小学阅读教学中“即时练笔”落点选择与训练策略的行动研究

第一篇：小学阅读教学中“即时练笔”落点选择与训练策略的行动研究

小学阅读教学中“即时练笔”落点选择与训练策略的行动研究

一、问题的描述

阅读教学中的即时练笔融读写为一体，以读促写，以写促读，学生负担小，效率高。但一次校级公开课中，听完三位老师的语文课，让我感触颇多。

三位老师在教学过程中都安排了一次“即时练笔”，其中有一位老师教学《燕子专列》一课，在课将要结束时，教师引导道：“小燕子就要走了，如果你是前来送行的人，你会对小燕子怎么说，请你写一写。”老师还没讲完，学生就拿出课前下发的一张纸条写了起来，没两分钟就有孩子举手了。一生写：“小燕子，祝你一路平安！”又有一生写：“小燕子，请多保重，一路顺风„„”三四名学生一读，学生的手齐刷刷放下了。

听完课后，我在想，这样的“即时练笔”意义在哪里？在《燕子专列》这篇课文里，“人们”是助人者，“小燕子”是接受帮助者，如果有话要说的话，那应该是受助者有更多的谢意要表达。显然，这位老师在安排练笔时，选择了一个不恰当的落点，如果练笔改成“小燕子，你们就要离开这个国家了，就要离开那些用尽千辛万苦救护你们的居民了。此时此刻，你心里一定有许多的话要对他们说。拿起笔，把你最想说的话写下来吧。”也许学生更能沉浸在情感的海洋里，翱翔在想象的天空中，有感而发。

事实上，在实际教学过程中，很多老师看到了加强课堂小练笔给教学带来了较好效果，尤其是在学生习作能力的提高上的确起到了一定的作用，因此，一时间一股“课堂即时练笔热”悄然兴起。但是，在风风火火大量安排课堂小练笔的课堂中，我们冷静去分析，由于认识上的偏颇，或重视不够，或理解理念不到位，致使阅读教学中的“即时练笔”失去了实效，二、现状的分析

综观目前小学阅读教学中的“即时练笔”设计，主要存在以下两个问题：

一是训练落点选择不准。由于一些老师对教材的研读，对文本的钻研不深，随便找到一个“练笔”的点就喜出望外，以为自己已经为学生创设了“练笔”的机会，就万事大吉了。没能联系学生的生活实际、认识水平、发展规律和教材的特点来考虑“练笔”的切入点，于是出现训练落点选择不准的现象，形成离题万里的“假练笔”，千篇一律的“伪练笔”，缺失引领的“浅练笔”。如前面提到的《燕子专列》一课的练笔设计。

二是训练方式呆板。有些教师不管学生喜不喜欢，每次“练笔”均采用单

一、呆板的形式。在我们的课堂中经常会出现，你想对xxx说什么？或者假如你是xxx，你会做什么？由于学生缺乏生活体验，只会写出一些干巴巴的陈词滥调；而且以上的小练笔形式往往不过是一种“公式”代入法，生搬硬套，这种方法是不可取的，它不仅无法达到课堂练笔的目的，甚至可能会使学生产生厌烦的情绪，不利于语文的教学。

基于以上情况，我们开展了小学阅读教学中“即时练笔”落点选择与训练路径的研究，希望通过研究，找到阅读教学中“即时练笔”落点选择的方法以及训练的路径，提高练笔的实效性。

三、实施计划

（一）研究对象

笔者将对象确立为诸暨市璜山镇小四年级学生。主要原因为，笔者任教四年级语文，工作与研究同步；其次，学校四五年级教师通常跟班安排，有助于开展对高段的后续研究。

（二）研究内容

1．寻找单元主题课文中符合学生特点的“即时练笔”重点课文，再依托课文，联系生活，选择“即时练笔”的落点，设计训练方法。

2．探寻一种能够有效开展“即时练笔”的课堂教学模式。

（三）预期目标

1．研究设计出五年级“即时练笔”的练习体系，让学生结合文本找到恰当的练笔引爆点，有效启动学生的练笔欲望。（五年级写作基本目标为把内容写生动。）

2．在“即时练笔”过程中，帮助学生积累大量的，不同类型的写作素材，从而改变他们畏惧写作的心理，提高写作技巧。

3．通过 “即时练笔”的训练，提高教师解读教材，把握教材，研究教学方法的能力。

（四）研究方法

1．观察法：以听课、交流、检查等形式对学生课后小练笔的训练进行观察，并进行分析实验操作的得失。

2．个案分析法：对典型的学生个别分析。

3．调查法：对学生课后小练笔的兴趣进行问卷调查。

4．行为研究法：本着从教育教学的实际中发现问题，并在教育教学中寻找解决问题好办法的宗旨，在不影响学校的正常教学的前提下，采取行动研究方式，做到教研即教学，以教学促教研，以教研指导教学。

（五）操作策略

1．明确随文练笔的教学手段

（1）明确五年级的随文练笔要求，循序渐进地进行训练。根据本校五年级学生的特点和写作水平，将“即时练笔”的要求确定为：能以较具体生动的语言，表达自己的思想、情感。

（2）将小作文与大作文结合起来，以形成统一的作文训练序列。这里的“小作文”指“即时练笔”，教师在不加重学生负担的前提下，将大、小作文结合起来，使两种训练互相渗透，融为一体。即时练笔训练与单元教材的习作要求相一致。

（3）要求五年级语文教师每学期拟订好研究计划，每月写一次反思，上一节与课题有关的研究课，交一篇与课题研究有关的教案，每期写一篇与课题有关的经验总结或论文，收集一部分学生小练笔习作；每期开展一次与课题有关的经验总结交流会，给予课题研究成绩优秀的教师一个展现自我的平台。

2．构建随文练笔的教学模式。

课文是阅读教学的载体，“即时练笔”应该从课文中精选出一个或几个“落点”，在每个“落点”上组织有层次的一系列听说读写训练，成为一个训练板块。在一个“落点”上，可以采用以下的操作程序：

“疏通文意”，给学生提供质疑问难的机会，帮助解决难点，点明重点，了解文脉，概括内容等等。

“重点导读”，主要指有助于学生练笔的部分。要求词求其义，句宗其旨，充分理解，熟读成诵。

“体会表达”，在充分理解、熟读成诵的基础上，紧扣课文训练重点，引导学生体会作者是怎样表达内容和思想感情的，学习写作方法，让学生受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。

“课堂练写”，围绕“即时练笔”训练目的要求，抓住“训练落点”，让学生进行课堂练笔。

“交流反馈”，学生练笔结束后，争取当堂交流、讲评，欣赏优点，修改不足。并逐步由教师评价和反馈引导学生相互评价、自我评价，养成完成自我检查、自我修改的好习惯。

3．设计五年级语文“即时练笔”的训练体系。

课堂练笔的关键在于结合文本找到恰当的练笔引爆点，有效启动学生的练笔欲望。就教材而言，主要有以下几个落点：情感喷发处、空白补充处、技能迁移处、意象还原处、文章的经典、精彩处，4．把握“即时练笔”的训练策略

（1）读写结合、尝试运用——仿写：典型句式的迁移练笔、典型构段方式的迁移练笔、典型写作方法的迁移练笔。

（2）拓展情节、填补空白——扩写：看课文插图开展“小练笔”、用课文特殊标点开展“小练笔”、抓文本关键词开展“小练笔”、读文本“佳句”后开展“小练笔”、做课后“思考题”开展小练笔。

（3）立足原作、删繁就简——缩写。（4）根据材料、合理构思——改写。（5）创设情境、展开想象——续写。四．课题研究的步骤及人员分工

1．研究步骤：本课题自2012年9月至2014年3月结束，分三个阶段。

（1）准备阶段（（2012.8-2012.12））：本课题是一个实践性课题，撰写方案，主要就其研究的意义和怎样进行研究进行论证。

（2）收集整理阶段（2013.1-2013.7）：按计划组织实施，进行问卷调查，获得数据。（3）应用反馈阶段（2013.8-2013.12）：按照计划进行研究，一是开课、听课，二是研讨案例材料。

（4）整理提炼阶段（2014.1-2014.3）：收集、整理研究的相关资料、分析研究的结果，汇报总结并撰写课题报告。

2.人员分工

属个人研究小课题。但已与教研组联系相关事宜，届时组内老师也会提供必要帮助。

五、成果形式

1.对五年级单元主题课文中的“即时练笔”落点及训练策略进行整理汇编成册，以资教学参考之需；

2.对典型课例进行摄像，制成光盘，用于校本培训；

3.对实验班级学生的“即时练笔”进行整理，汇编成册，与非实验班学生的“即时练笔”进行对比研究；

4.对上述目标达成过程中用到的方法进行归纳、总结与加工、提炼，形成文字成果。从而加深自己对课程标准的理解力和执行力，提高课程资源开发能力，提高课堂教学有效性。

第二篇：小学作文教学中小练笔训练

《小学作文教学中小练笔训练》研究方案

一、研究课题的提出

1．深化小学作文教学改革的需要

课外练笔的实践操作与理论探索是针对当前小学作文教学小存在的僵化和封闭的弊端提出来的。这弊端主要表现在以下几方面：一是以应试为小心，作文教学围绕着升学考试展开，结构讲究起承转合，四平八稳，内容上人为设置禁区，让学生走进思想的牢笼，语言多是假话空话套话大话乃至鬼话。学生在关乎前途命运的高考面前，战战兢兢，萎萎缩缩，不敢给思想松绑，不敢让心灵舞蹈，湮灭了个性，扼杀了创造。二是以教师为小心，只强调教师的“教”而忽视学生的“作”，作文教学设计理念都着眼于如何传授写作技巧，教学生怎样去写，很少涉及学生写什么的问题。须知切断了生活的源头活水，即便我们老师也“巧媳妇难为无米之炊”，更何况学生呢？三是以课堂为小心，作文的课堂教学往往是教师出题目，学生应命作文。也许有的作文题目能够激发起学生的写作冲动，但更多的时候，学生则是抓耳挠腮，苦思冥想却不得起门而入。最终学生只能东借西凑拼成一篇交上去以敷衍塞责。试想这样一来面壁造车造出来的东西，又有何价值可言？封闭的作文教学，造成了高耗低效的严重后果，无法适应当代学生健康、活泼、创造性地发展的需要。

这一切表明，小学作文教学面临着前所未有的机遇。我们要竭尽全力推进小学作文教学的改革，把学生从狭窄的作文小胡同引向广阔的作文新天地，全面提升学生的作文素质。这是我们进行“小学作文教学中小练笔训练的研究”研究的初衷。2．立足于学生与教师发展的需要

从学生角度来看，由于应试教育这柄达摩克利斯之剑高悬学生头顶，小学作文教学唯理性与模式化倾向日趋严重。作文教学排斥个人的生命体验，追求起承转合的整齐划一，其结果只能使作文千部一腔，千篇一律，让学生进退维谷，苦不堪言。之所以造成作文这种贫乏与痛苦的现状，主要是因为作文教学的金科玉律给学生套上了重重枷锁，从而窒息了学生身上的艺术创造的细胞。若要改变此种状况，就必须砸掉套在学生身上的重重枷锁，让花样年华的少女纵情舞蹈，让风华正茂的少男自由翱翔。还学生以心灵自由，还学生以思考空间，这样他们才能感悟生活，思考人生，挥洒才情，张扬个性。

从教师角度来看，长期以来不少教师对小学作文教学在认识上存在一些误区。一些教师认为作文无学，既然无学，也就无计可施，只能听之任之，顺其自然；另外一些教师对目前小学作文教学少慢差费的状况忧心如焚，也急切地想找到一条切实提高作文教学质量的途径，却又不得其门而入。所以尽管他们终日忙忙碌碌却所获甚微。分析其原因，即他们缺少理论学习，更缺少在理论观照下的对作文教学实践小所遇问题的思考，因此作文教学长时间徘徊不前。针对这些现象，我们想通过课题的研究，探求解决问题的途径，提高小学作文教学质量。同时，结合作文教学实际开展课题研究，以消除教师思想误区，普及教育科研工作，提高教师自身素质。这又是我们从“小学作文教学中小练笔训练的研究”入手进行研究的又一个出发点。

二、课题研究的假设、目标及其理论依据

研究假设：课外练笔的实践操作与理论探索，是以社会对未来人才素质要求为依据，通过教师树立开放的作文教学观念，实现写作内容的全方位开放，写作形式的开放，旨在探索课外练笔的一般规律，为作文教学提供可操作的范式，以期激发学生的作文兴趣，确立学生写作的主体地位，张扬学生的写作个性，丰富学生的思想，培养学生的理性思辩能力及创新能力，从而达到提高小学作文教学质量和提高教师的教育科研能力的目的。研究目标：

（1）探究小学生自由写作实践特点（2）探究小学生自由写作心理特点（3）探究小学生课外练笔具体操作模式（4）探究小学生课外练笔的教育功能 理论依据

1．从社会发展对人才提出的新的素质要求看，知识经济社会对小学作文教学改革提出了新的要求，赋予了新的使命。要培养学生的创新精神和实践能力，必须有效地改变传统作文教学封闭的课堂教学体系，使学生在自由写作实践小形成一种对自我、社会与人生的主动探求、发现和体验。

2．以学生发展为本的教育理念。未来教育日趋明显的特征之一，就是学生发展的主体性和主动性。因此尊重每一个学生是作文教学实施过程的基本原则。作文教学不仅要注重全体性、全面性、主动性，而且注重学生发展的差异性、持续性，促进学生个性的张扬、创新精神的培养和创新能力的提高。

3．从学生的认知特点和身心发展来看，激发学生学习的动机有种种诱因或手段，成就动机则是普遍的、有效的一种。人本主义认为人总是现实社会小的人，具有人的价值和尊严，具有人的主动性和独特性，有自我实现的愿望和丰满的人性。实践证明，给学生创设成功的机会，体验成功的愉悦，就能大大提高他们的学习兴趣，强化他们的学习动机，使他们满腔热情地投入到学习小。自由写作实践，使不同层次的学生能在课外练笔小施展各自的才能和智慧，释放自身的创造能量，从而使每个学生都享受到成功的喜悦。

三、课题研究的方法及研究的步骤 〈一〉研究方法

以行动研究法为主，辅以调查法，在学校教育教学的常态下，以点面结合的方式进行整个研究过程。

行动研究法指在教育教学实践中基于实际问题解决的需要，与专家合作将问题发展成研究主题进行系统的研究，以解决问题为目的的一种研究方法；是指在自然、真实的教育环境中，教育实际工作者按照一定的操作程序，综合运用多种研究方法与技术，以解决教育实际问题为首要目标的一种研究模式。在本课题的研究中，将充分调动广大教师的积极性，将行动和研究结合起来，在行动中研究，在研究中行动，使研究工作更符合实际。〈二〉研究步骤：本课题研究分三个阶段，第一阶段:准备阶段:2016年9月──2016年10月 主要工作:

1、进行文件检索，设计课题的研究方案；

2、进行相关调查；

3、学习教育理论，明确有关的概念及其界定。第二阶段:实施阶段:2016年11月──2016年12月 主要工作:

1、研究小组的成员进行理论学习，提高对该课题进行研究的重要性和必要性的认识；

2、每周开一次学生座谈会，分析各学科期中考试，写心得体会。第三阶段:总结阶段:2017年1月 主要工作:

1、进一步进行相关理论的学习，理性地研讨我们的研究工作。

2、认真做好课题的总结工作，撰写课题研究的论文，为整个课题的研究提供可靠的资料。

3、提炼研究成果，进行课题研究的总结。〈三〉课题研究对象及研究组成员 对象：本校四年级五个班的全体学生

第三篇：小学美术课堂即时性口语评价策略研究

导向·矫正·激励·调节

——培智美术课堂即时性口语评价策略研究

【内容摘要】即时评价是最快捷、最直接的过程性评价方式，它能有效地调控孩子的学习过程，使孩子在评价中受到启发。美术课堂评价标准要体现多维性和多级性，适应不同个性和能力的学生的美术学习状况，帮助学生了解自己的学习能力和水平，鼓励每个学生根据自己的特点提高学习美术的兴趣和能力。在美术课堂中，实施有效的即时评价，可以让课堂流光溢彩。这种评价方式尤其是对那些随班就读的智力水平相对较弱的学生来说显得更加有价值。

【关键词】培智 美术课堂 即时口语评价

一、现状分析

“表扬是最廉价、最有效的奖品。”恰当的即时性口头评价可以激发学生学习的兴趣、上进心、自尊心。当下在美术课中，常常听到机械地重复一些套语，如：“你真棒！”“回答得真好！”“你真了不起！”„„可以看出教师缺乏感情，缺少美术学科气质，甚至言过其实，给人一种虚假的感觉。试问这样的语言怎样能调动学生的积极性？如何能达到催化剂的作用？教师需改变用“一个标准”去评价学生画的内容，应创设适应不同个性和能力的学生的美术口语评价方式。例如，在上美术课时你只要看到这些学生画出的作品有一点点小创意，在技法运用上有一点点的独特之处，就在全班同学面前作出及时的评价，久而久之，其他学生对这些学生的看法也会向好的方向转变，再者，把他们的每节课创作出的优秀作品展示在教室的展示墙上，让上文化课的老师也能对这些特殊的学生刮目相看。这样长之以往下去，他们必将会渐渐地受到老师的关注。因为这些学生在班级里不太受到文化课老师的关注，照样也得不到班里其它同学的好评，但是这批学生的文化课成绩不理想，并不代表他们其它的学科也不好。正因为如此作为副课老师就更应该根据所交学科的特点去发现他们的闪光点。

二、功能探析

小学美术课堂教师即时性口语评价应具备的功能有：

（一）“导向”功能

课堂教师的即时性口语评价就像一根无形的“指挥棒”起着导向功能。如教师走到门口，看到端坐着的学生，暖暖地送上一句：“同学们，坐得真有精神！”你会发现孩子们坐得更好了。又如教师发现学生画的与众不同。在交流反馈之际，先送上：“咱们

班有位同学很有创意，他的画很有特色。我们来学习学习。”然后把他的美术作品请到实物投影下，供大家学习。这样，不但该生在学习过程中提升了原有经验，而且让全班得益。

（二）“诊断”功能

美术课堂教学中，难免因为学生的认知水平，年龄特点，在观察、上色、思考等等方面有一些不足，教师要善于倾听学生的发言，做一名合格的“诊断医生”，给予学生善意的意见、建议。如：“如果在这角落边再添上一些花或者小动物，那画面更有趣了。”多么和善真诚的言语，如春雨润物般滋润学生的心田。

（三）“激励”功能

美国心理学家，马斯洛说过：“每个人在完成任务的过程中，都需要别人的鼓励，在出色完成任务后，都渴望别人给以应得的承认。”成人如此，孩子更是如此。当老师轻轻送上 “你真有想法，真是与众不同啊。”“老师发现第四小组在泥塑过程中有商有量，讨论特别积极。”“如果涂上底色，你的画会更好！”

这些口语评价激发了学生的学习热情，孩子得以情绪饱满地投入美术学习。

（四）“激趣”功能

学生都喜欢幽默的老师，这样的老师让人感觉平易，这样的课堂让人笑声飞扬。当然，这绝不只是为了博得学生一笑，它在给学生以愉悦的同时，促使学生深入思索，悟出“笑外之音”。如在绘画中把卡通人物画得太小，教师作出善意风趣的评价：“同学们我们可不能拿着放大镜看动画片哦！”开心一笑后，学生自然心领神会。

三、优化策略

在多彩的美术课堂中，时时有评价，处处有评价。如何发挥即时性口语评价的导向、矫正、激励、调节情绪等功能，促进学生审美能力提高，并养成良好学习习惯？笔者将以下几方面作为阐述。

（一）策略一：体现一个“宜”字——评价时机恰当 好的评价在于抓住契机，教师要善于下“及时雨”。

1、孩子理解有偏差时

当孩子理解有偏差时，需要教师用语言去纠正，去“引路”，从而开拓视野，争取理解创作意图。

在《大鱼和小鱼》一课中。当讨论如何打扮大鱼时，有的提出 用小花，有的说匦五角星，有的说画波浪线，更有甚者，一个孩子说画上电视机，结果是全班哄笑。教

师首先表扬了这个孩子，然后在大鱼身上画了一台电视机。“难看吗?大家感觉怎么样?”大家开始感到画上电视机很新奇。此时教师再引导：“画上电视机很有创意，你们还有什么更好的建议?”孩子此时思路被打开，各种新颖而合理的建议层出不穷。

2、孩子遇到困难时

当孩子遇到困难时。需要教师的鼓励。运用语言引导孩子发现问题，解决问题。在《站立的折纸动物》一课中，孩子们尝试做动物。“老师，我的小马两边分开了，怎么办?”“我的也是。怎么办呢?”教室里一片喧哗，教师笑着问：“你们怎么做的呀?”根据孩子的回答，笔者首先肯定他们的制作步骤：“大家的制作步骤是正确的，每个小朋友都很认真。我们看一看自己哪个地方出错了?”孩子讨论交流，互相观察。发现了根源所在。很快每个孩子都掌握了正确的“站立的折纸动物”的制作方法。

3、孩子出现闪光点时

当孩子思维进发出火花时，需要教师去肯定，去点燃光亮，将孩子的瞬间闪光无限放大，拨得更亮。

在《生动的纸面具》一课时，孩子们在互相问：“你将做什么面具?”一个孩子说：“我做的面具是哭泣的小朋友，面具是小朋友跟伙伴争抢一个玩具，结果弄得一半脸红，一半脸在哭。”孩子的回答太精彩了，出乎笔者的意料。笔者马上对他的回答给予肯定 ：“你能把面具表情和真实生活联系在起，太棒了。”老师的肯定，激发了孩子的兴趣，在下面的交流中，有的孩子说 ：“我和爸爸妈妈撒娇，一只眼睛睁着，一只眼睛闭着。嘴角还上翘起来。”有的说：“红红生气了。嘴正嘟着呢!”

正是因为教师的激励点拨，孩子的思维活跃了，课堂焕发出勃勃生机。

4、孩子争议未决时

当孩子发生争议未决时。需要教师去裁决，形成正确的观念。

在《喜气洋洋》一课中，孩子们在作画时，一个孩子举手，指着同桌说：“老师，他在画中写字。”教师走近一看，原来那个孩子在图画中写道：爸爸给了我一百元压岁钱。就此问题。我在课堂展开讨论：“绘画中可以用文字进行说明吗?”有的说 ：“不可以，绘画就是画画，用画笔去描绘，不能用文字。”有的说 ：“可以，有文字说明是可以的，就像连环画似的。”……争议一阵儿之后，教师是这样评价的：“绘画中。有纯粹的图画作品。也有带文字的漫画类作品，两者都是绘画大家族中的成员。文字可以用，也可以不用。”

这样的即时评价，既说明了绘画中文字使用问题，解决了孩子心中的疑虑，又培

养了孩子发现问题、分析问题的能力。

（二）策略二：倾注一个“情”字——评价内容情真意切

“感人者，莫先于情”同样一个“好”，可以说得平淡如水，让人感到有勉强应付之嫌，也可以说得激情满怀，让人感受发自内心的赞赏。教师评价时，一句话，一个字，甚至一个眼神，都会对学生的情绪和情感产生很大的影响。

1、真切地夸赞

美术课堂上应拒绝廉价、没有情感的夸赞，夸赞时教师应当眉目传情，直抵学生的心扉。或是传递一个肯定赞赏的眼神亦或是轻柔的抚摸脑袋。可在美术课堂上我们时常能见到这样的情境：在一个学生回答之后，教师摆手示意其坐下，并随口说着：“说的不错，请坐下。”又急急忙忙扭头请了第二位学生回答。在表扬时与学生没有一丝眼神的交流。有夸赞，但没有了尊重，这样的赞语不要也罢。

2、郑重其事地表扬

又如：课堂上教师为激发学生学习的劲头，会有一些奖励的“礼品”，第一件礼品教师先评价夸赞，送得郑重其事。可慢慢的，变味了，教师随手就往桌角一搁“礼物”了事，连基本的言语也没有了，送到最后，学生也没了劲。如此随意，这样的评价不要也罢。

失去情感传递，夸赞只剩下形式的躯壳，没有了情感的灵魂。在表扬的同时要讲究客观公正，做到实事求是。因此教师每一句赞语，其中传递的思想要比语言重要得多。

（三）策略三：彰显一个“活”字——评价方式多样化

课堂中的即时评价方式多种多样。教师要善于选用适当的评价方式，才能发挥即时评价的作用。

1、赞赏式即时评价

这种评价方式运用最为广泛。教师运用赞赏性的语言对孩子的学习行为作肯定式的评价，如“想得真奇妙”、“你真棒”、“你说得太好了”等等。运用赞赏式评价可以满足孩子的心理需求，激发孩子的兴趣。当孩子积极参与学习活动并小有成绩时，应多运用赞赏式评价。

2、推进式即时评价

在回答问题的过程中，教师碰到学生的思维受到阻碍，无法进一步切入“画”题。针对这种情况，教师应给予肯定的评价，并进一步带领孩子打开想象的空间。

在《卡通宝宝》一课中，当孩子讨论如何使自己的卡通宝宝更可爱时，孩子只是说

出了卡通宝宝的特点，如头大些、身子小些等等。教师对此给予肯定，并及时推进挖掘：“是呀，说得对。卡通宝宝头大身子小是显得可爱。想一想。还可以怎样打扮卡通宝宝，使它更可爱?”自然而然。孩子有了思考的空间。有的戴上眼镜，有的穿上裙子，还有翘起二郎腿的等等。教师不时层层推进 ：“啊，你的卡通宝宝更可爱，真漂亮!”在教师的“推波助澜”下，无数可爱的卡通宝宝在孩子们的手中诞生了。

3、挑战式即时评价

在美术课的合作学习中，可对学生提出挑战性的任务，使孩子在竞争的状态下学习，且教师不断以评价鼓励竞争。例如泥塑课《有趣的大课间》教师可抓住机会及时评价表现好的学生“这个小组做的既快又好，捏出了5种不同的人物动作。还有哪个小组能够超越他们？”……这样必然能激发他们创作的激情。调动他们的参与热情。

4、延缓式即时评价

教师对孩子讨论的问题不立即做出肯定或者否定的评价，让孩子在宽松的环境下畅所欲言。教师在让孩子充分发表自己意见后。再选择恰当的时机说出自己的见解和主张。

在《大鱼和小鱼》一课中。教师出示了一条鱼，问：“这是大鱼还是小鱼?”孩子有的说大鱼。有的说小鱼。教师不置可否，再出示一条相对较小的鱼。“刚才那是一条大鱼。”说是大鱼的孩子得意地笑了。这时教师仍然不置可否。再出示一条比第一条更大的鱼。孩子们沸腾了：“第一条鱼是小鱼。”到此为止教师才说出自己的评价：“第一条鱼与第二条鱼比是大鱼。但与第三条鱼比是小鱼。由此可见，大小一定是在比较后产生的。没有比较，就不能断定大小。”

【成效】

美术教学以独特的表现方式激发人的情感，以美的线条、美的造型、美的色彩、美的形式构成美的形象,振奋学生的精神，提高审美情趣。课堂即时性评价是教师机智、口语技巧、教育智慧的全面展示。在对每个学生个性充分尊重的前提下，合理运用即时性口语评价能唤醒学生主动参与美术学习活动的积极性和创造性，增强自我监控、调节学习过程的意识。它将成为促进学生提升审美能力，养成良好学习习惯的“催化剂”。

【参考文献】

1、《义务教育小学美术新课程标准》

人民教育出版社

2、《儿童美育概论》

华中理工大学出版社

3、《走向发展性课程评价》

北京大学出版社

4、《新课程学生发展性评价》

新华出版社

第四篇：小学语文课堂教学即时性评价策略的研究

小学语文课堂教学即时性评价策略的研究

一、课题的提出

教学评价是课堂教学的重要组成部分。它决定着课堂教学的走向,影响着教学效果在“一切为了学生的发展”新理念的倡导下,我们语文教师纷纷采取肯定的、积极的、富有激励性的评价，的确可以激活教学气氛,激发学生参与课堂的积极性。《语文课程标准》中指出：“语文课程评价的目的不仅是为了考察学生达到学习目标的程度，更是为了检验和改进学生的语文学习和教师的教学。改善课程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生的发展。”为了促进新课程改革工作的快速发展，帮助学生认识自我，建立自信。通过评价让学生发现自己的不足，明确努力的方向，融洽师生关系。新课程要求教师在教学中面向全体学生，突出学生的学习主体地位，倡导对学生进行发展性评价，以激发学生的积极性和提高自信心，“激励性评价”就体现了这一要求。

同时，新一轮基础教育课程改革把课程评价观的转变作为重要枢纽。随着基础教育课程改革的各课程标准及教材在各实验区的推行、使用，课程评价越来越显示出其在课程改革中的重要性。因为课程评价具有导向性和激励作用，所以，课程评价改革的成败将会成为制约基础教育课程改革成败的一个重要环节。课程改革中提到的课程评价就是一般意义上的教育评价，是指在一定的教育观念指导下，运用一定的技术手段，对搜集到的教育信息进行系统的、科学的分析和处理，从而对教育的价值作出判断的过程。这里的“教育的价值”是作为客体的教育现象的属性与作为社会实践主体的人的需要之间的一种特定的关系。从狭义上讲，课程评价就是对学生、教师和学校的评价。

现代教育理念提出：教育要关注人的生命。因此，在语文课堂上，要为学生创设一个和谐的生态评价环境，以促进学生的和谐发展。教师在语文课堂上，要关爱学生的生命发展，运用有效的评价手段，充分发挥评价的激励、导向、调控、诊断的功能。实践证明，语文课堂上，教师激励性的评价能调动学生的学习兴趣；同学之间的互相评价能纠正别人的错误；学生的自我评价，能让学生自己及时反省。多种内容、多种方法、多种艺术的评价，正在语文课堂上发挥着重要的作用，评价会让语文课堂激情飞扬。

二、国内外关于同类课题的研究综述

美国心理学家爱德华.德西曾经做过一个有趣的实验，经过实验，这位心理学家得出结论：当一个人正对活动充满兴趣时，给他提供外部的物质奖励，反而会减少他对活动本身的吸引力。这就是著名的“德西效应。”教育心理学的研究也表明：学生对学习本身内在兴趣是学习的最佳动机。所以，奖励学生最好的办法还是应该是真诚的评价语。学生在教师真诚的赞美下，从从容容地学习，踏踏实实地探究，真真切切地对话，自然而然地对学习产生一种发自内心的热爱，学习也就成了学生自身的需要和快乐的源泉。这种评价的力量是任何五角星，小红花都无法比拟的。

激励性评价可以激活教学气氛，激发学生参与课堂的积极性，那么如何评价才能让学生即“动心”而不“冻心”，又“舒心”而不“伤心”，还要“正心”而不“偏心”，使精妙的评价语像催化剂一样，能让课堂掀起层层波澜，让学生思维火花时刻被点燃。

语文课程标准指出：工具性和人文性的统一，是语文课堂的基本特点。语文教育的人文性，固然可以在语文的学科特点得到体现，但主要是体现在“以人为本”的教学理念中：承认个体差异，尊重个性的健康发展，重视情感的熏陶感染。“教子十过，不如奖子一长”，冷淡、责怪、不适当的评价往往会挫伤学生的自信心，花费很多时间和精力去苛求学生，不如多用一点心去发现其优点，并以此鼓励，让学生体验成功的滋味。但是，赏识并不是无原则的包容学生的错误，而是针对不同层次的学生采用不同的评价标准，本着“一切为了每一个学生的发展”理念，因人而异，因时而异，因发生的情况而异，用爱心去正确地评价。在表扬激励的同时，用其可接受的方式指出他的不足，而又不挫伤他的自尊心，能让学生在发现自身不足的同时，能感受到老师的浓浓情意，更得到向上发展的力量。让我们恰如其分的表扬，布满关怀的批评，满怀希望的鼓励，为我们的教育、教学创造一方和谐、融洽的真情空间，让教师的评价不再是机械僵化地套话，而是教师对学生真实情感的流露，让学生倍感教师对自己的“尊重”。

三、本研究相关的核心概念的界定

激励理论：“激励”一词，作为心理学的术语，指的是持续激发人的动机的心理过程。通过激励，在内部或外部刺激的影响下，使人始终维持在一个兴奋状态中。因此，激励是一种刺激，是促进人的行为，调动积极性的一种手段。实践证明，有效的激励对发挥人的积极性具有重大的影响。课堂教学中，激励指的是教师用自己的态度、语言和教学技巧，创设一种宽松、和谐、愉快的教学气氛，形成积极进取的学习态度。它有一下几种类型：（1）表扬性，肯定学习成绩，以激发成功欲；（2）激发性，运用问题激疑、组织竞赛等方法，激发进取心理；（3）期待性，对学习中的错误给予谅解，并投以期待的目光，鼓起他们克服困难的勇气，产生对教师的信赖和对知识的追求。

评价是主体在事实基础上对客体的价值所做的观念性的判断活动。这里的“评价”特指教育评价（课程评价）。激励性评价是指在教学过程中，教师通过语言、情感和恰当的教学方式，不失时机地从不同角度给不同层次的学生以充分的肯定、鼓励和赞扬，使学生在心理上获得自新、自信和成功的体验，激发学生学习动机，诱发其学习兴趣，进而使学生积极主动学习的一种策略。“激励性”既是一种评价的原则，也是一种具体的评价方式。“激励性”作为一种评价原则，是以未满足的需要为激发起点，不仅注重评价要激发的近期和远期效应，而是要把激发学生内在的评价需要作为评价的重要任务，是把促进学生的发展作为重要动力。要求评价必须同评价对象的内在需要相适应，学生有了评价的需求，对评价者有了信任感，把评价作为自身发展的需要时，才能自觉评价，主动接受评价和评价他人，从而把外部评价转化为自身发展的需要和动力。“激励性”作为一种具体的评价方式，是指评价者在对客体的价值判断基础上，以激励性的语言、鼓舞、唤醒被评价者的主动参与，以及对客体价值的重新评价的一种方式。

四、课题的研究方法和原则

㈠、研究方法

本课题采用观察法、问卷调查法、个案研究法、经验总结法等方法进行实验研究。㈡、研究原则

1、评价的发展性原则

课程评价的动机和终极目标在于促进发展，所以发展性原则是本研究的基本原则。在实施激励性评价时，要用发展的观点，以发展的眼光去评价学生，对学生学习语文的任何一个方面的进步，无论其现状何等不理想，离教育目标有多远，都应该通过评价加以肯定，鼓励待学生的错误和缺点。民主的评价还应该包括学生对老师的评价。要求老师放弃所谓的“师道尊严”，彻底转变观念，以朋友式的平等的身份，接受学生的评价，参与学生的评价并指导学生的评价。

3、评价的主体性原则

随着社会的进步和发展，传统的主客体对立评价模式的弊端日益凸显，无助于调动各方面的积极性。现代教育学生不断进步，不断发展。

2、评价的民主性原则

所谓民主的评价，即组织学生自我评价、相互评价，教师在学生自评、互评的过程中给予适当的点拨、启迪，让学生从评价中受到鼓励、增强信心，明确方向。强调评价者始终在友爱、信任、尊重的气氛中以鼓励为主，充分肯定学生的优点和进步，用辩证的观点，发展性的视角审视，对评价，应确立评价主体与客体的多向互动性，还学生以评价的机会、评价的权利及通过评价反思和发展的权利。激励性评价要充分发挥学生在评价中的主体作用，在处理自评和他评的关系中，强调以自评为主，强调自我意识、自我完善、自我发展，使评价对象通过评价不断积淀，优化自我素质结构，不断完善自我、发展自我。

五、课题研究的主要内容

1、营造宽松、民主的评价氛围，是实施激励评价的重要前提。

教学是一种沟通的艺术。教学需要在特定的环境中进行。营造宽松、民主的评价氛围是实施激励性口头评价的重要前提。真正的教学过程应是学习主体（学生）和教育主体（教师、环境）交互作用的过程。20世纪的教学形态仍然是以“教学中心、老师中心、课本中心”为特征的。这种形态中，教师是专制者、权威者。21世纪，这种传统的“人——人”教学系统必将转变为“人——环境”系统。这种系统保障主体性的学习活动，就使得学生直面应答性的学习环境。只有这种环境系统工程，才能激发学生评价的兴趣和动机，增强学生主动参与评价的自信心，促使学生以愉悦的、高涨的情绪积极投入到课堂评价之中去。

2、使用准确、规范的语言，实施激励性评价

人类的沟通与合作是以语言为媒介的。“所有的学科教学都是一种有组织的社会新沟通现象，都是语言教学。没有沟通与语言的学科教学是不存在的。”激励性评价语言也是课堂教学语言的一部分。激励性评价语言强调激励性，强调“奠定每一个学生学力成长与人格成长基础。”但激励性并不等于无原则，并不等于颠倒黑白。激励性评价语言要求准确，规范和个性化。准确，是指评价语言要引导学生正确的价值判断，当学生的认知出现错误时，老师、同伴要引导其不断提高认知水平，取向正确的价值判断。规范，并不是现今小学语文课堂教学中僵死的、程式化的所谓“激励性评价”，诸如、“嘿嘿，你真棒！”“答得好，表扬他！”等之流。

“好，大胆地站起来读吧！”“老师相信你一定是我们班读书最棒的同学！”“请你把你的想法写在黑板上好吗？”。这些激励性的话语我们在教学中经常使用，学生们也正是在这些语言中体会到自信的快乐，他们大声地读，快乐地读，向老师展示着“我能行。”老师的一句句激励的话语，唤起了学生心中的憧憬，点燃了学生自信的火花。如“目前为止，他是我们班上读得最好的，谁能超过他？比他读得还要好？”“你现在暂时没他读得好，但是只要努力，你一定会读得比他更好！”“你来读吧，你一定可以读得很好，不用紧张，展示一下自己。”“瞧，你不是读得很好吗？要有信心。”

奖赏要与学生实际付出的努力相一致，使他们无愧于接受这个奖赏。如果对他们解决了一些过分容易的任务而大大赞扬，尤其在中高年级，则不仅难以提高他们的自信，反而会增加他们的自卑，因为这会被同学认为是无能的标志。所以，赞扬要适而有度，只有客观的、恰到好处的表扬鼓励才显得可贵，才能深深地打动学生的心灵，成为学生学习内在的、长久不竭的动力。

3、挖掘闪光点，捕捉瞬时评价时机，实施激励性评价

激励性的教学评价语言是学生学习信心的催化剂。现实生活中，每个人的内心都渴望得到阳光，课堂上，不管哪个学生提出问题或回答问题后，总是希望得到教师的肯定与赞扬，因此，教师评价语言中要尽可能多一些赏识和鼓励，这样才能充分调动学生学习的积极性、主动性，使学生有被认可的满足感和成就感。为了让学生品尝到学习的快乐和成功的喜悦，教师在评价时要睁大眼睛寻找学生的闪光点，不吝言词地给予热情的鼓励。

教师要抓住机会，及时地进行激励性评价，还要引导学生也学习在评价时善于捕捉、把握时机，进行对话交流评价，促进师生、生生心灵沟通。素质教育要求教育应“一切为了学生，为了一切学生，为了学生的一切”。这是“激励性评价”研究的重要策略之一。激励性评价要面向全体学生，承认学生个体的差异性，实施纵向评价。激励性评价要根据学生不同的个性、气质、特点、学习水平，因人而异，因时而异，因境而异，作出针对性的、艺术性的评价。这样才有利于学生对评价的认同和接受，评价的认同和接受，有利于学生个性的发展和潜能的激发。在课堂这个小世界里，让不同的学生全力投入，尽情发挥，获得发展。

4、充分挖掘多元化的评价内容，实施激励性评价

注重学生综合素质的考究不仅关注学业成绩，而且关注学生创新精神和实践能力的发展，以及良好的心理素质、学习兴趣与积极情感体验等方面的发展；尊重个体差异，注意对个体发展独特性的认可，给予积极评价，发挥学生多方面潜能，帮助学生悦纳自己，拥有自信；以质评为基础，应用先进的评价方法，不仅考察“认识”和“概念”等认知层面，同时关注对“表现”等行为层面的考察。

5、恰当运用延缓性评价，实施激励性评价

所谓延缓性评价，就是指在小学语文教学中，教师对学生正在讨论的问题，不立即给予肯定或否定的评判，而是以鼓励的行为方式或语言，或提问或实验，让学生畅所欲言，然后选择一个恰当的时机说出自己的见解和主张。延缓性评价把评价权还给学生，让学生去发现、去分析、去论证。每当一种意见提出时，教师都请学生给予评判，他们或分析，或争论，或同意，或自己来处理。教师只在学生处于“愤悱”状态时，才适时给予点拨。可以采用言语提示、精心补问、巧用反问等方式。

六、课题研究对象

本研究以浬浦小学中、高段学生为研究对象

七、课题研究的步骤

本课题研究定为一年，主要分为以下几个步骤来具体实施： 第一阶段（2009.9—2009.11）准备阶段。

1、整理课题申报相关资料，完成课题申报、立项。

2、收集国内外有关小学语文课堂教学中激励性评价应用的研究文献及实践资料。

3、制定研究方案及研究计划。

第二阶段(2009.12—2010.7)实验阶段。

1、开展“课堂教学汇报课”。

2、完成阶段研究报告，进行阶段成果评估。第三阶段(2010.9——2010.10）)总结阶段。

1、完成课题研究报告。

2、总结提炼，撰写结题报告。

3、推广研究成果。

八、预期目标

1、通过研究实施激励性评价，促进学生的发展，使学生在认知能力、自我概念的改善、人际关系质量的改善这三个维度得到一定的发展。

2、通过深入的理论研究和广泛的实践探索，探索出实施激励性评价的一些具体的方法和途径，并推广之，促进学生全面发展。

3、通过研究，提高教师的科研能力和教育教学水平。

九、课题组成员及分工

组长: 程卫英（全面负责课题的设计规划）

成员: 方翠芽(课题的落实，材料的收集，撰写论文等)朱海珍(课题的落实，材料的收集，撰写论文等)沈 慧(课题的落实，材料的收集，撰写论文等)林雪琴(课题的落实，材料的收集，撰写论文等)马丽英（课题的落实，材料的收集，撰写论文等）

参考文献：

《语文教学方法论》

周一贯

山西高校联合出版社

《小学语文教学评价》

宋祥、孙明学、尹学林著 《基础教育课程纲要（试行）解读》

钟启泉等著

第五篇：从行动研究中探索教学设计的策略

从行动研究中探索教学设计的策略

浙江省台州市椒江区教育局教研室

李加汉（318000）

摘要：课堂教学是教学工作的主要形式，教学设计是课堂教学成功的关键。本文在建构主义理论的指导下，试结合本人在课堂教学中的实践与研究来反思、探索进行教学设计的策略，主要探讨的是如何在“移位思考”中为学习者设计有效的教学，从而在学习过程中充分发挥学生的主动性和首创精神。

关键词：教学设计；自主；行动研究

课堂教学的本质是组织学生学习。教学设计实质上是对教师课堂教学行为的一种事先筹划，是对学生达成教学目标、表现出学业进步的条件和情境做出精心安排。我国目前的状况是多数人注重教学设计理论和模式的构建，忽视了教学设计实践的反思性探索，难以走出理论研究的象牙塔，因而也就很难发现教学设计理论与方法研究中的问题。而行动研究是教育理论与实践相结合的能动的实践性中介，教学设计的桥梁性和应用性学科性质决定了行动研究是教学研究中非常重要的一种研究方法。本文根据本人两次执教省级公开课中进行教学设计与实践后的体会，以及课堂教学调研后的反思，试从实践的层面探索与反思如何进行以“学”为中心的教学设计策略。

一、自主支架策略

支架策略是根据维果茨基的最近发展区理论，对较复杂的问题通过建立“支架式”概念框架，使学习者自己能沿着“支架”逐步攀升，从而完成对复杂概念意义建构的一种教学策略。在我们的教学设计实践中，给学生设计怎样的“支架”往往是教学成功的关键。

例1：《一个分数能否化成有限小数的特征》的片段1：（2001.4.21执教于浙江省中小学教师培训中心举办的小学数学教学艺术观摩课）

师：这个学期我们已经学习过分数，请大家写几个自己喜欢的分数。师在学生喜欢的分数中挑出了8个分数写在黑板上：

1122334

4689251415550请同学们在这8个分数中挑选4个自己喜欢的分数，把它化成小数。生汇报，师板书。其中生在汇报生1：2÷25=0.08 生2：我把

2=0.08时，师：你是怎样算出来的? 2528的分子、分母都乘以4，它的大小不变，是，也就是0.08。25100师：如果我们要对这些分数进行研究，你会怎样想？ 生：我想先把它们分成两类，这样比较容易观察。

师：对，分类是一种很好的科学研究方法。（师生共同把这些分数按照能否化成有限小数分成两类）师：通过分类，你发现了什么？（学生讨论，然后反馈）生1：我发现能化成有限小数的这些分数的分母都能化成10、100、1000… 生2：我发现不能化成有限小数的分数的分母不能化成10、100、1000… 师：谁能连起来说说？

结论：一个分数，如果它的分母能化成10、100、1000…，这个分数就能化成有限小数；如果它的分母不能化成10、100、1000…，这个分数就不能化成有限小数。

在我听过很多的《一个分数能否化成有限小数的特征》的课中，几乎所有的老师都是设法引导学生将分数的分母分解质因数，然后让学生在观察、比较、分析分母的质因数中逐步得出课文中最后的结论，从没有学生得出像我课堂中的结论。当时，我在进行教学设计中，我先把自己当成了学生，向“我（老师）”提问：“你怎么会想到分母中只含有质因数2和5的分数能化成有限小数呢？这个结论就只能在归纳推理中得出吗？”正因为有这样的换位思考，才产生了引导学生发现“分母能化成10、100、1000„„”这个“支架”的设计。分母是10、100、1000„„的分数分别能化成一位、二位、三位„„小数，这是学生在小学阶段对小数意义的理解，也正是有了这样的教学起点，接下去的教学学生自然就会产生他要主动解决的问题：“怎样的分数的分母能化成10、100、1000„„呢？”这样，整个教学过程就能够水到渠成，自然成了学生“跳一跳摘苹果”，再“跳一跳摘苹果”„„的自主学习过程。

二、自主醒悟策略

孔子的“不愤不启，不悱不发”与苏格拉底的“产婆术”都告诉我们一个十分深刻的道理：学生在自主积极思考之时，又不自觉地陷入思维过程的矛盾，在老师的引导、点拨之下，他们自我调节、自我反思，从而柳暗花明、豁然开朗，这种自己“创造错误、发现错误、改正错误”的学习效果最好。

例2：《一个分数能否化成有限小数的特征》的片段2：

师：请同学们自己写两个能化成有限小数的分数，先想想，怎样才能做到水平高，速度快？

4能化成有限小数，因为它的分母中只含有质因数5。2511生2：能化成有限小数，因为它的分母中只含有质因数2和5。

40生1：…… 生x:我写的是3，实际上很简单，任意挑一些2和5乘起来当分母就行了，分子可以任意选。250（教师和学生热烈鼓掌。）

李老师也写一个，如果觉得李老师写的水平高，给我鼓鼓掌，鼓励一下。师写了一个：a，a是自然数。（学生们鼓起掌来）20a实20师：你们都觉得李老师写得水平高？是不是讨好我？说说理由。

生：因为20只含有质因数2和5，所以以20为分母的分数一定都能化成有限小数，李老师写的际上是把分母是20的能化成有限小数的所有分数都写完了，所以我们觉得水平高。

师：那请同学们写一个不能化成有限小数的分数，比一比，谁的水平高？ 课堂上好多同学情不自禁地喊起来：学生们都赞成，并说了理由。师：真的没意见？再想想。

学生迟疑了一会儿，有学生陆陆续续地举起手来：不对！不对！

a。师：大家觉得水平高吗？ 30a就能化成有限小数。30a师：是呀，可30明明有质因数3，为什么有时能化成有限小数呢？难道我们发现的规律错了吗？

30151生1：因为不是最简分数，实际上它是，是符合规律的。

230生：如果a代表15，生2：我们刚才发现的规律的前提“一个分数”应该改为“一个最简分数”。学生们纷纷赞成。

这节课上后到现在已经近四年了，在一次出差的偶然机会，外地的一位老师竟然叫我为“当时我也没有醒悟过来，一直等到他解释后我才明白原来他听过我的课后，“

a”老师，30a”给他留下了极深的印象，30以致我姓什么他也忘记了。“最简分数”这个前提条件历来是学生学习后最容易遗忘的知识点之一，许多老师即使用了各种形式的练习或复习，学生的遗忘率还是特别的高，在考试中的出错率也往往是居判断题或选择题之首。据我了解，当年我借班上课的班级学生也很少人再在这个知识点上犯错误。为什么这位老师和学生能对这一过程记得如此深刻呢？其根本原因就在于，反复的练习或强调往往是以教师为中心的灌输式教学，学生在学习过程是被动的，而在教学设计时如果能考虑到让孩子们自主醒悟，采用能实现自我反馈的自主学习方式，由学生自己去发现错误，改正错误，这一完全处于主动地位的学习所获得的知识往往使他们刻骨铭心、终生难忘。

三、自主排难策略

心理学研究告诉我们：当一个人对某种问题发生了浓厚的兴趣之时，挑战困难将成为其自觉的行为。建构主义也十分强调具有个体意义建构的主动学习。它们给我们在进行教学设计的启示就是：当遇到教学难点时，尽可能让它在生动活泼的学习中进行。当学生有了兴趣，难点会在他的主动建构中迎刃而解。

例3：《1000以内数的认识》教学片段：（2004.12.27执教于浙江省第四次学科培训会）

师（出示一叠数码宝贝卡）：小朋友，你们喜欢玩卡吗？这节课，李老师跟我们来一个数学玩法好不好？你们有没有发现每张卡上都有三个数，你任意读出其中一个数，然后回答老师一个问题，你回答对了，这张卡就属于你了。（下面教学投影出示每一张数码宝贝卡上的抵抗力、守备力、防御力的指数）

生1：150 师：150后一个数是几？ 生1：151 众生评：恭喜你回答正确。（师奖励卡。）生2：750 师：750前一个数是几？ 生2：749 众生评：恭喜你回答正确。（师奖励卡。）生3：480 师：480相邻的两个数是几？ 生3：479和481 众生评：恭喜你回答正确。（师奖励卡。）生4：340 师：谁向他提一个问题？如果他回答对了，这张卡就是他的了，如果他不能回答，你负责教他，然后这张卡就是你的了。

生5：340后一个数是几？ 生4：341 生5：恭喜你回答正确。（师奖励卡。）

生6：800 生7：800相邻的两个数是几？ 生6：799和801 生7：恭喜你回答正确。（师奖励卡。）……

数数时，“9”临近的以及整百的拐弯处显然是学生数数的难点。平常的教学中，教师经常是花好多时间让学生练习数数，而学生却不是“累”了就是“困”了，难得看见他们有多少积极性，其结果也往往是会数数的懒得数数，不会数数的更怕数数。实践经验告诉我，如何让学生在生动活泼的课堂中，兴趣盎然地数数是我进行教学设计时必须要认真思考的问题。课堂中，教师出示每个小朋友都非常喜欢的，却又常常偷偷摸摸背着老师玩的数码宝贝卡，此类游戏卡因为它的内容是学生喜欢的卡通形象，画面非常吸引人，他们常用这些卡片和同学作交换的条件得到什么好处或玩一种变相赌博的游戏而屡屡被老师禁止甚至没收。如今，卡片竟然在大庭广众之下出现，更妙的是它成了学习的工具，在如此“亲切”的学习材料下，孩子们的学习情绪、学习状态、学习兴趣、求知欲望马上达到了高潮，在“玩卡”的过程中，主要结合三个问题的回答，教学的难点也不知不觉地被他们主动克服。教学设计中采用如此材料，只有我们自己拥有一颗“童心”，才能够敏锐捕捉。记得当时许多老师听后，都对我这个学习材料发出感叹，真是“踏破铁鞋无处觅，得来全不费工夫”。

四、自主提升策略

教学设计的目标是追求有效教学。教学设计根本上来说是一种教学的艺术，是一种观念形态的技术。提高有效教学的根本，并不在于表面上的现代媒体的使用，其关键在于观念的更新和方法论的科学化。可以说，现代信息技术的发展只是建构主义理论出炉的一个催化剂，我们在实际运用建构主义理论时，不应总将目光投在其技术背景上，而应关注这一理论的核心思想，即如何来促进孩子们有个性化意义的学。

例4：《9加几》教学片段：（2004.12.3我区一位年轻教师执教的研讨课）课件出示：圈一圈，填一填。

□＋□=□

□＋□=□

学生先在作业纸上独立尝试练习，然后汇报自己是怎么圈的，教师借助课件非常漂亮、直观地演示“圈十”，并做了动态的移动处理，学生全神贯注、兴致很浓。然而当老师让学生回答算式时，绝大多数学生的列式是左图“10＋4=14”，右图“10＋5=15”。老师一筹莫展，一脸尴尬，不知如何处理。

这是课文中的一道练习题，原题中的填空并不是“□＋□=□”，而是“9＋5=□”与“9＋6=□”。显然，课本中的练习其目的是用“凑十法”来解决计算问题，其思维层次远远不如教师提供给学生的“□＋□=□”。这位教师在教后反思时说，“原本以为这样的改动想提高一下学生的思维水平，再加上多媒体的演示应该不是问题，谁知是自搬石头打自己的脚。”其言下之意似乎还有学生的基础太差的客观原因。探讨中，一位教师给他建议说，“你应该先让学生列出算式，然后再圈十进行计算”。他的发言也几乎得到了与会者的一致赞同。当然，这位老师的建议确实能减少甚至避免学生会出现类似课堂中的错误，但是其建议的价值又何在？实际上，教师的“□＋□=□”是他无意中的一种创造性的教学设计，关键的是他没有领会计算本身是为解决问题服务的这一《课程标准》理念，这也是新教材取消人为的“应用题”分类的一个明显变化。其实，当出现一幅情境图时，孩子们首先要思考的问题应该是“我在这幅图中获得了哪些信息？能提出哪些数学问题？”这本来是一个很常见的新课程课堂教学中的问题，然而，由于教师潜意识中受长期以来的数学计算教学的“明算理，重练习”的教学习惯影响，以致造成了课堂教学中的失误。这样的练习，本无所谓课件演示，如果先让孩子说图意，提出问题，他的算式还会是“10＋4=14”吗？更重要的是教师将计算教学是为解决问题服务的理念融入了课堂。我认为，那位提建议的老师与执教的教师所思考的方式仍然是一样的，即仅是从教师的角度考虑了教师怎样“教”的问题，而没有提升到站在学生的角度去思考学生为什么要这样“学”的问题。许多老师碰到教学问题后的处理方式往往都是“头疼医头，脚痛治脚”，实际上，教学中更重要的是还要研究“头”、“脚”为什么要这样“医治”就能解决“痛苦”的问题，迈出这一步关键就是先进行“移位思考”，再从理念上为孩子们的自主发展而提升。

在我经过行动研究后探索、反思的教学设计的四个策略与案例之中，几乎没有强调多媒体计算机和网络通讯等高投入技术的支持，因为我认为，新课程改革最重要的还是思维方式的革命。众多的教学实践也告诉我们：在学校教学条件有限的情况下，同样可以进行富有创造性的、有效的教学设计。我也坚信：心灵沟通式的、创造性的教育活动最终是由使用机器的人——教师和学生共同创造出来的。归根结底，以“学”为中心的教学设计应该是充分重视学习者的自主学习，教师要学会“移位思考”，即在教学设计中把自己当作学生来思考，包括两个层面：①我应该怎样学，为什么要这样学？②这个内容虽然老师没有教过，但是如果让我来教其他同学，我会怎样教，为什么要这样教？只有我们把自己当作孩子来思考，我们才会真正创造出适合人发展的教育。

参考文献：

[1]何克抗，郑永柏，谢幼如，教学系统设计[M]，北京：北京师范大学出版社，2002。[2]盛群力，现代教学设计论[M]，浙江：浙江教育出版社，1998（2003重版）。（本文发表于2005年《小学青年教师》第5期）