考核、奖惩等制度，将职业道德作为考核农村教师工作的重要内容和农村教师职务聘任的重要依据；建立定期表彰奖励制度，大力表彰宣传职业道德高尚的农村教师和职业道德建设成绩卓著的单位；要依法管理农村教师队伍，切实把好农村教师入口关，保证农村教师队伍的基本素质；对违反教师职业道德的农村教师要依据 3 有关法规给予严肃处理；要将农村教师职业道德建设作为教育督导评估的一项重要内容，加强对农村教师职业道德建设的检查评估工作。在调查研究和试点的基础上，要尽快出台教师行业文明用语和教师忌语，规范农村教师教育教学语言行为。开展民主评议行风、政务、校务公开活动，广泛征求社会各界意见，以此作为农村教师岗位考核、评优、职务晋升的主要内容，对严重违反职业道德规范的，要坚决清除出农村教师队伍，以达到规范农村教师职业道德的目的。

2．进一步完善师德规范，加强师德规范的执行力度

由崇高的师德所引发的巨大感染力是教师对学生施加教育影响的心理基础，是达成预期教育目标、提高教育质量的强大动力。师德规范是帮助教师协调教育工作中所涉及各种关系的行为准则，也是规约教师从教行为的道德和法律工具。师德规范结构层次、内容选择和表述方式的科学性、现实性和可操作性，决定它能否促使教师养成良好的职业道德行为习惯，能否成为社会公众评价教师职业行为的直接依据。

新中国成立以来，教师职业道德规范建设工作一直比较受重视，国家曾于1985年、1991年和1997年先后三次发布《中小学教师职业道德规范》。2008年9月1日，教育部和中国教科文卫体工会全国委员会又联合颁布实施重新修订的《中小学教师职业道德规范（2008年修订）》。但要使师德规范真正成为规约教师教育行为、推动教师实现师德自律的强力工具，必须将宣传引导与约束管理有机结合起来。一方面，地方教育行政部门或学校要结合本地实际情况依据师德规范制定针对教师个人师德行为的考评制度，建立相应的表彰奖励和惩戒处罚指标体系，加强对于违背职业道德底线教师行为的惩治力度；另一方面，各级教育行政部门要加强建设师德监督机制，把师德建设作为教育督导和评估的重要内容，定期听取学生、家长、社区以及社会其他方面对教师职业道德行为的反馈意见，通过学生测评、教师的自评与互评、家长评价、社会评价等方式加强舆论监督对师德的规范作用。

3．选择科学有效的师德培育模式

师德培育模式的构建与选择必须遵循个体道德成长和教师职业道德形成与发展的基本规律，立足于教师职业劳动的基本特点，结合我国社会发展的文化背景，直面当前农村中小学师德建设中存在的具体问题。要选择科学有效的师德培育模式，着力解决好师德教育职前、职后的衔接问题。教师稳定地具有指导教育行为的师德品质，实际上是在多次的教育实践和反思过程中才能形成与发展起来的。故此，师德的培育需要贯穿教师一生的专业发展，充分运用职前和在职两大教育场域。如果说，师范教育过程中的职前师德教育主要解决的是“知”的问题的话，那么，对在职教师的师德培训则是在初步知行结合的基础上，达到“知”与“行”的融会统一。实现职前和在职师德教育的相互衔接，各级各类师范院校和教师在职培训机构应当牢牢把握各自师德培育的基本任务，彼此合作以便加强培育内容和培育方式的关联性和互补性，避免出现职前和在职培养的低水平重复或相互脱节等问题。

（三）通过强化自律来加强自身修养

加强农村中小学教师职业道德建设，首先要在发挥农村教师自身的主体作用上做文章。教师的劳动是一种以人格培养人格、以灵魂塑造灵魂的劳动。教师的劳动不是在领导或他人的直接监督之下进行的，而是个人在一定范围、一定场合下的独立活动。这就要求教师要有较强自律精神，特别是具有良好的道德修养。因此，要引导教师在道德意识、道德行为和道德品质等方面自我磨炼、自我改造，培养自己的人格魅力，使自己真正具有坚定的政治信仰、高尚的道德情操和渊博的知识根基，真正成为博学、爱生、敬业的典范，成为教育最需要、学生最喜欢的教师。

俗话说：活到老，学到老。特别是作为一名教育事业者，更应该重视学习，善于学习。提高学习水平是达到学习目的的基本途径，是保证学习质量的基本手段。加强理论学习，是提高农村教师职业道德修养的必要方法。首先，农村教师要认真学习政治理论知识，树立正确的人生观，不学习理论，就不可能科学地、全面地、深刻地认识社会，认识人与人之间的正确关系，因而就不可能形成正确科学的人生观和世界观。其次，农村教师要学习教育科学理论，丰富科学文化知识，掌握教书育人的本领。

总之，农村中小学教师的职业道德总体是好的，但农村中小学教师师德现状与教师劳动的严肃性之间也还存在距离和冲突，必须为提高农村中小学教师的职业道德水平做进一步的努力。参考文献

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作者承诺保证书

本篇毕业论文(设计)的内容真实、可靠。如果存在弄虚

学员签名（手写）：

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第五篇：农村中小学教师激励机制问题研究

农村中小学教师激励机制问题研究

摘要：目前，我国农村中小学教师的激励机制面临薪酬制度不合理、激励机制缺少公平性、激励方法缺乏科学性、缺乏有效的竞争机制、评价机制不完善等问题。基于原因分析，通过建立合理的薪酬制度、优化公平环境、深入研究激励理论、完善教师聘任制度和职称评定制度、教师工资与绩效相结合、个体激励与团体薪酬相结合、实行多元化评价等路径，可以调动农村中小学教师的积极性。

关键词：农村教育中小学教师激励机制问题对策

发展农村义务教育，办好农村学校，关键在教师。

一、农村中小学教师激励机制存在的问题及原因分析

（一）教师薪酬制度不合理

马斯洛认为人的基本需要可以分为五个层次，即生理、安全、归属与爱、尊重和自我实现的需要[1]。农村地区的教育经费来源不稳

定，经济发展水平低，教师薪酬制度不合理，导致教师的工资收入少，奖金、福利则更加少之又少。教师在职培训的机会无法获得，使得其在物质上难以满足，职业技能难以提高。

究其原因：首先，对农村教师激励机制关注不够，需求分析不足。目前，无论是在公用经费还是其他专项拨款中，相关部门都很少提及教师激励经费这个项目，特别是农村教师。其次，现有农村中小学教师激励机制缺失或不稳定 [2]。如推行义务教育后，教师的工资福利减少，其积极性就降低。可见，政策稍有变化，其稳定性就有所动摇。

（二）激励机制缺少公平性

亚当斯提出的公平激励理论指出：“人们总是要将自己所做的贡献和所得报酬与一个和自己条件相等的人的贡献与报酬进行比较。若两者之间的比值相等，双方就有公平感。”[1]教师的奖励机制大都非常看重中考和高考，使得高年级的教师有较好的待遇。同时，由于国家政策导向对城市的学校有很好的奖励政策，这导致农村教师的心理有不平衡的现象，其积极性大大降低。

究其原因：首先，政策偏向、待遇不公，使得教师的内心平衡感失调，导致积极性降低。其次，管理体制的改革以及教育经费的缩减，使得各级教育单位的教师激励机制明显过时，而修订又举步维艰。

（三）激励方法缺乏科学性和针对性[2]

行为强化激励理论指出：“在学校管理中，对人的某种行为给予肯定和奖赏，使这个行为巩固、保持和强化，叫做正强化。对某种行为给予否定和惩罚使之减弱消退的叫做负强化。”[1]农村教师激励机制偏重于惩罚策略，而对奖励、鼓励手段的运用较少，教师的真正的需求考虑较少，缺乏针对性。例如，评职称对激励中青年教师具有较大的作用，对一个即将退休的老教师来讲，价值就不是那么高了。有的教师需要精神激励，而不仅仅是物质激励[2]。因此，激励方法缺乏科学性和针对性。

究其原因：首先，管理者对激励机制的理论掌握程度不够深入，难以将其很好地贯穿到日常的教师激励中，使得激励方法缺少科学性。其次，激励机制的主体与客体之间缺少沟通，使得学校管理者不能及时深入了解农村中小学教师的急需，从而导致激励效果不到位，激励效率低下。

（四）缺乏有效的竞争机制

现在我国实行教师编制制度，一旦考上了在编的教师，就是一份稳定的工作。由于农村中小学缺乏有效的竞争机制，这使得大多数农村教师过着得过且过的生活。无论教学成绩如何都不会丢掉工作，这使得教师竞争意识薄弱，工作松懈怠慢。

究其原因：首先，学校教师聘任制不完善，由于农村地区教师缺乏，农村学校的教师聘任就是校长给发的一张聘任书，没有聘任标准，使得教师之间缺乏有效的竞争。其次，职称评定门槛过低，大都是一些教龄长的有资历的教师得到评定，年轻的教师只有达到一定年龄后才有评定资格，使得年轻教师无意去竞争。即使表现好也得不到评定，这便使教师的积极性受挫。

（五）评价机制不完善，反馈机制不健全

在现实中，教师的工作评价只以学生成绩为主，谁教的学生总体成绩高，那么这个教师就可以评为优秀教师。这种只抓成绩的做法与我国的素质教育背道而驰，其评价与反馈机制不能得到有效的贯彻实施。

究其原因：首先，评价主体单一，评价主观性太强。其次，评价标准已不符合时代潮流，反馈机制作用无法有效发挥。

二、解决农村中小学教师激励机制存在问题的对策

为了完善农村中小学教师激励机制，充分激发广大农村教师的工作激情，我们应当采取以下有效措施。

（一）政府方面

首先，建立合理的薪酬制度[1]。政府应该通过制定相关政策加大对农村教师的投资力度，提高农村教师各方面待遇，稳定教师队伍。加强对教师的重视，为其提供教师在职培训的机会。其次，优化公平环境，并及时建立新的激励机制。应当从优化公平的竞争环境和公平的考核制度等方面着手。考核制度方面，应当从多方面考虑，全方位思考，多方面评判等。再次，激励机制应当适时跟随时代进行更新，增添教师的新需求，创新激励的新机制。

（二）管理者方面

首先，深入研究激励理论。管理者应当深入研究激励理论，把激励理论与实际工作相结合，合理地运用激励理论。管理者应根据不同类别的教师运用不同的激励方法，提高激励效率，还应加强与教师的沟通交流，了解教师的切实需求。

其次，完善农村教师聘任制度和教师职称评定制度[3]。严格按照教师聘任制的有关规则，符合要求的教师才能被聘任。在教师职称评定方面，应当摒弃以往的以教龄长为标准的评定制度，综合考量教师的能力，才能得到相应职称评定。教师工资与绩效相结合[1]。按照教师的教学成果和学生学习效果的取得来计算教师的工资，多劳多得，少劳少得。

再次，教师个体激励与团体薪酬制相结合。对教师的激励，可以把教师看作个体来进行奖励和激励，同时也可以把教师看作一个团体，培养教师的团体意识。这样不仅可以调动单个教师的积极性，也可以使全校教师的积极性提高。

最后，评价标准与时俱进，实行多元化评价。现在对教师的评价大多来源于学生。为了弥补这一缺陷，应当引入多元化评价，如家长多教师的评价，教师之间的评价，管理者对教师的评价等。多元化评价能够让教师自我改善，自我监督，同时也能够提高教师队伍的整体积极性。

参考文献：

[1]郭继东.学校组织与管理[M].上海：华东师范大学出版社，2012：108，87，108，109，94.[2]葛新斌.中小学教师激励与管理[M].山东：山东教育出版社，2013：86，88，111.[3]胡小萍.教育管理理论教程（下）[M].江西：江西高校出版社，2000：281.作者简介：

邵丹（1990-），女，河北邯郸人，汉，西华师范大学教育学院硕士，研究方向为中小学教师激励问题。（责编张翼翔）