图式理论与阅读教学

第一篇：图式理论与阅读教学

图式理论指导下的英语阅读教学

广州市天河职业高级中学

汪发萌

摘要：图式理论是心理学关于记忆研究的一项重要成果，该理论认为阅读是一个复杂的心理过程，人们从语言材料中所获取的新信息与已有知识图式(schema)相互作用，以实现对重要信息的理解。本文试分析该理论，并运用它来探索改进阅读教学的方法和途径。

关键词：图式理论

指导

阅读

教学

语言教学界历来关注学生阅读能力的培养，美国语言教学界的Schema理论受到人们的普遍重视，并为之接受。DR-AT方法受到许多语言教师的青睐； SCA，WPM等措施成了教师的得力助手。本文将简要介绍图式理论，并运用该理论，探索改进阅读教学的途径和方法。

一、图式理论

图式（Schema）最早见于哲学家康德（Kant 1871）的著作。英国心理学家巴利特(F Burlett 1932)认为图式是先前反应或经验的一种积极组织，是由过去的经验组成的；20世纪70年代美国人工智能专家鲁梅哈特(D.E Rumelhart)把图式概念发展为图式理论【１】。即阅读理解产生于文字及文字含义与读者的背景知识的有机结合。读者必须具备足够的背景知识，才能理解作者利用文字所表达的确切含义。所谓背景知识就是指对作者利用文字所表示的具体事例背景的了解，包括风土人情、风俗习惯、语篇结构和语言特点等。文字包含两个部分：表层结构（Surface Structure），深层结构（Deep Structure）简称SS部分和DS部分。SS部分是指印刷在纸上的文字；DS部分是指印刷文字所表达的具体（形象化）的含意。读者的背景知识与SS和DS部分的结合过程是一个相互作用，并产生联想的过程，由此产生阅读理解。比如读到“人”（person）就会在背景知识的影响下，根据文章进程的具体内容联想到性别、年龄、外貌、性格、种族、母语、宗教，„„；所以，只有具备丰富的背景知识才会产生较深、较细、较广泛的联想，从而产生迅速的理解。有关的研究显示，中国英语学习者对英语阅读材料结构的认识和理解能力与他们的水平成正相关[2]。（杨丽，1996）学习者的图式知识越丰富，理解能力就越强烈。如；

And he had said: “Oh yes, Alice, even if there are only the two of us, let’s have a Christmas of our own”

Then she had said，“ Let’s not trim the tree until tomorrow, Robert, I’m tired.”【3】

如果我们了解有关背景知识，就会将此句理解为：罗伯特、爱丽丝夫妇只有他们俩自己过圣诞节，妻子累了，不想装饰圣诞树。如果缺乏对不同文化背景的了解，就存在几个问题：是否圣诞节需要合家团聚？是否一定要装饰圣诞树？为什么圣诞节只有俩人自己过？

所以在培养学生阅读能力的过程中，教师应尽可能讲解有关英语国家的各种文化背景知识，介绍当地的风土人情、简要历史等。这些知识有助于诱发学生的阅读兴趣，同时也有助于提高学生的阅读能力。

图式理论指出，人们在阅读过程中，自觉或不自觉地交替使用以下两种阅读过程：TDP（Top-down Processing）即“自上而下过程”BUP（Bottom-up processing），即“自 下而上过程”。研究发现，在阅读过程中，两种策略常常交替使用【4】（王初明、Bill Winser.1996：24）。下面简要介绍这两个过程；

（一）ＴＤＰ

此阅读过程是一种（作者与读者）“相互交流的过程”，是读者对文章的理解及他们

【5】的语言知识和图式知识相互作用的结果（张维友，1995）。属于由读者自己推动的过程，用读者的经验和期望对印刷语言文字做出反应，并达到理解的阅读过程。这种理解是基于读者所拥有的知识与语言文字之间所产生的联系或结合之上的。

许多人认为，初学阅读者在阅读过程中的视觉宽度不超过一个字，而且往往是在阅读时将视觉注意力集中在一个词的词头和词尾。所以，教授初学者当然应从TDP开始。这个阶段的训练特点：不强调阅读速度，而强调对阅读材料准确的理解，以及对文章的内容的详细了解。在此阶段，重点一般放在词汇、语法和理解上面。初学阅读者在学习并掌握一些词汇的同时，积累一定的背景知识，逐步具备一些阅读能力。而随后，初学阅读者面临的任务就是如何提高阅读速度。

（二）BUP BUP过程是指阅读过程中的理解主要是对精确的语言文字及其连续性进行处理而产生的。该过程不涉及读者的个人经验，并不产生影响阅读过程中的预见和期望。

在读者阅读文章的标题之后，即进行从文章（每页）的最后一行向上阅读。这种阅读方式被认为是进行快速阅读一种很好的训练方式。在这个过程中，读者可以将阅读理解建立在两个基本点上：（1）阅读内容的题目。阅读者通过对标题的分析理解，建立一个先入为主的Schema，通过标题分析确定阅读内容范围，并且试图在阅读过程中将阅读的内容与其联系起来，从而产生对阅读内容的简要了解。（2）阅读材料中的某些词汇。阅读者会不自觉地将某些词汇与阅读材料的标题分析所确定的范围内容联系起来，通常读者还会有意识地在阅读过程中，去寻找并试图记住与标题所示内容有关的重点词句，也会得到对阅读内容的一般性理解。

在BUP过程中，阅读者应着重通过阅读过程中对与标题所示内容有关的词、句的分析和理解，来确定阅读材料所讲的大致内容。然后，回答阅读材料后面的一些问题。这里需要强调的是，选择进行训练的阅读材料难易程度要适当，尤其不能选择难度过大的材料。另外，一定要掌握好开始进行BUP训练过程的时机：即始于初学者具有了能够自上而下阅读一般文章、故事，并且具有一定的词汇和背景知识之后。

二、阅读过程与方式

现代心理语言学和认知语言学理论认为，阅读是一种复杂的、主动思维活动过程，它不是简单的语言信息解码，而是语言信息解码和意义再建构的结合，即读者根据已有

【6】的知识信息图式（schema）对信息进行筛选、验证、加工和组合的过程。鲁梅哈特认为，任何口头或书面的语言材料，本身并不传递任何意思，只为读者提供指导，使其可根据自身已有的知识图式来恢复和建构文本意思。这种已有的知识结构图式以等级层次形式储存于长时记忆中，是一组相互作用的知识结构或认知结构图式。阅读是一个心理过程，当新的信息输入大脑后，迅速激活按情景储存在的大脑中原有的图式，两者相互作用，阅读者就会产生更大、更全面的概念或信息，形成新的知识结构，帮助他理解和记忆，从而实现对语言材料的准确理解。因此图式理论对阅读教学的启示是：学习者已有的schema越丰富，越容易得到激活，对材料的理解就更迅速、更准确。为此图式理论提出了具体的方法指导。即DR—TA（The Directed Reading——Thinking Activity）指导下的阅读与思维活动。

DR-TA旨在提高学生的阅读能力，并为学生确定阅读的目的，以及指导学生进行“分析性”阅读。这种方法是帮助学生用自己现有的背景知识对阅读材料进行“预先了解、预测、阅读、核实、判断”的过程。首先学生在教师的指导下阅读文章的某些部分，如标题、副标题以及图片等。在这个基础上，鼓励学生对阅读材料进行预测。这种预先了 解和预测过程就产生了对阅读材料进行理解的一些预测性指示。

在做出预测后，学生们便可开始进行阅读文章的第一段，或一、二段。阅读结束后，将提示与在阅读中了解到的实际内容进行比较。这时，学生为了确认自己的预测性指示，必须从阅读材料中找出表明这些提示是正确的根据，并加以对比和判断。得出的结论如果是错误的，则需对预测提示加以修正；如果结论是正确的，则以此为根据再对文章的各段进行预测。这样，学生们在教师的指导下进行以阅读材料的部分提示及个人的背景知识为基础的预测、阅读、核实和判断，以达到正确的理解。

在用DR-TA方法指导学生阅读记叙性文章时，首先应分析文章中相互之间有关联的概念、思想观点，或对阅读理解有所帮助的资料。这种对文章进行的概念性分析，可以帮助教师在指导学生阅读的过程中，确定文章逻辑上允许的停顿，一边阅读，一边进行分析，直到能够取得可以进行逻辑上允许的停顿为止。对文章段落的有了正确理解，进而对下面段落逐一进行同样过程的阅读、分析，以达到对文章的全面理解。

三、扩大阅读量，提高阅读速度

在学生阅读过程中，教师的指导非常重要。教师要不断用what、which、how、why来进行一连串的、逐步深入的提问，让学生回答。这样学生不得不持续性地面对新的问题和新的挑战，从而不断增强阅读的兴趣、提高阅读理解的能力，也将促进学生不断地去阅读，力求为自己提出的预测寻找论据，体验阅读带来的乐趣。经过反复练习，学生的阅读速度也将逐步提高[7]。

阅读能力两个要素是阅读量和阅读速度。这里介绍几种训练方法： Add—a—Page—Drill 给学生一篇阅读材料，根据具体情况规定10分钟、30分钟或更多的时间读完。然后适当地增加内容，而规定时间不变。在单位时间内不断扩大阅读量的训练方法，效果令人满意。

Set—Class—Goal of WPM 这是一种典型的课堂训练法，其重点是不断增加阅读的字数（WPM每分钟字数）。分给学生一些写有几个独立句子的字条，每个字条只有一句话，让学生在规定的一分钟时间内阅读。阅读之后，查看一分钟内阅读内容的字数。反复练习，每次字数不断增加，而时间仍然是一分钟，学生自然会争取在下一次阅读中多阅读几个字。minutes—drill 此法强调三分钟内的阅读，而阅读材料需采用内容各异、长度和难易程度相仿的材料。教师手头拥有的这类材料越多，对学生进行这种训练的好处越大。由于阅读每篇材料时间所需为三分钟，而且需要在课堂或课外阅读许多这类材料，其内容又不尽相同，学生会觉得有趣，不仅扩大了阅读视野，获得了大量的英语背景知识，更提高了阅读能力。

确定阅读速度的方法及学生的实际阅读能力

阅读速度取决于阅读所占时间及阅读后回答问题的正确率（reading rate，comprehension rate）将这两个数字进行对比，其结果就是阅读能力。如果两数字之比高于或等于70%，说明学生的阅读速度适中或可以加快；如比值低于70%，学生的阅读速度应放慢。还需不断扩充词汇和加强背景知识等方面的学习。具体的公式是；

阅读能力=阅读所占时间+回答问题正确率

Understanding Ability = Reading Rate + Comprehension Rate 本人在教学实践中，认识到“完形填空”（Cloze）的练习，能够有效地帮助教师正确地指导学生的阅读。根据学生的实际阅读能力，选择初级、中级、高级三种不同水平的阅读材料，但这三种材料的内容大致相同，并且字数也基本相等（大约250字左右），选择好阅读材料后，在每份材料（最好是一篇短文）中的每五个字划掉一个字，组成一个完形填空练习。让学生从初级水平材料开始阅读，然后让学生用他们自己认为正确的 词填空，要求每篇在30分钟内完成，然后给出正确答案。用下面的公式可以很快确定学生的阅读能力

正确率%=正确的填充字数/阅读材料中所删去的字数

如果结果高于或等于58%，属于高级阅读水平，低于58%但高于44%，属于中等阅读水平；低于44%则属于低级或初级水平。同时这些数据还可以帮助教师了解情况所选教材的难易程度，以便即时调整。

四、结论

整体阅读是一个预期、证实、扩展、修正、再预期、再证实的知觉循环过程[8]（王 姿，1995）综上所述，“字里行间”指的不是文字本身，而是作者利用文字表达的、具有其独特风格的、具体的某种信息。如果对这些信息的背景了解不足，势必会影响对文章的理解，甚至会产生误解或错解。在英语阅读教学过程中，教师除了应教授学生一些有关语言的基本知识外，还应不间断地、有计划地向学生介绍尽可能多的、详细的背景知识。除此之外应鼓励学生广泛涉猎，扩大知识面，主动建构自己的知识结构图式。依照图式理论所论述的阅读过程及其方式方法去指导学生阅读，无疑会有助于我们改进阅读教学。

参考文献

[1].Patricia L.Carrell & Joan C.Eisterhold.Schema Theory and ESL Reading pedagogy [M] [2].杨 丽.现代外语[J].语篇知识在阅读与写作过程中的相关性, 1996，(2)：46－48 [3].Pearl S Buck.The Good Earth [M] [4].王初明、Bill Winser.现代外语[J].从系统功能语法看阅读1996,（4）[5].张维友.外语界[J].图式知识与阅读理解,1995,(2)[6].杨璇瑜.译者文苑[J].图式理论与译者，2004，(4)[7].Mark A.Clard &Sandra Silbers Tien.Toward A Realization of Psycholinguistic Principles in the ESL Class[M] [8].王 姿.外语界[J].整体阅读的心理机制及其能力的培养, 1995，（2）[9]．周镐等译.皮亚杰的认知发展理论[M]，1986，华中师范大学出版社

第二篇：图式理论与初中英语写作教学

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Contrariety of William Blake－－Image Analysis of Songs of Innocence and of Experience 117 基于合作原则的金凯瑞式美国幽默分析 118 论标示语汉英翻译中的等效问题

杰克•伦敦《野性的呼唤》中人生哲学的主题分析

A Brief Study of Rhetorical Devices Employed in President Obama’s Inaugural Address－－from the Perspective of Syntactic Structure 121 人格、环境与命运——以弗洛伊德“人格结构理论”分析《还乡》中的主要人物命运 122 东方主义视角下康拉德《黑暗的心脏》中西方殖民话语分析 123 A Comparative Study on Lin Daiyu and Xue Baochai 124 论《儿子与情人》中保罗人格形成的影响因素 125 A Cultural Approach to the Translation of Movie Titles 126 现代信息技术与英语学科教学的有效整合

从叔本华的哲学思想角度简析《德伯家的苔丝》中苔丝的悲剧 128 高中生英语学习成败归因现状调查及对策 129 中英日委婉语语言特征

《呼啸山庄》中的哥特元素分析 131 卡门-波西米亚之花

Discourse Analysis on the Translation of Person of the Year, an Editorial in the Time Magazine 133 Cultures and Intercultural Communications 134 从《推手》看中美文化差异对家庭关系的影响 135 对《嘉莉妹妹》中摇椅意象的解读

从合作原则和礼貌原则的角度分析赵丽蓉的小品 137 《哈姆雷特》与《夜宴》中人物塑造的比较研究 138 中英婚礼习俗中的红和白颜色文化的研究 139 中学生英语阅读语义障碍和其教学应对策略 140 广告英语中双关语的语用功能及其翻译 141 简奥斯汀作品中的讽刺和说教主义 142 公共演讲中的模糊策略

A Comparison of the English Color Terms 144 战争留下的伤痛－－《太阳照常升起》主要人物对比

A Study on Problems and Strategies in Phonetic Teaching of Spoken English in JEFC 146 《傲慢与偏见》中的对立与统一

从关联-顺应理论视角研究旅游文本英译 148 从《七个尖角阁的房子》看霍桑的罪恶观 149 汉语成语英译过程中动物形象的转换

The Causes of Maggie’s Death in Maggie: A Girl of the Streets 151 从生态批评视角解读海明威作品 152 论英汉习语中的动物文化 153 人性在《红字》中的体现

154 浅析中世纪欧洲基督教婚姻伦理观

155 试论“选择性”口译的应用——从释意派理论角度分析口译工作中的变译现象 156 《到灯塔去》中的“双性和谐”研究

157 On the Combination of Romanticism and Realism in John Keats’s Poems 158 信用证中英语语言特点及应用研究

159 《白鲸》与《老人与海》中的海之意象分析 160 从《杀死一只知更鸟》看家庭教育学

161 现代小说《到灯塔去》的解读：从时间蒙太奇和多视角叙述角度 162 On Contradiction Between Comprehension and Expression in Translation 163 对意象翻译的初步研究

164 弗吉尼亚•伍尔夫《达洛卫夫人》的生态女性主义解读 165 从功能对等理论看幽默语言的翻译

166 《永别了，武器》中海明威的反战思想分析 167 黑人英语克里奥起源论

168 文化杂糅背景下的身份诉求——解读奈保尔的《半生》 169 浅谈提高高中生英语写作能力的途径 170 语境适应论下电影片名翻译的研究

171 从爱情观的转变谈《飘》中斯嘉丽的成长历程 172 浅析国际商务谈判礼仪的文化差异

173 Elements of Chinese Culture in Wallace Stevens’ Poems 174 北京奥运官网英译：功能主义视角 175 《苔丝》中的女性与自然 176 英语中的性别歧视

177 A Contrastive Analysis of Table Manners and Culture between China and Western Countries 178 中西方餐桌礼仪文化对比

179 从以目的为导向的翻译原则看委婉语的翻译 180 论小说《看不见的人》中的象征主义

181 英文小说中的中国文化认同——《京华烟云》赏析 182 浅析莎士比亚《辛白林》中的女性形象 183 分析《绯闻女孩》中的美国社会文化特征

184 从奥巴马演讲的不同译文看语域理论在翻译中的应用 185 A Comparison of the English Color Terms 186 浅析中美商务谈判中的文化冲突

187 英语外教与中国英语教师写作教学风格对比研究

188 从目的论角度看英语电影片名翻译——以基本颜色词为例 189 从语域和博客语篇角度解读博客传播 190 浅谈英语颜色词汇的象征意义 191 中西方恭维语的比较与分析

192 Cultural Impacts on International Business 193 从《红字》和《荆棘鸟》看宗教禁欲主义下的爱情 194 从顺应论的角度谈英文电影片名的汉译 195 跨文化商务谈判中的文化差异及应对技巧 196 《雾都孤儿》中的浪漫主义与现实主义

197 Cultural Differences on West-Eastern Business Negotiations 198 试论商务英语与普通英语的异同——商务英语书面语的特点

199 An Analysis of Harmonious Coexistence Between Nature and Civilization in Wuthering Heights From the Perspective of Eco-criticism 200 论《黑夜中的旅人》中主人公的信仰冲突与融合

第三篇：“图式理论”在阅读教学中应用的基本原则与策略

摘 要 “图式理论”根据小学生认知水平和发展特点，为当前小学语文阅读教学提供了新的思路。通过“图式理论”在阅读教学的应用，将促进小学生阅读能力和语文素养的提升。

关键词 图式理论 阅读教学 基本原则 策略

基金项目：2016年湖南省研究生科研创新项目《图式理论在阅读教学中的应用研究――以小学语文为例》；项目编号：cx2016b592。

作者简介：龚一鑫，湖南科技大学教育学院，硕士生，研究方向：语文学科教学与研究。

中图分类号：g642 文献标识码：a doi：10.19387/j.cnki.1009-0592.2016.06.401

一、图式理论的概念

现代认知心理学家们认为图式是一种认知的模块或单元，是所有信息加工所必须的基本要素。大脑中储存的所有知识都可以分成单元、组成模块和构成系统，这类单元、模块和系统就称为图式。人们需要利用脑海中存储的图式去接受外部信息，并按照图式去处理这些信息。因此在阅读过程中要理解文本的内在意义必须拥有相匹配的图式。人们脑海中存储的图式越齐全，接受新的信息、新的图式就越容易，阅读的效率自然就越高，反之假如缺少对应的图式支撑，就会很难正确理解文本的内容。特别是对于思维刚萌芽的小学生来说，其图式也位于一个初步产生和逐渐完善的阶段，教师要使他们的阅读水平有所进步，首先应引导学生建立和发展相关图式，可见图式理论对指导小学语文阅读教学具有重要意义。

二、语文阅读图式的类型

人物图式、地点图式以及事件图式是语文阅读图式的三种基本类型。在语文阅读教学中，人物图式、地点图式以及事件图式是与文本中的人物、地点和事件密切联系、相互渗透的。学生如果熟悉掌握这三种图式特点，将有助于自身阅读水平的提升。

（一）人物图式

人物图式指针对不同职业、不同身份的人物，总结他们个性、品质、心理方面特点的知识。不同职业、不同身份的人物，比如教师、律师、记者、警察等，他们做什么、怎么做都是遵循一定的规律在各自的职业环境中作出选择后的结果。人物图式就是总结不同人物由于职业、身份等不同，形成的在个性、品质、心理方面的不同特点，并将有关这类特点的知识汇集，从而产生包含万千形象的丰富人物图式。在小学语文课文中，人物图式不仅可以是反映现实的“生活化”人物形象，还可以是对于童话、寓言等文学著作中所塑造的“虚构化”的人物形象认知。语文的文本载体是一篇篇文质兼美的课文，其中包含大量的叙事文体，塑造出了一批耐人寻味的人物形象，将作者预期的人物图式建构起来。比如《晏子使楚》中的晏子、《将相和》中的蔺相如、《金色的鱼钩》中的老班长、《奇怪的大石头》中的李四光、《小摄影师》中的小男孩等都是具有各自特点的不同人物图式。

（二）情境图式

情境图式指和事件发生的情境相关的知识。它是特点的情境反映在脑海中的固定认知形式，该认知形式由这一情境中的全部行为因素组成，在这些内部行为因素相互联系、相互作用下，每一种行为都有其对应的形式。因此在小学阅读教学中，当激活了学生脑海中任一情境行为因素后，也会激活与之相应的行为因素，唤醒接受到的全部情境图式，从而获得与情境相关的知识。小学语文课文中不论是记叙的故事还是虚构的童话，都是对特定场景、情境发生的事情或者人物在特定场景、情境做的事情进行描写。教师要帮助小学生理解这些情境图式，应结合他们已知的的情境图式，从整体上把握情境图式中各行为因素之间的关系，以及它们之间的影响，才能对情境图式中的外部环境特点与内部情感特点有更深层次的理解。

（三）事件图式

语文课文大多是包含了各类事件的记叙文，因此事件图式是阅读教学中最基本的图式之一。事件图式包含了关于特定事件起因、经过和结果的知识。记叙文是小学语文文本的主体，通常是记叙事件或者利用事件描写人物。针对这种情况，利用事件图式能够有助于学生理解课文。事件图式大体上可分为两类，一类是集成性图式，另一类是关联性图式。集成性图式是指在大的事件下所包含的小事件的集合。当学生阅读某一大事件时，在脑海中已有相关图式作用下，事件中所包含的小事件图式也将被激活。关联性图式则是指大事件下各个小事件的相互联系。各个小事件相互之间具有一定的递进关系和因果关系，事件的发展会遵循特定的次序，前一事件的积累才能促使后一事件的发生，这类具有因果性的次序通常是固定的、客观的。在阅读过程中，学生所掌握的事件图式越完善，就能越快激活已有图式，从而更高效地接受文本中的信息、更准确地把握文本的意义。因此事件图式可以让学生更好地利用图式的预期功能和选择功能，促进理解功能的加深，对于文本的理解不再停留在表面的浅层次。但在实际教学中，由于学生缺乏对文本背景的认知或是对语言文字的理解，通常会引起理解上的歧义，因此要激活已有图式是较为困难的。基于这种情况，教师在阅读教学前要做好课文背景知识的讲解工作，并引导学生认识课文生字词，帮助学生解决阅读障碍，顺利事件激活图式。

三、“图式理论”在阅读教学应用的基本原则

将“图式理论”应用到小学阅读教学中，应根据小学生的认知经验水平和身心发展特点，合理有序的进行教学。因此要掌握好以下原则：

（一）按部就班原则

由于阅读图式所涉及的范围繁多、复杂，因此对于阅读图式建构的过程并非是一蹴而就的，而是一个递进的、上升式的发展过程。心理学中的最近发展区理论证明：最合适学生的学习内容是略高于学生认知经验水平的，对学生的发展最具推动作用。因此引导学生建立图式应略高于学生认知经验水平，通过学生的最近发展区推动学生的图式不断完善，按部就班地走向另一个高度。当然按部就班并不是简单的机械式堆积，它的本质是一个从量变的积累到质变的飞跃的发展过程。因此按部就班原则要求教师在教学中应根据小学语文阅读教学内在的逻辑系统和学生认知经验水平和身心发展特点进行教学，并按照逻辑系统分层制定教学计划，注意教学材料的连贯性和新旧知识的联系性。让按部就班原则始终贯穿于阅读教学的全过程，不仅体现在课堂上，而且在课后练习、复习巩固、考察评价等方面都要遵循这一原则。

（二）学生主体原则

阅读图式教学是在教师主导下进行的，并包含了诸多准则与要求，但并不意味着要忽视学生的主体地位。阅读图式的建构应是在教师主导下的，以学生为主体的自主建构。教师在教学中传递给学生的一系列阅读图式，只有经过学生自主建构，才能“内化”到自身的图式体系之中，使阅读能力得到有效的发展。因此在阅读教学中，教师在设计教学活动时必须站在学生的角度，以学生为主体，在教学活动中发挥的主导作用应以学生的主体性为基础，将学生的积极性、活跃性最大程度的激发出来，引导他们积极自觉去把握阅读规律，增强自主分析阅读材料、解决阅读疑问的水平。在掌握图式的过程中，教师必须了解学生的经验水平和发展特征，灵活调整教学，而不能采用“填鸭式”的方式。并且教师应引导学生学会从文本材料中寻找问题，让学生在阅读文本后有所感悟和收获，将相应的一系列图式内化到自身的知识体系中。

（三）激发兴趣原则

兴趣是一种强大的内在驱动力。对于处于萌芽期的小学生来说，更需要教师的引导，激发对学习的兴趣，形成对学习的需要，通过兴趣来帮助学生进行阅读学习。因此在小学语文的阅读课堂中，不仅应注重教学的专业性，还应注重学生的学习兴趣。教师设计教学时应以激发小学生的学习、钻研的兴趣为着眼点，教学目标的确定、教学内容的安排、教学形式的选择等都应体现趣味性，从而激发学生的兴趣，使学生不仅善于参与，更乐于参与，达到寓教于乐的目的，让学生能够在享受阅读的同时获得图式的不断积累。在小学课堂中，合理利用激发兴趣原则，可以充分调动学生对于学习的积极主动性，使他们对语文学习始终保持极大的热情。

四、“图式理论”在阅读教学应用的策略

（一）创设情境，建立图式

小学生的认知发展正处于萌芽时期，其图式也处在一个初步形成和逐渐完善的过程中。针对小学生发展的特殊情况，小学语文阅读教学要实现预定的教学目标，首先可以通过建立相关的图式体系来实现。对于小学生而言，阅读文本中的一些语言有时会比较抽象和晦涩，不易为小学生所理解。对于这种情况，可以创设相关情境，将其与生活化的具体事物联系，帮助小学生建立对应的图式，并在情境重现时能激活此图式。例如在教《与时间赛跑》这一课时，学生可能无法正确掌握文中“日月如梭”的意思，因为学生缺乏对相关图式的认知，对此很难理解。针对这一情况教师可以播放梭子织布的视频，让学生了解梭子的形状和用途后，教师再解释日月如梭的含义，这样会易于学生理解。

（二）正确引导，选择图式

阅读量的不断积累会使学生脑海中存储的图式越来越多，但是脑海中逐渐增多的图式也对学生阅读提出了更高层次的要求，学生需要选择最为匹配的图式来理解文本内容。在实际教学中由于小学生的身心发展水平有限，在选择时往往会产生误差，不易选出最为匹配的图式。因此在小学语文阅读教学中，教师应激发诱导，帮助学生选择匹配的图式。比如教师可选出关键词或关键句，让学生围绕它们进行分析和小组讨论，同时顺势而为，启发学生的思维，引导其思维再次回到文本材料上。在教师的正确解读指导下，学生可以更有效率地积累阅读图式。因此教师应对学生进行引导，帮助学生准确选出最为匹配的图式，提高学生阅读文本的能力。

（三）整合分类，发展图式

阅读教学一方面是培养学生获取信息的能力，另一方面则是培养对信息的整合分类能力。在阅读教学中，教师应注意对文本中的信息进行整合与归类，在收集了大量的零碎信息后，将其按一定的逻辑关系和内部顺序分门别类，让图式能够不断得到补充，最终形成完善的图式体系。阅读教学中，教师可按照一定教学目标引导学生对意义相同或相近的字词句进行收集、整合、分类等工作，有助于学生发展相关图式。语文文本中包含诸多分散的语言图式，在整合分类后，学生自身零碎、封闭的图式就将转变为系统化的认知结构，最终发展为较完善的图式体系，促使阅读能力得到提高。

第四篇：文化图式理论在大学英语精读教学中的应用

文化图式理论在大学英语精读教学中的应用

文化图式理论在大学英语精读教学中的应用默认分类 2010-01-07 23:30:12 阅读24 评论0 字号：大中小 订阅.文章发表于：《沈阳农业大学学报(社会科学版)》，2009年第2期（双月刊）.摘要：本文主要研究了如何把文化图式理论应用到大学英语精读教学中来。在这一过程中如何通过教师的讲授来激活学生头脑中的已有文化图式，并在学生头脑中建构和扩大新的文化图式；学生如何发挥自己的积极性和主动性来自主建构知识。以及具体的操作方法和原则。

关键词：文化图式；文化背景知识；大学英语精读教学

The Application of Cultural Schemata into College Intensive English Teaching

Abstract: In this paper we main study how to put forward the way of applying cultural schemata into college intensive English teaching.And how to activate the students’ existed cultural background knowledge, construct and broaden the students’ new cultural background knowledge by teachers’ instruction;how students use their initiative to construct their own knowledge by themselves.Also the practical specific methods include.Key words: cultural schemata；cultural background knowledge；college intensive English teaching

一、引言

在很长的一段时间里，英语教师只注重学生在大学英语精读教学中的听、说、读、写、译能力的培养，特别是注重词汇和语法教学；却很少关注其他方面，尤其是文化背景知识方面。结果导致大部分学生在学习课文时头脑中没有与之相关联的文化背景知识来帮助其阅读文章，所以感到非常吃力，甚至出现了不能正确理解文章意思和误解作者的真正意图的问题。鉴于此，笔者认为应该把文化图式理论应用到大学英语精读教学中来。在教学过程中，教师给学生介绍一些与教学有关的文化背景知识，在激活学生已有的文化图式的基础上，建构和扩大学生新的文化图式；教师也要充分调动学生的学习积极性和主动性。以此来帮助学生学习英语并提高他们的英语学习水平和能力。

二、文化图式理论概述

（一）图式理论

图式(schemata)的概念最早是由英国心理学家F.C.Barlett(1932:201)于20世纪30年代在其著作Remembering中提出的[1]。所谓“图式”指的是每个人过去获得的知识、经验在头脑中储存的方式,这种储存不是事实、经验简单的罗列和堆砌,而是围绕不同的事物和情景而形成的有序的知识系统,人们把这种知识系统称为图式[2]。Widdowson认为:图式是已知事物或信息存储于人脑中的知识构架,它使信息有条不紊地储存在长期记忆中,当人们处理新知时,总会把它与已知相连接,从而给新知提供依据[3]。胡壮麟指出“图式—意为储存知识的信息包—在语言过程中发挥着重要作用”[4]。通俗的讲，图式就是一种知识结构，一种认知的方式或手段。图式理论被介绍到中国之后便广泛应用于我国英语教学的实际，这方面的论著颇丰，娄玉娟，梅忠波的论文研究了图式理论在英语视听说教学中的应用，着重研究激活“语言图式”，“语境图式”，“文化图式” [5]。姚旦墅则融文化图式理论于外语教学实践，着重研究文化图式对语言教学的启示和意义，语言

课堂上进行文化渗透的几项原则等[6]。

（二）文化图式理论

图式可以分为(1)语言图式(linguistic schemata)，(2）内容图式(content schemata),(3)形式图式(formal schemata)。文化图式可以归属于内容图式。

文化图式(cultural schemata)是指是以文化背景知识为基础形成的图式，它通过一种知识组织模式把人类先前的知识储存在大脑之中，是储存文化知识的信息包。文化图式也可以理解为文本以外的文化知识,包括风土人情、习俗、民俗等内容建立起来的知识结构,它在理解语言和文本的过程中起着非常重要的作用。比如说：中国人结婚要穿红色的衣服，因为红色象征着喜庆；而红色在西方文化中则是一个贬意相当强的词，是“火”、“血”的联想，它象征着残暴、流血。在西方国家结婚时新娘要穿白色的婚纱，白色象征着新娘的高雅纯洁，是西方文化中的崇尚色；而在中国白色是枯竭而无血色、无生命的表现，是一个基本禁忌词。

我们都生活在一定的社会环境中，我们的行为必然受到这种文化的影响。我们学习英语，就必须要学习西方的语言表达、习俗、交际关系、思维方式等，这样有助于我们的言语表达和言语理解。因此，在外语教学中进行知识传授以帮助学生建立文化图式，这样可以大大减少文化差异带来的误解，从而有效地提高学生对内容的记忆和理解能力。

三、当今大学英语精读教学中存在的问题

经过笔者长期以来的调查和研究，发现在当今的大学英语精读教学中，大部分学生感觉到学习英语吃力的一个主要原因是他们缺乏与所学知识相关的文化背景知识。由于学生文化背景知识的缺乏造成了大部分学生学习英语非常困难。他们不能正确的理解文章的意思，甚至会误解作者的真正意图。一般来说读者不理解读物具有三种可能性：1)读者未具备适当的图式。在此种情况下,读者根本无法理解文章的意思;2)读者或许具备适当的图式,只是读物的作者未能提供充分的线索使读者的图式发生作用;3)读者对文章会予以始终如一的解释,但未真正理解作者的真正意图,在这种情况下,读者会误解了作者的意思。图式理论认为,人们在理解、吸收输入信息的时候,需要将输入信息和已知信息即背景知识联系起来。对新输入的信息的解码、编码都依赖于人脑中已存的信息图式,框架或网络,输入信息必须与这些图式相匹配,才能完成对信息处理的一系列过程,即人对信息的接受、解码、重组和储存[7]。所以很有必要把文化图式理论运用到大学英语精读教学中来，运用图式理论的知识来解决大学英语精读教学中存在的问题。

大部分学生感觉到学习英语吃力的一个主要原因是他们缺乏与所学知识相关的文化背景知识。由于学生文化背景知识的缺乏造成了大部分学生学习英语非常困难。他们不能正确的理解文章的意思，甚至会误解作者的真正意图。一般来说读者不理解读物具有三种可能性：1)读者未具备适当的图式。在此种情况下,读者根本无法理解文章的意思;2)读者或许具备适当的图式,只是读物的作者未能提供充分的线索使读者的图式发生作用;3)读者对文章会予以始终如一的解释,但未真正理解作者的真正意图,在这种情况下,读者会误解了作者的意思。图式理论认为,人们在理解、吸收输入信息的时候,需要将输入信息和已知信息即背景知识联系起来。对新输入的信息的解码、编码都依赖于人脑中已存的信息图式,框架或网络,输入信息必须与这些图式相匹配,才能完成对信息处理的一系列过程,即人对信息的接受、解码、重组和储存[7]。所以很有必要把文化图式理论运用到大学英语精读教学中来，运用图式理论的知识来解决大学英语精读教学中存在的问题。

四、解决办法

基于当今大学英语精读教学中存在的问题，我们需要着手从教师和学生两方面进行解决。在教师方面，我们着重加强教师在讲授与所学文章有关的文化背景知识基础上，激活学生头脑中已有的文化图式，并建构和扩大新的文化图式。在学生方面，就是要加强学生知识的自主建构。

（一）教师方面

在教师方面主要是通过激活学生头脑中已有的文化图式并建构和扩大新的文化图式来实现。

1。激活已有的文化图式

作为一个教师，首先要做到的就是激活学生头脑中的已有文化图式，使学生原来的已经被暂时性遗忘的信息得以被激活、调整和完善。在大学英语精读教学中，文化图式的激活可受主要信息和关键词、次要信息、思维习惯和倾向、特殊文化符号等因素的影响。

主要信息和关键词：这是影响文化图式激活的最主要的因素，因为在文化图式与主要信息、关键词之间最有可能建立这种激活文化图式的关联性。例如，当我们看一篇文章的时候，看一下关键字和摘要，就可以大体知道文章的主要内容。

次要信息：是影响文化图式激活重要因素，因为不仅看到主要信息和关键词能够激活文化图式，即使看到的是次要信息也可能导致文化图式的激活。就像读一篇文章，主要的信息可以激活大脑中的文化图式，次要信息也可以，有的甚至文章中的“纸言片语”也可以激活文化图式。

思维习惯和倾向: 是影响文化图式激活的重要因素。由于中西文化上的差异，导致中西方的思维方式和思维习惯都是不一样的，由于思维习惯和倾向性的不同，头脑中的文化图式能否被激活，被激活的内容及程度也不一样，例如同样是遇到了一个夜行人，一个警察会首先想到这个人会不会是罪犯，会不会犯什么罪。如果是一个卖小吃的则会联想到这人会不会买东西，这人有没有吃晚饭，需不需要宵夜啊。但是，如果是一个旅店的店主会想到这个人要不要住店。因为每个人站的角度，看问题的方式不一样，所以会有如此不同的思维方式。这个就是由于激活文化图式的思维习惯和倾向不同所造成的。

特殊文化符号：这也是影响文化图式激活的因素。因为有的文化图式不是以文字的方式表现出来的，而是和人脑中的文化图式联系的特殊文化符号相关联的。例如“白宫”代表美国，“唐宁街十号”代表英国，“大笨钟”代表伦敦。当我们听到或看到这些特殊文化符号的时候就会立即联想到所指的事物。

2。建构并扩大新文化图式

在英语精读教学中，不仅要激活学生头脑中现有的文化图式，还要通过讲解一些新的文化背景知识在学生头脑中建构并扩大新文化图式。丁海燕曾经指出：学生不仅需要储备语言知识,还应储备文化背景知识,在大脑中建立大量的图式[8]。并且，王岩，毛丽珍也曾经指出：建构主义以心理学、哲学和人类学为基础，认为知识是暂时的、发展的和非客观的，是经过学习者内心建构并受社会文化影响的[9]。所以需要我们引导和帮助学生建构并扩大新的文化图式。

这些需要讲解的文化背景知识包括：

(1)语言知识：包括语言词汇当中蕴含的背景知识、文化典故等。

（2）文化艺术、宗教：包括著名的作家，作品，文学艺术流派以及取得的成就,主要的宗教派别等还有由此产生的文化典故，风俗习惯等。

（3）生活习俗：这是人们在长期的生活当中形成的习惯，是约定俗成的东西，生活在同一种文化中的人会感觉理所当然，但是外人却很难理解和掌握，例如中国人会问：“你吃了吗？”而英国人见面则喜欢谈论天气。

（4）国家社会背景：包括国家基本的历史，地理，政治，经济等常识。

（5）肢体文化：包括各国的手势、姿势、礼节等。需要特别注意的是，有许多肢体语言是中西文化当中有，但表达的涵义却是不同的，这些需要特别的注意，这是构建文化图式的重要方面。

（二）学生方面

在学生文化图式的激活和建构并扩大的过程中，既要有教师的讲授，又需要充分发挥学生自己的积极性和主动性。教师要引导学生进行知识的自主建构。建构主义者强调学生充分发挥积极主动性，自己建构对知识的理解，以自己的知识经验为基础，对新知识进行分析、检验和批判，并且对原有的知识进行再加工和再创造。

1。促进学生知识的自主建构

英语不是教会的，英语是学会的，所以大学英语课堂教学应该特别重视引导学生进行知识的自主建构，发展学生的形象思维,创新思维,培养自主学习能力[10]。学习毕竟是需要学生充分发挥主观能动性和创造性思维的过程，教师应该站在一个引导者的角色而不是“保姆”，更不能“越俎代庖”，大包大揽的为学生做完一切。教师需要激发学生对于知识的自主建构和自主学习的积极性，积极的给予鼓励和正确引导，坚定学生战胜困难的必胜信念。老师不是教科书的“留声机”，“扬声器”；学生也不是抄写作业的“机器”。双方都应该找准定位和摆正位置。只有这样才能促进学生知识的自主建构。

2。促进学生学习能力的形成

事实上,学生自主建构知识的过程就是学习能力形成、提高的过程[11]。在这个过程中,首先是学生不断的进行思考，思维得到修正和完善,学习潜能得以极大开发和提高的过程。同时，在这一过程中尤其要发挥教师的指导作用。在大学英语精读课堂教学中,我们尤其要注重的是过程而不是结果。在做练习时，不能只是简单的公布一下答案了事，而是注意让学生自己去找答案，自己在思维的过程中认识问题、分析问题、解决问题，并且从中去探寻思维的规律，养成正确的认知方式和习惯，养成科学的思维方法,从而培养其创造性思维的能力。我们应该更加注重过程，在学习过程中学生做出了成绩取得了进步就应该予以鼓励和表扬，而不是片面的追求最后的分数和名次。只有这样才能使学生自主的形成真正的学习能力.(三)具体操作原则和方法

我们可以通过以下原则和方法来建构并扩大学生的文化图式：

1.全面和重点相结合原则。全面就是要求教师在每次进行新课程讲解时，教师需要把相关的文化背景知识进行全面的讲解,并且长期坚持下去。这些文化背景知识的输入和传授要有系统性，并且要有重点：与学生的学习实际紧密结合的，能够体现西方文化鲜明特色和中西文化差异的即为重点。这样才能建构起合理的文化图式。

2.情景体验法。教师可以选取合适的场景让学生自编自演。这些场景可以是教堂结婚、商场购物等。这样学生可以修改原来不正确的文化图式，建立新的文化图式。使大脑中的文化图式不断丰富和完善。

3.阅读讨论法。阅读的内容不仅仅是小说、文化概况读物，还应该包括网络上的文化知识、英语原版经典电影、电视节目等。同时要有针对性，经常推荐一些对学习有益的材料让大家阅读。然后，针对大家感兴趣的文化话题进行讨论，扩大文化图式。

4.头脑风暴法。让学生针对某一开放的文化话题，畅所欲言，在一种轻松愉悦的氛围之中，可以最大限度的激发思维，扩大学生头脑中已储存的文化图式。

5.语义映射法.可以允许学生就某篇课文中各个思想观点之间的关系表达出他们自己的观点。通过语义映射法，学生就会对文章的结构和关系有了较为清晰了解，在此基础上阅读文章的时候就比较容易的理解文章大意和中心思想，更快的来建构和扩大文化图式。

五、结语

针对当前大学英语精读教学中存在的问题，我们可以把图式理论运用到大学英语精读教学中来。在教师和学生的共同努力下来学习大学英语精读。我们需要通过教师的讲授来激活学生头脑中已有的文化图式并建构和扩大新的文化图式；同时也需要充分发挥学生的积极性和主动性，让学生自主建构知识。以此来帮助学生学习英语并提高他们的学习成绩。

参考文献：

[1] BARTLETT.F.C.Remembering [M].Cambridge: Cambridge University, 1932:201.[2] 董银秀.EFL环境下的文化图式建构[J].社科纵横，2005,(6):195-196.[3] WIDDOWSON.H.D.Teaching by Principles: An Interactive Approach to Language Pedagogy [M].Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press, 1990:102.[4] 胡壮麟.语言学教程（修订版中译本）[M].北京：北京大学出版社，2002:164.[5] 娄玉娟,梅忠波.图式理论在英语视听说教学中的应用[J].江西教育科研, 2007(7):113-115.[6] 姚旦墅.融文化图式理论于外语教学[J].南京金融高等专科学校学报, 2002(4):73-74.[7] 王亚军.外语教学中的文化背景教学[J].科技信息(外语教研), 2008,(22):256.[8] 丁海燕.图式理论与英语听力策略的构建[J].沈阳农业大学学报(社会科学版), 2007,(5):743-746.[9] 王岩,毛丽珍.“任务教学法”在大学英语教学中的应用[J].沈阳农业大学学报(社会科学版), 2005(3):338-340.[10] 束定芳,庄志象.转引自李艳.建构主义对大学英语教学的启示[J].边疆经济与文化,2008,(6):127-129.[11] 李艳.建构主义对大学英语教学的启示[J].边疆经济与文化,2008,(6):127-129.

第五篇：图式理论在英语阅读教学中的应用

图式理论在英语阅读教学中的应用

——课题札记

在使用北师大版教材的阅读材料过程中，笔者全过程尝试使用了图式理论，并取得了令人满意的效果。现在总结如下：阅读前，充分发挥图式的预测推理功能；阅读中，充分发挥图式的信息处理功能；阅读后，充分发挥图式的巩固拓展功能。

1、读前——充分发挥图式的预测推理功能

Halliday和Hasan（1976）曾说过，学习英语的大部分工作在于学会做出正确预测。阅读前的预测推理活动可以帮助学生引出适当的背景知识，激活必要的图式。预测法可以帮助学生从宏观到微观自上而下地认识篇章，即使文中出现了较多的生词和繁复的结构也不会影响阅读理解。在教学活动中，笔者采用了如下方法：

（1）利用图片预测。教师先以直观图片创设话题情景，激活学生头脑中的相关图式，通过师生互动，巧妙地将学生的思维活动引导到课文主题来，借助层层递进的话题引导，使学生逐步进入更深层次的学习境界。

（2）利用标题预测。标题是语篇内容的高度浓缩，也是语篇信息的发散中心。通过阅读课文标题，引导学生对语篇内容进行预测，调动学生已有的背景知识，使其产生阅读的兴趣，快速进入阅读状态。然后让学生通过快速阅读来验证自己的预测，使自身处于一种主动认知的状态。

2、读中——充分发挥图式的信息处理功能

在阅读理解过程中，图式具有信息处理的功能。学生对材料的处理包括选择、加工、补充、判断和推理等。学生头脑中的某种图式被激活以后，就会成为吸收、加工文章中文字符号信息的框架，与该图式有关联的信息就会被纳入框架之内。

（1）进行略读训练。略读（skimming）旨在培养学生的归纳和概括能力，同时也为下一步确定阅读的框架打好铺垫，它只要求学生快速浏览全文，了解文章的主要信息，这对于节省阅读时间、提高阅读速度很有好处。

（2）理解篇章结构。设计识别篇章结构和概括段落大意两个任务，有助于学生深层次地理解语篇的逻辑结构、谋篇布局和主题思想。任务的设计立足于学生的实际水平，同时，引入竞争机制，有效地激发学生的学习热情，降低活动难度，便于学生理解和做笔记。

（3）优化寻读训练。寻读（scanning）旨在从文章中找到某一特定的信息，或为某一目的寻找相关信息，不要求学生理解每个信息。笔者就经常引导学生寻找段落的主题句，或寻找时间、地点、数字、关键词和事实细节等非常具体的信息。信息匹配任务有 助于学生明晰文章的思想脉络，而以表格呈现文章细节能使语篇内容具体化、简约化和系统化，培养学生通过寻读（scanning）快速查找信息词的能力。

3、读后——充分发挥图式的信息拓展功能

Post-reading部分指导学生利用已建立的图式进行各种活动，如复述、改写、讨论、评价等(彭支乔《试析图式理论与英语阅读理解》)。教师要鼓励学生发表自己的见解，允许学生争论，并为学生创设自由、宽松和活泼的讨论氛围，以充分调动学生学习的积极性。

经过这样的操作，笔者成功地把读前、读中和读后以及常见的几种阅读理解能力的训练都纳入了图式理论的范畴之中。让先进的理论与实际的操作有机地结合在一起，有效地提高了学生的阅读兴趣与阅读能力。