领导风格、自我效能感对个体反馈寻求的影响研究

第一篇：领导风格、自我效能感对个体反馈寻求的影响研究

领导风格、自我效能感对个体反馈寻求的影响研究

摘要：在对反馈寻求行为进行综述的基础上，探讨组织中领导风格对员工反馈寻求的影响机理，并在此基础上探讨员工自我效能感的调节作用。通过173份数据的实证分析表明，价值认知在领导风格与反馈寻求关系中起完全中介作用，自我效能感的调节作用得到验证。

关键词：反馈寻求；反馈认知；领导风格；自我效能感

中图分类号：C936；F243文献标识码：A文章编号：1001-8409（2014）05-0037-06

反馈寻求行为对个体改善组织适应能力、实现角色期望、提高技能和创新绩效等发挥非常重要的作用[1，2]。目前对反馈寻求前因变量的研究常见个体特质和认知，对组织情景的关注较为零散，更鲜见情景和个体要素的整合研究[3]。本文探讨了领导风格与员工自我效能感对反馈认知和寻求的影响机理，旨在探讨在差异化自我效能作用下，不同领导风格如何通过影响员工反馈认知，进而改变员工反馈寻求行为。试图通过对研究结果的讨论回答“什么样的领导风格会激发员工积极的反馈寻求行为？”“领导风格和自我效能感的匹配性是否显著影响反馈寻求？”期望从理论上实现对反馈寻求前因变量的拓展，也为管理实践予以启示。

1理论综述与研究假设

1.1反馈寻求的概念

Ashford提出“寻求反馈”概念以来，学者们在不同领域对反馈寻求行为进行了大量研究：反馈寻求的动机、目标、频率、策略、类型、反馈认知等[4]，明确释义如表1。

上述概念表明，反馈寻求是为了获取有价值的资源，能让个体改变被动地位和主动控制结果；反馈信息具有评价性，寻求反馈是个体不断完善自我的过程；反馈认知决定了反馈寻求的策略、类型以及深度。本文研究工作场合中的员工反馈寻求行为，将反馈寻求定义为个体向上级或者同事询问获取信息进而改善组织适应性、完成角色定位和提高绩效的频率。

1.2领导风格与反馈认知

情景要素对反馈认知影响的主要研究结论如表2。

情景要素对反馈认知的影响分为情景特征、组织特点以及领导特质等，何种情景要素能激发员工积极的反馈寻求行为值得讨论。本文提出领导风格，一方面由于该话题是学术界目前的研究热点，更为重要的是领导风格孕育组织文化，显著影响组织成员的交流，Vande Walle 等人已论证了领导体贴对反馈认知和主动询问的影响。这一现象在中国这样高权利距离的组织情景中表现尤为显著，胡兵和叶青云等学者的研究证明了领导关怀与员工沉默和促进型建言显著相关，可见领导风格对下属主动询问和组织成员交流的意义。

对领导风格的研究中，Bass提出的变革型―交易型领导行为理论具有代表性[5，6]。由于变革型领导表现出的鼓励变革、建立组织互信、关注团队利益、激发下属求新求变的思想和为员工提供美好愿景等特点[7]，让下属可以感知较好的组织互信，愿意分享信息；其次，下属关注个人成长，有主动寻求反馈的动机，重视反馈的价值；最后，由于变革型领导倡导个体自信交流，因此下属在向他人询求反馈时，较少关注丢面子和社会风险。而交易型领导关注成本，任务完成的及时性和差错；交易型领导与下属之间是一种以物易物的关系，领导会利用组织中的各种酬赏系统予以奖励，看重结果[7]。因此这种组织情景的交换性和短期导向等特点，员工无暇顾及寻求反馈的价值对自身长远发展的意义，而是担心寻求过程中会失去些什么，自我保护动机占据主导地位。

假设1：领导风格显著影响员工反馈认知。

假设1a：变革型领导风格显著正向影响员工的价值认知，负向影响成本认知。

假设1b：交易型领导风格显著正向影响员工的成本认知，负向影响价值认知。

1.3自我效能感与反馈认知

个体特征对反馈认知影响的研究较为广泛，主要结论如表3。

自我效能感与个体认知关系密切，是人们为了完成特定目标所需要的信心，以往的经验影响人们的行为与选择、思维和情感模式[9]。Gist认为自我效能感具有较好的稳定性，对个体特征有较强解释力；赵欣指出自我效能感与认知直接关联，其与工作控制的匹配性与工作压力显著相关；因此相比于成就目标导向和自尊等变量，自我效能感对反馈认知具有更好的预测力。弱自我效能感个体容易受负面经验影响而被否定，更易表现为对自己信心和能力的认可不足，因此个体在主动向他人获取评价时，更易患得患失，关注成本，缺乏对反馈结果的正确认知；强自我效能感个体很难自我怀疑，面对困难坚持而不放弃，因此强自我效能感个体对反馈的负面结果持有客观接受的心态，在寻求反馈时会更关注反馈信息的价值和积极作用。

假设2a：员工自我效能感与反馈认知显著相关。

假设2b：员工自我效能感与价值认知显著正相关，与成本认知显著负相关。

1.4领导风格、自我效能感与反馈认知

单一的情景或个体特征对反馈认知的预测毕竟有限，况且国外的研究结论是否适合中国企业值得商榷。本文认为领导风格和自我效能感的交互作用是决定反馈认知的关键。

1.4.1变革型领导风格、强自我效能感与反馈认知

强自我效能感与变革型领导情景更加匹配，这样的员工可谓“如鱼得水”，会主动从上级和同事那里寻求反馈用于自我提高；并且由于充分自我认可和对领导风格的积极感知，个体寻求反馈的工具性动机占主导地位，社会风险的知觉不会凸显。因此强自我效能感会增进变革型领导风格对个体价值认知的正向影响。

1.4.2变革型领导风格、弱自我效能感与反馈认知

弱自我效能感个体缺乏自我认可，过于关注事件的成本，变革型领导风格虽能对个体价值认知产生积极影响，但是弱自我效能感员工在试图向上级询问绩效等方面的表现时，会担心领导对自己能力的质疑而抑制或者终止寻求。尤其在中国组织中，人们在请教他人时，会担心“丢面子”[10]，因此弱自我效能感会降低变革型领导对员工价值认知的正向影响。

1.4.3交易型领导风格、强自我效能感与反馈认知

交易型领导风格令员工倾向于关注成本，强自我效能感的员工由于对自己能力的认可，在寻求反馈时很可能不惧社会风险等成本，依然关注寻求的价值。因此强自我效能感会降低交易型领导风格对员工成本认知的正向影响。

1.4.4交易型领导、弱自我效能感与反馈认知

交易型领导风格与弱自我效能感员工的成本导向一致，因此弱自我效能感员工在交易型领导情景中会表现出更缺乏反馈寻求动机和社会风险规避，从而抑制反馈寻求。因此弱自我效能感会强化交易型领导风格对员工成本认知的正向影响。

假设3：自我效能感在领导风格与反馈认知的关系中起调节作用。

1.5领导风格、反馈认知与反馈寻求

Asford提出了反馈认知在反馈寻求机理中的作用[11]，Vande Walle和Cummings验证了反馈认知在成就目标导向和反馈寻求关系中的中介作用，Vande Walle又在这个模型的基础上提出加入了领导关怀和初始结构这两个变量进一步验证反馈认知的中介作用，本文重复验证反馈认知的中介作用。

假设4：员工价值和成本认知在领导风格与员工反馈寻求关系中起中介作用。

2研究设计

2.1研究样本

本文调研在工作互依性较强的中国国有通讯服务企业、地方设计院和高校行政部门进行，前期调研中，发现这些企业存在突出的绩效反馈问题。调研通过熟悉的朋友以电子问卷和合作项目两种形式进行，得到了较好的支持，问卷的发放和填写基本做到了逐一解释。分两次发放，第一次发放68份预测问卷，第二次发放105份，共173份，回收率100%。

2.2变量设计

本文对各维度的测量均采用国外一流期刊的成熟量表。领导风格采用经典的MLQ量表[6]，并结合国内学者的修订进行建构[12]； 自我效能感量表采用Ralf Schwarzer及修订量表[13]；反馈认知和寻求频数量表来自Ashofrd。在控制变量的选择上，参照Ashford、Cummings和Vande Walle的研究，选择了性别、年龄、职位、学历以及工作年限。

2.3信度和效度

本文采用Cronbach's α系数衡量变量的信度，经检验一级指标的α系数均超过阀值0.7，并利用因子分析验证指标的维度划分。经过因子旋转和分析各指标的建构效度与预设一致，研究结果如表4。

4结论与探讨

4.1自我效能感、变革型领导与反馈认知

变革型领导风格与员工价值认知显著正相关，员工自我效能感与价值认知显著正相关，与成本认知负相关；自我效能感与变革型领导风格的交互项与价值认知显著正相关，自我效能感的调节作用显著。图1进一步说明，象限 1中，强自我效能感和变革型领导风格对员工价值认知的影响一致，价值认知得到强化；但是值得一提的是过强自我效能感也有可能会降低变革型领导风格对员工价值认知的正向影响，究其原因，过强自我效能感个体过分自信，坚持己见，领导风格对其影响甚少；在图1象限4中，弱自我效能感降低了领导风格对员工价值认知的正向影响。其调节关系亦如图2曲线所示。

4.2自我效能感、交易型领导与反馈认知

交易型领导风格与员工成本认知显著正相关，自我效能感与交易型领导风格的交互项对成本认知影响显著。在图1第2象限中，强自我效能感降低了交易型领导风格对员工成本认知的正向影响，在图1第3象限中，交易型领导风格和弱自我效能感的交互作用加剧了成本认知，在图3中可以看到关系曲线的方向性变化。交易型领导风格与员工价值认知的负向显著相关性未得到验证，原因很可能是样本量不足，或者由于交易型领导情景中的员工在关注成本的同时，也未忽视信息的价值。员工可以通过规避风险的方式寻求反馈，比如从直接询问的策略转为间接观察。

4.3领导风格、反馈认知与反馈寻求

价值认知起完全中介作用，这不仅是对国外研究结论的验证，也预测着中国企业中，对员工反馈寻求影响的关键点依然是价值认知。但是本文研究亦表明成本认知的中介作用并不显著，这与国外的研究结论存在差异，也与中国文化中的 “好面子”、社会风险规避的一般认识存在偏差，分析原因有如下两点：首先，本文研究是在国有企业进行，员工均为正式员工，企业典型的终身雇佣制会让员工较少知觉到因反馈寻求而带来的显性风险，例如担心领导评价低而被辞退；其次，本文研究中员工任期平均2.4年，员工之间大多非常熟悉，中国企业中典型的“圈子文化”会让个体在反馈寻求时倾向于在圈内人询问，亦很少知觉到寻求带来的尴尬和困境。

5管理启示

组织实践中，尤其是以创新为组织使命的企业中，应提倡变革型领导风格，为员工创造一个健康良好的反馈氛围，缓解员工的寻求防范心理，通过引导积极的反馈认知和主动的反馈寻求，促进企业创新绩效的提高。其次，单靠改变组织因素尚且不够，通过多种方式鼓励员工胜任的工作信心，增强个体自我效能感，亦是促进员工反馈寻求的重要方式。

参考文献：

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第二篇：中职生写作自我效能感的研究

中职生写作自我效能感的研究

莫金莲

写作是学生识字写字、用词造句、布局谋篇、运用文字表达思想情感的综合训练。作文作为一项复杂的创造性的智力活动，写作过程必定要受到自我效能机制的影响。大多数学生的写作自我效能感较低，中职生，就更低了。增强学生在作文学习方面的自我效能感，消除学生写作前的消极退避行为，引导学生学会调控心理，对于写好作文来说至关重要。为此，本文力图从教育心理学的角度，教师通过提升中职生写作的自我效能感来提高其积极性，应是一条行之有效的重要途径。

一、自我效能感的内涵浅析

“自我效能感”这一概念是美国心理学家班杜拉在1977年于《自我效能：关于行为变化的综合理论》中最早提出的。他指出，自我效能感是指人们对自己能够进行某一行为的实施能力的推测或判断，其基本特征是强调主体因素对学习的必要性及其对人性潜能发挥的决定性。它直接影响到个体在执行这一活动的动力心理过程中兴趣、动机、自信、自尊等非智力因素的功能发挥，对调节人的行为有着重要作用。

在写作中，那些对自己写作有信心的学生比没有信心的学生更能坚持、越肯付出努力。教师在传授知识和写作策略的同时，有意识地注重培养学生自我效能，非常有利于学生作文水平的提高。

二、中职生写作自我效能感现状分析

要有效地引导学生提高写作能力，必须先分析好学生作文的现状。因笔者在中职学校任教，其探讨对象是中职生。

目前的中职生的作文现状主要表现是：

1．结构零散，语言拖沓，错字连篇。

许多学生没有形成良好的写作习惯，写作时，不打草稿，不列提纲，拿起作文本就动笔，结果导致丢三落四——猪八戒踩西瓜皮，滑到哪里是哪里。语言拖沓，错字连篇的情况常在。据统计，在一次作文训练中，我所教的两个班的学生上交的92篇作文，没有出现一个错别字的作文寥寥无几，出现三、四个错别字的占45%，更有甚者在短短600字的作文中错字别字以及错用的标点符号竟达30多处。

2．缺乏创意，人云亦云。

在学生的习作中，总能看到千篇一律的开头、结尾，甚至文章的事例也大致相同。比如，学生们在写《难忘的一件事》时，学生在文中所提及的难忘之事大都是自己生病发烧，父母连夜把自己送去医院。诸如此类内容陈旧而又大同小异的作文可以说是屡见不鲜。学生中流传着一句时髦的口头禅：“作文难，作文难，提起作文心就烦。”学生烦，老师累，没有实效，以至于学生写作积极性不高、主动性不强；学生一旦上作文便无精打采，或者怕上作文课，怕写作文，甚至厌恶作文；或是无话可说，作文模式化，行文内容空洞、干涩，其结果是扼杀了兴趣，泯灭了灵性，熄灭了灵感。如此状况，已成为一个比较严重而又普遍的问题。

台湾学者吴锦钗先生认为影响学生作文的心理因素主要有：“自认厌恶写作；自认是逃避者或拖延者，不肯下笔书写；对写作有高度的焦虑和烦恼；不耐烦于花长时间写作；苛求十全十美，1不允许自己有错误；害怕被批评、被评鉴；缺乏写作技巧。”显然，吴先生分析的多因

素中包含着自我效能感。

在作文教学中重视对学生“自我效能”的开发，将有利于推进我们的作文教学改革，提高学生的写作水平。为此，本文试探提升中职生的写作自我效能感的有效策略。

三、提升写作自我效能感的有效策略

（一）优化作文教学策略，提升中职生写作自我效能感

1．创造条件让学生获得更多地写作成功体验

美国心理学家桑戴克的“效果律”中这样说过，要既重视成功的强化作用，也重视失败的强化作用。因为品味了成功的学生，会以更高的热情去追求成功；尝试了失败的学生，一般不会再保持原有的热情。而在作文教学中，失败的人数、次数往往高于成功的。失败的体验多了，成功的体验少了，自然导致写作自我效能感偏低。失败越多，就越不想写，如此恶性循环，最终使学生讨厌作文，不想写作。对中职生而言，初中时，只有少部分语文成绩较好，而绝大部分学生体验作文成功的经验比较少，因而就不能增强写作自我效能感。

自我效能理论研究表明，学生的写作自我效能感是建立在以往写作经验的基础之上的。自我效能感理论指出：亲身体验的成败对自我效能感的影响最大。所以，要想提高学生的写作自我效能水平，教师应当创造条件让学生获得更多地写作成功体验，就应该在日常的写作学习和生活中让他（她）们多体验成功。

在作文教学中，要使学生经常获得成功的体验，对不同层次的学生提出不同的、具体的、近期的、挑战性的要求。对全班学生可提出基础目标和发展目标，基础目标涵盖作文的基本要求，如切合题意、中心突出、内容充实、结构严谨、语言流畅、字迹清晰等，这是所有学生都应达到的共性要求；发展目标蕴涵对学生作文的发展期待，包括富有文采、生动形象、思想深刻、富有个性等。对基础较差的学生，可以先提出基础目标要求，使其不断获得阶段性的成功，增强自我效能感水平，促使他（她）们向更高、更富有挑战性的发展性写作目标前进，形成良性循环。而基础较好的学生则应鼓励他（她）们力争达到发展性目标，如果还是用低目标要求，他（她）们可能会感到被“轻视”，容易打击他（她）们的写作积极性。

作为教师，我们应尽力为学生创设取得成功的机会，如通过“小步子”、“低起点”、“低标准”等教学模式，能让学生在现实发展水平和最近发展区的临界点上体验成功，以提高学生的写作热情和积极性。每一点一滴的成功体验都将为开启学生写作自我效能感的内驱力增添动力因素。

2．为学生提供合适的榜样示范

班杜拉认为，人类的大量行为都是通过对榜样（或示范者）的观察而习得的，是靠榜样的影响，并通过他（她）们的信息机能来引起学习。这是一种替代优化策略，能为学生提供良好的榜样示范。

其一，教师要以强烈的教学效能感影响学生。

人们把教师对自己影响学生行为和学习成绩的能力的这种主观判断称为教师的教学效能感。个体能力的自我评价一定程度上受那些被个体认为是重要他人或权威人物的观点的影响。对于接受学校教育的学生而言，教师是学生的重要他（她）人之一。因此，教师对学生写作结果的言语反馈，尤其是在课堂上这一环境下，是积极的还是消极的，是鼓励的还是批1林崇德.中学语文教学心理学[M].北京：教育出版社,2001:175-176.评的，是肯定的还是否定的，对学生写作的自我效能会产生一定的影响。而对学生的文章给予积极的、鼓励的、肯定的评价反馈，可提高学生的写作自我效能。

在课堂教学中，效能感高的教师注意对全班学生的指导，不断探索新的教学方法。为此，笔者结合教学实践和学生作品，做专题课件，渐而形成论文，发表于杂志上，对学生的说服力更强。此外，有条件的话，教师将自己现在的作文与过去的作文（或是自己当时读高中写的作文）加以比较，让学生发现教师自己成长中的进步。也可以是教师帮助指出学生文章的进步之处，以及须改进的地方，使学生感受到自己写作的进步。

其二，让学生在同辈的替代性经验中增强写作自我效能感。

这就是通过观察学习能力相近者的写作进步行为来获得自信心。名家作品，普高学生习作，离我们中职生的距离远了些，不易为中职生所接受；同辈的榜样的成功经验往往更利于个体自我效能的提升。一般来说，当一个学生看到与自己写作水平差不多的示范者取得成功，就会增强写作自我效能感，认为自己也能完成同样的任务。假定给一名写作成绩居中的学生树立榜样，最好是把榜样定位在写作能力一度也居中而近来进步比较明显的学生，这样易使其接受，让他（她）感觉自己也是完全有条件有能力通过努力争取进步。同校的师兄师姐的佳作，尤其是获奖作品，也能促进我们中职生写作的原动力。

就具体地操作而言，教师可以将来自学生的佳作加以展示，尤其是来自同级甚至是同班学生的榜样示范，展示的作品可以是审题、立意、结构、表达等方面比较优秀的一类作文，也可以是二类文章中的优秀段落或是闪光之处。作品可以是教师挑选出来，也可以由学生互批讨论推荐来的。这些作品贴近学生实际的榜样，可以很好地提升学生写作的自我效能。

其三，指导学生以自我为参照标准，从自身的进步中增加写作的自我效能感。

学生的写作自我效能感不仅受到外部强化的影响，还受到自我强化的作用。正如班杜拉所说:“在个体化班级结构里进行自我比较，能够提高学生的自我效能感。”一些写作中下水平的学生，如果常以写作优秀的同学去对比，会觉得自己怎么总不如别人强，再怎么努力也没有别人的好，这样，只会越比较自信心越低，越比较越失去写作发挥的动力。倘若引导他（她）们同自己的以往相比，个人的进步会使他（她）们获得成功的体验，从而提升自我效能感。

（二）优化作文评价策略，提升中职生写作自我效能感

1．优化写作评价标准

写作，是学生语文素养不可缺少的一部分。教育部2001年颁布的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》课程目标的总目标对于习作的要求是：“能具体明确、文从字顺地表达自己的意思。能根据日常生活需要，运用常见的表达方式写作。”课程目标在阶段目标部分，第一学段称为“写话”，第二、三学段都称为“习作”，第四学段才称为“写作”，以上各个学段对写作的要求，其称呼让我们不难看出：写作的难度是循序渐进由浅入深的，写作之目标是有层次差异性的。

对于中职生，大都惧怕写作。中职生在初中时都是处于中等水平，从心理上来说，他（她）们没有形成很强的自尊和自信；从行为习惯上说，进入中职后，很多学生都认识到学习的重要，也愿意凭自己的努力在一个全新的环境中改变学习落后的局面。针对此种情况，写作评价应当变相对评价标准为绝对评价标准。写作中运用绝对评价，给中职生以满分鼓励，将有助于提高写作效能感。

受传统应试教育的影响，平时学生作文很少满分。这种评价标准也就是相对评价。但仔细想想这种相对评价标准是最不可能调动学生的写作积极性的。倘若我们用的是绝对评价，也就是根据学生的实际水平和常模来评定学生每次的作文成绩，只要学生的实践水平达到“常模”，就达到了标准，就可以获得高分。教学中经常提的一句话是“跳一跳摘葡萄”，即

目标必须是经过一定的努力才可达到的，它的达成可以让学生看到自己的进步，能有效地提高自我效能感，激发其潜在的学习原动力，并有可能在写作活动中持之以恒，进而达到最终目标的实现。

写作除了作为考试内容外，老师们还应举行作文比赛和随笔展示，每个作文的分数都应被记录在档案中作为该门课程分数的一部分。这样，学生才会感到在每次作文得到一个好分数非常有价值的。采取“百字新事”来进行训练，可以让语言积累、语感培养与思维发展直接源于生活，要求学生用百字左右的篇幅记录当天发生在身边的，或当天听过、读过、看过的新闻，做到语言精炼、流畅。百字新事与写作日记有着区别，不求长，不求多，唯求精，把更多的精力放在“如何写”方面。作文训练应当经历“掌握作文特点—掌握写作方法—不断在练习中提高作文能力”三阶段。对于中职学生来说，优化写作评价标准，建立科学的绝对评价机制，是提升写作自我效能感有效的途径。

2．改革写作评价手段

美国心理学家威廉·詹姆斯指出：“人性最深刻的禀赋就是赏识的渴望。” 教师对学生作文的评价采用固定、简单的评语模式，诸如“句子通顺，条理清楚，结构完整，中心明确„„”，这种评语是无关痛痒的话，多篇文章都通用。很多学生拿到作文看一下分数便放置一旁。学生作文久练无长进，严重挫伤了学生写作的积极性。作为教师，特别是我们中职的语文教师，在批改作文时要善于发现学生作品中的“亮点”。

23在作文评价上，须变终结性评价为形成性评价，以正面肯定、鼓励提高、激励赏识为

原则，写得好的地方要充分肯定，存在的问题要提出积极的改进意见。

作文实行最低限度批改原则。最低限度批改，顾名思义，就是把作文的批改降到最少。如果不给学生的作文进行任何反馈，那么学生的写作动机就激发不起来，因为学生没法知道自己在写作方面进步的情况，从而也就无从知道自己应该努力的方向。但是，过度的批改却又大大降低学生的写作动机。海兰德就曾经说过：“显然，太多的红墨水是令人灰心丧气的。

4当学生看到自己的作文到处都是用红墨水纠正过的痕迹，他们会怀疑自己的能力。”尊重学

生的劳动成果，最好是本着“能不改则尽量不改”的原则。对自我效能感弱的学生来说，让他（她）们经常获得成就体验尤为重要。

教师要时刻注意学生在作文当中所取得的进步，并及时给予表扬。当某位学生写出一篇非常超群的作文，教师最好能够在全班同学的面前进行朗读。这样，一来能够激励这位写出好文章的同学，二来也可以让其他同学从中能够学到一些写作技巧，从中受到鼓励。另外，改革写作评价手段，还可以尽量通过各种媒介和途径，扩大学生作文的读者群，建立多元性的作文评价反馈系统，使学生的写作效能感在多元、及时的反馈中得到强化。

教师的教学效能感和心理学修养，对学生作文效能的影响也至关重要。教师不再仅仅“讲经说道”，而且要从“经师”变为“人师”。作文教学的“主体性”强度高，这就要求教师对学生的心理特点、认知规律等有相当的了解和把握，这对学生写作自我效能感的提高有较好的帮助。作为语文教师的我们应当有意识地在作文教学中，通过提升学生的自我效能感来激发学生的写作兴趣，能更好地促进学生写作水平的提高。

(该论文发表于2012年5月第3期总第96期《作文教学研究》P65-68）参考资料：

[1]莫书武,王珍源.增强自我效能感 激发学生作文兴趣 [J].语文学刊,2009（7）.2

3终结性评价是对学生学习后的终结评价, 是对教学目标达到程度的检验和判断。形成性评价是指对学生学习过程的评价。形成性评价和终结性评价是两个常用的评价概念。最先由斯卡里温（Michael Scriven）提出。

4转引自刘洋,刘凤.自我效能感理论在作文反馈上的应用[J].辽宁经济管理干部学院学报,2007(4):131.[2]郭淑莲,周平湘.中学生作文自我效能感的养成[J].湘潭师范学院学报,2006（7）.[3]董农美.如何提高高职学生的写作自我效能感[J].职业教育研究,2004（12）.

第三篇：自我效能感理论及其研究综述

自我效能感理论及其研究综述

作者：林玉庆 来源：本站原创 添加日期：09-07-12 19:58:14 点击：2495

摘要：自我效能感理论是班杜拉社会学习理论体系的重要组成部分之一，也是其一般学习论观点的逻辑产物。本综述主要介绍自我效能感理论的概念界定、形成机制、培养途径、相关领域的应用研究，在此基础上探讨自我效能理论的存在的问题和发展趋势。

关键词：自我效能感 社会学习理论 归因理论

一、引言

美国心理学家班杜拉于20世纪70年代在其著作《思想和行为的社会基础》一书中提出自我效能感的概念，并在其以后的著作中逐步形成了自我效能感理论的框架体系。自我效能感被人们接受以后，广泛的应用在教育学、心理学和管理学领域，并取得了丰硕的成果。二十多年来，人们围绕着自我效能感这一研究课题开展了广泛的研究，并在理论和实践成面上取得了一定的共识。

二、自我效能感的界定

自我效能感是一个正在逐渐成熟的概念。目前尚无共同认可的定义，不同的研究者有不同的界定。综述已有研究我们可以概括自我效能感的定义主要有以下几个：

自我效能感是一个正在逐渐成熟的概念。目前尚无共同认可的定义，不同的研究者有不同的界定。综述已有研究我们可以概括自我效能感的定义主要有以下几个：

１、是指个体对自己能否在一定水平上完成某一活动所具有的能力判断、信念或主体自我把握与感受(A.Bandura，1986)。

２、是个体在面临某一活动任务时的胜任感及其自信、自珍、自尊等方面的感受(Schultz)。

３、是使个体能够有效的同周围世界打交道的一种人格(Barfield，1974)。

４、是个体对特定环境作出反应的一种心态(Ashton&Webb，1986)。

５、是个体对自己的行为影响成绩所持的有效或无效的感觉(C.Midgley)。

６、是个人对自己所从事某种工作所具能力以及对该工作可能做到地步的一种主观评价(张春兴，1991)。

７、是个体对自己能够进行某一行为的实施能力的推测或判断,它意味着人是否确信自己能够成功地进行带来某一结果的行为(周国韬、戚立夫,1993)。

８、是个体对自己所采取的行为影响行为结果所持的有效或无效的自我体验(杨心德，1993)。

９、是个体对自己能否胜任某项活动的自信程度(董奇等，1996)。

综观上述自我效能感定义的见解，研究者们从自我效能感的过程或表现形式或对象、范围等方面进行界定。这些界定虽不相同，但他们的核心思想却是一致的，都涉及到对自己能力的自我评价问题，实属于自我意识的一个重要内容，是自我意识在情感上的一种表现。

因此我们可以认为自我效能感是指个体在特定情境中对自己某种行为能力的自信程度，即自己在面临某一具体的活动任务时，是否相信自己火灾多大程度上相信自己有足够的能力去完成该活动任务（王艳喜、雷万胜，2006）。

三、自我效能感的形成机制研究

1、自我效能感的信息来源

自我效能感作为个体对自己与环境发生相互作用效验的主体自我判断，要以一定的经验或信息为依据，自我效能感正是通过对这些新的认知加工而形成的。以班杜拉维代表的西方学者认为个体所具有的自我效能感来自于四种类型的经验（姚凯，2008）。

（1）以往的成功经验。

以往的成功经验是自我效能感形成的重要前提，他为个体提供判断和构成自我效能感的行为信息。已有研究表明个体在挑战性任务中所获得的成功，对于自我效能感的戏更和改变的影响尤其大。

（2）模仿或替代

学习和社会生活中有许多的知识经验不是通过亲身实

践，而是通过对别人行为的观察与模仿而获得的。榜样的成就、行为给观察者展示了达到成功所需要采取的策略，以及为观察者提供了比较与判断自己能力的标准，同时也为其传递了只要通过努力，就一定能够成功的信念。

（3）言语或社会劝说

言语劝说是针对自我效能感的评价，是个体对自己已有的能力产生积极的信念，使自己既不要妄自菲薄，压抑和限制能力的发挥，也不能产生不切实际的过高期望，否则自我效能感会受到打击。研究表明，当员工存在人各方面的障碍，对自己概括化的自我效能及其自尊产生怀疑的时候，言语劝说特别有效。

（4）生理与情绪的状态

个体对生理、心理状态的主观知觉将会议刚自我效能的判断。焦虑、害怕或紧张容易降低个体的自我效能感，疲劳或疼痛回到是与体力劳动人物相关的自我效能感的降低。在组织情境中减少压力源以及改善物理被认为是促进自我效能感提高的有效途径。

2、自我效能感的作用

自我效能感对后续行为产生多方面的影响，主要表现在四个方面（王艳喜、雷万胜，2006）：（1）影响人们的行为选择。人们对自我效能的判断，不仅影响其对活动和社会环境的选择，也影响个体的行为方式。（2）自我效能感判断着人们将付出多大的努力及其在遇到障碍或不愉快的经历时，将坚持多久。（3）影响人们的思维模式和情感反应模式。自我效能感低的人与环境作用时，会过多想到个人不足，并将潜在的困难看得比实际上更严重。

（4）自我效能感具有相对的稳定性，早期的状况影响这以后的发展结果。

3、自我效能感测量的两种取向（王艳喜、雷万胜，2006）

自我效能感的测量和评估是自我效能感研究中的一个关键问题,是对自我效能感进行实证性研究的基础。由于人们对自我效能感内涵的理解不同,对自我效能感的测量出现了两种不同的取向:一种是以Jerusalem和Schwarzer为代表的从一般个性水平上考察自我效能感。他们认为存在不以领域为转移的一般自我效能感,可以对一般自我效能感进行测量。对此,Jerusalem和Schwarzer(1981)制定了10个题目的一般自我效能感量表(GSES)。量表的信度和效度已在大量现场研究中得到证实,许多研究中使用所得量表内部一致性alpha系数在0.75到0.91之间,量表也有良好的聚合及区分效度。国内学者李凌、王才康等经实证研究也得出同样的结论。然而一些研究结果表明,用一般自我效能感量表测到的实际上是一个人的自尊水平,而且对绩效的预测力并不显著。另一种取向是以班杜拉为代表的领域关联自我效能感的测量。这种测量应与具体活动领域相联系,有针对性地进行,才能获得更准确的绩效预测力,因为个体在不同领域或特定功能情境中有或强或弱的自我信念。班杜拉也认为,自我效能感同自尊、成就动机等其他自我机制的主要区别在于它同具体领域联系密切,自我效能感随情境、任务的变化而变化,对自我效能感的特定化测量优于整体测量。

3、自我效能感的主体作用机制

自我效能感不只是个体对自己即将执行的活动的未来状态的一种事先预估，更是直接影响着个体在执行这一活动的动力心理过程中的功能发挥，从而构成决定人类行为的一种近向原因。自我效能感是通过若干中介过程实现其主体作用的（高申春，2000）。

（1）选择过程

班杜拉认为从三元交互决定论看，人同时是环境的产物和营造者。人作为环境的营造者，除通过自己的活动改变环境的性质外，也不分的决定于人对环境的选择。一般而言，当面临不同的环境时，个体选择自认为能加以有效应对的环境，而回避自感无法控制的环境。另一方面，当个体可以采用不同的活动来解决所面临的任务时，由于不同活动包含着不同的知识和技能要求，他选择哪种活动就决定于他对可供选择的各种活动的自我效能感。班杜拉还认为，任何影响到选择行为的因素，都会对个体的发展产生深远的定向作用。

（2）思维过程

自我效能感能够影响或激起若干特殊形态的思维过程，这些思维过程对个体活动成就产生的影响或可使自我促进的，或可使自我阻碍的，他们依效能感的高低而不同。首先，目标设定是人类行为自我调节的主要机制之一，但个体把什么样的成绩设定为自我席给的目标，则受自我效能感的影响。其次，自我效能感决定了个体对即将执行的活动场面活动作流程的心象实现的内容和性质。第三，在归因活动中，效能感强的人倾向于把成功归因为自己的能力和努力，而把失败归因为技能的缺乏和努力的不足。最后，个体对行为结果形成内控或外空的不同期待，部分的决定于其效能感的高低，并通过改变自我冬季的水平而影响活动实际执行的动力心理过程。

（3）动机过程

如上所述，自我效能感通过思维过程发挥主体作用,通常都伴有动机的因素或过程参与其中。除此之外，自我效能感还会影响个体在活动中的努力程度以及在活动中当面临困难、挫折、失败时对活动的持久力和耐力。特别是对于那些富有挑战性或带有革新性质的创造活动而言,这种持久力和耐力是保证活动成功的必不可少的条件之一。强烈的自我效能感不仅对个体具有适应价值，而且同时对个体和社会具有发展的动力学意义。

（4）心身反应过程

在面临可能的危险、不幸、灾难等厌恶性情境条件时，自我效能感决定了个体的应激状态、焦虑反应和抑郁的程度等心身反应过程。这些情绪反应又通过改变思维过程的性质而影响个体的活动及其功能发挥。社会学习理论关于自我效能感通过心身反应过程发挥主体作用的研究，在当代心理医学的一个新兴领域做出了杰出的贡献,此即心理神经免疫学(psychoneuro-immunology)。

四、自我效能感的培养（王艳喜、雷万胜，2006；李娟、王玉廷，2008）

1、自我效能感的培养研究的不足

自班杜拉提出了自我效能感理论后，培养自我效能感的研究也一直没有中断过。班杜拉的学生Schunk就对学生自我效能感的培养进行了系列研究，国内学者也对学生、教师自我效能感及人们职业自我效能感的培养进行了研究，这些研究都证明了对自我效能感进行培养是有效的。但这些培养研究也存在着明显的不足：（1）这些培养大多是在实验情境中进行的，实验情境与实际情境相去甚远。（2）培养方式几乎都是短期项目训练。而自我效能感属于主观认识，短期项目训练的影响效果的保持性相对较差。（3）在学生自我效能感方面，大多培养是针对学业不良的学生进行的,对优生和中生则缺乏培养。

2、自我效能感的培养应遵循的基本原则

我们认为对自我效能感进行培养必须遵循以下三个基本原则：（1）感受成功原则。它是指要设法让人们多产生成功的愉悦体验,减少失败的不愉快体验。这是最重要的原则。

（2）尊重支持原则。它是指要以人们为主体，尊重人们的主体地位，注意调动个体的主动性、积极性，把培养者的智力的、情感的支持和个体的积极主动参与真正有机结合起来。（3）异步发展原则。它指必须关注和高度重视个体的个别差异，根据个体的不同特点，有的放矢地进行培养教育，以最大限度地促进不同个体的不同发展。

3、自我效能感的培养途径

班杜拉及其学生认为，应该根据实际情境，采用多元结合培育方法来培养人们的自我效能感：（1）适当的外部强化。（2）积极的自我强化。（3）加强归因训练。（4）学习策略的培养。（5）增加个体对成功的体验。（6）增加替代性经验。（7）语言说服。（8）培养和调节情绪和生理状态。

五、自我效能感的相关应用研究

第四篇：吸烟男大学生拒绝吸烟自我效能感的影响因素研究

吸烟男大学生拒绝吸烟自我效能感的影响因素研究

摘要：【目的】了解吸烟男大学生拒绝吸烟自我效能感的影响因素。【方法】采用分层抽样的方法对194名吸烟男大学生进行拒绝吸烟自我效能感、一般基本情况及吸烟情况调查。【结果】多因素Logistic回归分析结果显示，吸烟男大学生拒绝吸烟自我效能感的危险因素是授课老师吸烟（OR=25.034）,保护因素是年级（OR=0.029）、愿意接受戒烟帮助（OR=0.015）。【结论】高校应明令禁止授课老师在校园吸烟，从低年级开始开展吸烟危害的健康教育课程，为有意愿戒烟的学生提供戒烟帮助，均能有效提高吸烟男大学生拒绝吸烟的能力。

关键词：拒绝吸烟 自我效能感 影响因素 中图分类号：R395.6 文献标识码：A

The research on the influence factors of smoking refusal self-efficacy for male college smoking students

Abstract: 【Objective】 To investigate the influence factors of smoking refusal self-efficacy for male college smoking students.【Methods】 A systematic sampling method was used collect the information of smoking self-efficacy, general situation and smoking on 194 smoking male college students.【Results】 the results of multiple Logistic regression analysis showed that the risk factor of smoking refusal self-efficacy was teacher smoking(OR=25.034), while the protective factors were grade(OR=0.029), willing to accept the help to quit(OR=0.015).【Conclusion】 colleges and universities should prohibit teachers smoking in the campus;from low grade to begin the health education curriculum of smoking is hazardous;offering the help of quit smoking for the will students, all of those can improve the refusal ability for male college smoking students.Key words: Smoking refusal;self-efficacy;Influencing factors 1

自我效能(self-efficacy)是美国心理学家A.班杜拉最早于 1977年提出的一个概念。自我效能感[1]是指个体对自己是否有能力为完成某一行为所进行的推测与判断。拒绝自我效能感指的是个体对自己拒绝能力的信心程度[2]。自我效能的建构成为复发理论的重要组成部分[3-4]。国外的许多研究表明，自我效能感越高，复发的可能性也越低，在控烟领域也有相同 1基金项目（南昌市科技计划项目，项目立项文号：洪科发计字【158】号，项目编号：第37项）。

的结论[5]。并且在具体方面的自我效能比一般自我效能发挥着更加有效的作用[6]。Ma HY[7]在2008年对中国七省城市和农村青少年的吸烟危险因素研究中指出“中国吸烟青少年呈上升趋势，并造成严重的公共健康问题。”、“其中低拒绝自我效能的青少年的吸烟危险性比一般青少年高出5-17倍。”同时明确指出“在中国，预防吸烟的干预可能需要把重点放在提高青少年的拒绝自我效能上。”为了解吸烟青少年拒绝吸烟自我效能感的影响因素，本研究对南昌市194名吸烟男大学生进行了吸烟情况及拒绝吸烟自我效能感的调查，为有效帮助男大学生戒烟提供参考依据。对象和方法

1.1 对象

按照年级分层抽样的方法，随机抽取某高校男大学生650名进行吸烟调查，其中194名男大学生吸烟，吸烟率为29.85%，吸烟男大学生中大一学生87名，大二学生34名，大三学生28名，大四学生44名。吸烟的筛选标准按照世界卫生组织吸烟者的判断标准：到纳入研究时为止吸足了100支烟且最近一个月内仍然吸烟者。

1.2 方法 以自填式结构问卷进行资料收集，由学生本人采用无记名方式填写问卷，填写结束后，由调查员复核调查内容，发现遗漏及时补充。

1.3 调查内容 调查问卷由一般基本情况、吸烟情况及拒绝吸烟自我效能感问卷[8]三部分组成。

拒绝吸烟自我效能感问卷结构包括四个维度：香烟刺激、正面情绪、负面情绪和环境因素，可用于评价男大学生抵抗烟草诱惑能力，预测其复吸可能。该问卷有较高的信度，总问卷内部一致性系数Alpha系数为0.941，四个子维度的内部一致性系数Alpha分别为0.853、0.945、0.948、0.897。

结果变量的测量包括拒绝吸烟和可能吸烟，拒绝吸烟指完全拒绝吸烟，量表总分在20分及以下；可能吸烟量表总分在20分以上。

影响因素：（1）一般基本情况，包括年级、是否独生子女、生源地、父母文化程度及学历，家庭经济状况等等。（2）吸烟情况，包括每天吸烟支数，是否意识到吸烟的危害，是否愿意戒烟等等。

1.4统计分析 Logistic 回归分析筛选拒绝吸烟自我效能感的影响因素，因素筛选采用逐步法，检验水准为0.05，所有分析使用SPSS12.0完成。

结果

2.1一般基本情况

共调查194名吸烟男大学生，其中大一学生87名（44.8%），大二学生34名（17.5%），大三学生28名（14.4%），大四学生44名（22.7%）；独生子女107名（55.2%），非独生子女87名（44.8%）；户籍为农村105人（54.1%），城市89人（45.9%）；家庭月收入2000元以下46名（23.7%），2000-3000元44名（22.7%），3000-4000元22名（11.3%），4000-5000元46名（23.7%），5000元以上36名（18.6%）；父亲职业为无业、失业人员22名（11.3%），服务者、工人与农民65名（33.5%），普通专业技术人员75名（38.7%），管理人员32名（16.5%）；母亲职业为无业、失业人员46名（23.7%），服务者、工人与农民79名（40.7%），普通专业技术人员55名（28.4%），管理人员14名（7.2%）；父亲学历为初中毕业及以下67人（34.5%），高中毕业(包括中专)68人（35.1%），大专毕业(职业学校等)26人（13.4%），大学本科及以上33人（17.0%）；母亲学历为初中毕业及以下103人（53.1%），高中毕业(包括中专)60人（30.9%），大专毕业(职业学校等)20人（10.3%），大学本科及以上11人（5.7%）；父母吸烟的101人（52.1%），兄弟姐妹吸烟的57人（29.4%），朋友吸烟的159人（82.0%），舍友吸烟的67人（34.5%），授课老师吸烟的114人（58.8%）。

2.2吸烟情况

194名吸烟男大学生中每天吸烟1支以下的98人（50.5%），1至10支的82人（42.3%），10支以上的14人（4.2%）；15岁之前开始规律吸烟的16人（8.2%），15至18岁的81人（41.8%），18岁以上的97人（50.0%）；购买香烟的价格为5元以下的28人（14.4%），5至10元的101人（52.1%），10至15元的37人（19.1%），15元及以上的28人（14.5%）；打算1个月内戒烟的90人（46.4%），打算6个月内戒烟的28人（14.4%），不打算戒烟的76人（39.2%）；自认为不受烟价影响吸烟的65人（33.5%），有一点影响的107人（55.2%），有较多影响的22人（11.3%）；自认为有烟瘾的81人（41.8%），无烟瘾的113人（58.2%）；自愿接受戒烟帮助的70人（36.1%），不愿接受帮助的124人（63.9%）。

2.3拒绝吸烟自我效能感的影响因素分析 2.3.1单因素分析

对拒绝吸烟和不拒绝吸烟男大学生的一般基本情况和吸烟情况的比较发现，年级、是否独生子女、父母职业、父母学历、家庭收入、父母吸烟、兄弟姐妹吸烟、舍友吸烟、授课老师吸烟、每日吸烟支数、香烟价格、烟瘾、烟价、是否打算戒烟、是否愿意接受戒烟帮助对男大学生的拒绝吸烟自我效能感影响较大。见表一。

表一 吸烟男大学生拒绝吸烟自我效能影响因素的单因素分析（n=194）

因素 年级

大一

大二

大三

大四 独生子女

是

否 家庭月收入

2000元以下

2000-3000元

3000-4000元

4000-5000元

未拒绝吸烟

37.5%(63/168)19%(32/168)16.7%(28/168)26.8%(45/168)

51.8%(87/168)48.2%(81/168)

26.2%(44/168)22%(37/168)13.1%(22/168)19.6%(33/168)

拒绝吸烟

92.3%(24/26)7.7%(2/26)0%(0/26)0%(0/26)

76.9%(20/26)23.1%(6/26)

7.7%(2/26)26.9%(7/26)0%(0/26)50%(13/26)

χ2值

28.036

5.752

15.806

P值

<0.001

0.016

0.003

5000元以上 父亲职业

无业、失业人员

服务者、工人与农民

普通专业技术人员

管理人员 母亲职业

无业、失业人员

服务者、工人与农民

普通专业技术人员

管理人员 父亲学历

初中毕业及以下

高中毕业(包括中专)

大专毕业(职业学校等)

大学本科及以上 母亲学历

初中毕业及以下

高中毕业(包括中专)

大专毕业(职业学校等)

大学本科及以上 父母吸烟

是

否 兄弟姐妹吸烟

是

否 舍友吸烟

是

否 授课老师吸烟

是

否 每天的吸烟支数

＜1支

1-10支

10支以上 购买香烟的价格

5元以下

5一10元

10一15元

15元及以上 自认为有烟瘾

没有

19%(32/168)

11.9%(20/168)36.3%(61/168)38.1%(64/168)13.7%(23/168)

26.2%(44/168)44.6%(75/168)23.2%(39/168)6%(10/168)

36.3%(61/168)37.5%(63/168)15.5%(26/168)10.7%(18/168)

54.8%(92/168)34.5%(58/168)8.3%(14/168)2.4%(4/168)

56.5%(95/168)43.5%(73/168)

32.7%(55/168)67.3%(113/168)

39.9%(67/168)60.1%(101/168)

54.8%(92/168)45.2%(76/168)

44.0%(74/168)47.6%(80/168)8.3%(14/168)

7.7%(13/168)60.1%(101/168)22.0%(37/168)10.1%(17/168)

51.8%(87/168)

15.4%(4/26)

7.7%(2/26)15.4%(4/26)42.3%(11/26)34.6%(9/26)

7.7%(2/26)15.4%(4/26)61.5%(16/26)15.4%(4/26)

23.1%(6/26)19.2%(5/26)0%(0/26)57.7%(15/26)

42.3%(11/26)7.7%(2/26)23.1%(6/26)26.9%(7/26)

23.1%(6/26)76.9%(20/26)

7.7%(2/26)92.3%(24/26)0%(0/26)100%(26/26)

15.4%(4/26)84.6%(22/26)

92.3%(24/26)7.7%(2/26)0%(0/26)

57.7%(15/168)0%(0/26)0%(0/26)42.3%(11/26)

100%(26/26)

9.375 0.025

22.423 <0.001

36.521 <0.001

34.564 <0.001

10.107 0.001

6.807 0.005

15.839 <0.001

8.281 0.004

21.039 <0.001

76.449 <0.001

21.521

<0.001

有

是否因烟价而减少吸烟

没有

是的，有一点

是的，较多 是否打算戒烟

是的，在1个月以内

是的，在6个月以内

不打算戒烟 是否愿意接受戒烟帮助

是

否

48.2%(81/168)

30.4%(51/168)63.7%(107/168)6.0%(10/168)

39.3%(66/168)16.7%(28/168)44.0%(74/168)

28.6%(48/168)71.4%(120/168)

0%(0/26)

53.8%(14/26)0%(0/26)46.2%(12/26)

92.3%(24/26)0%(0/26)7.7%(2/26)

84.6%(22/26)15.4%(4/26)

52.355

25.574

30.664

<0.001

<0.001

<0.001

2.3.2多因素Logistic回归分析

为进一步了解吸烟男大学生一般基本情况和吸烟情况对其拒绝吸烟自我效能感的影响，对单因素分析出有显著差异的因素，采用逐步回归法进行了多因素Logistic回归分析，对数据进行多次拟合试验后，最终有3个变量进入模型。其中授课老师吸烟是危险因素，年级及是否愿意接受戒烟帮助是保护因素。见表二。

表二 吸烟男大学生拒绝吸烟自我效能影响因素的多因素Logistic回归分析（n=194）

变量 年级 授课老师吸烟 愿意接受戒烟帮助 β值-3.542 3.220-4.215

SE 0.969 0.922 0.890

Wald值 13.363 12.206 22.441

P值 0.000 0.000 0.000

OR值（95%CL)0.029（0.004-0.193）25.034（4.111-152.433）0.015（0.003-0.086）讨论

单因素分析结果显示，拒绝吸烟自我效能感与年级、是否独生子女、家庭月收入、父亲职业、母亲职业、父亲学历、母亲学历、父母吸烟、兄弟姐妹吸烟、舍友吸烟、授课老师吸烟、每日吸烟支数、香烟价格、烟瘾、打算戒烟以及愿意接受戒烟帮助等均有关，经对这些相关因素采用逐步回归法进行多因素Logistic回归分析，剔除影响因素后得出如下结论：影响拒绝吸烟自我效能感的因素有年级、授课老师吸烟及是否愿意接受戒烟帮助，其中授课老师吸烟是危险因素，年级、及是否愿意接受戒烟帮助是保护因素。

3.1授课老师吸烟

为人师表，以身作则，老师的一言一行在学生的眼里都具有不同寻常的意义。与中学不同，高校对授课老师在校园内吸烟并无明令禁止，对于大学生来说，授课老师吸烟，传达了对大学生吸烟行为的认可，也让大学生认同了吸烟行为，在本研究能够拒绝吸烟的男大学生中，授课老师吸烟的仅占15.4%，不吸烟的占84.6%，可见授课老师不吸烟，对男大学生的拒绝吸烟有多大的影响意义。因此，高校应明令禁止授课老师在校园吸烟，授课老师也应主动戒烟，为吸烟男大学生拒绝吸烟营造一个良好的校园氛围。

3.2年级 其中随着年级的上升，拒绝吸烟自我效能感越来越低，刚进入大学校园的学生，思想状态还停留在中学阶段，而整个社会对中学生吸烟的容忍度是很低的，因而大一吸烟的男学生拒绝吸烟自我效能感最强，能尽量控制自己抽烟，随着年级的增加，大学生部分踏入社会，吸烟作为社交手段的一种为吸烟找到了借口，在本研究中，从大三开始，吸烟男大学生均不能拒绝吸烟。因此，在高校，从低年级开始，开展健康教育课，宣传吸烟危害的知识，对于提高吸烟男大学生的拒绝吸烟自我效能感具有重要作用。

3.3是否愿意接受戒烟帮助

愿意接受戒烟本就是主观上拒绝吸烟，虽然主观拒绝吸烟并不能保证实际就能做到，然而二者还是有极大的相关性。在本研究能够拒绝吸烟的男大学生中，84.6%的男大学生愿意接受戒烟帮助。因此在社会、高校及家庭中，应创立条件为有意愿戒烟的学生提供戒烟帮助，协助其从主观拒绝吸烟到真正拒绝吸烟。

参考文献

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第五篇：教师教学效能感的特点及影响因素的研究

教师教学效能感的特点及影响因素的研究

摘要：教师的素质和能力是关系到教育教学活动开展有效性最为关键的因素，在大力推行高等教育改革的今天，教师的能力和素质成为推动教学改革顺利开展的关键要素。教师的教学效能感是评价教师素质和能力的一个关键指标，会对教育教学活动开展的质量和效果产生直接的影响。基于此，本文对教师教学效能感的相关内容进行了分析和探究，以期为教师效能感提升提供一定的参考。

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关键词：教师 教学效能感 影响因素

中图分类号：G441文献标识码：A文章编号：1009-5349（2017）12-0001-02

近年来，高校教学改革在不断推进，新的教学理念、教学方法、教学手段等都逐渐被应用到教学当中，这些教学改革尝试是否能够取得效果，最主要的影响因素来自于教师教学的效能感。教师效能感是关系到教师能力和素质提升以及教师在教学过程中充分发挥智力作用的重要因素，探究教师教学效能感的影响因素以及相应的提升措施，对提高教学效果和教学质量起到十分重要的作用。

一、教师教学效能感的涵义和特点

（一）教师教学效能感的涵义

教学效能感概念是从自我效能感的概念中发展和演化出来的，简单地说，教师教学的效能感是指教师对自己能够指导、影响学生更好参与学习、获取知识的能力自信心，是一种教师自身对自身能力、素质、水平的信念，根据看待

效能感出发点的不同，教师教学效能感一般分为两个主要的方面，即教师一般教学效能感和教师个人教学效能感。其中，一般教学效能感是指教师对于“教”与“学”关系、学生参与教育意义等相关教学活动问题的见解和看法，而个人教学效能感则是指教师对自身形成的、关于具体教学质量和效果的认可和评价。从效能感的形成来看，教师教学效能感是教师在与环境之间的相互作用中得到的经验和主观判断，也就是说，效能感并不是凭空产生的，而是基于一定的经验或者是信息所产生和形成的。

（二）教师教学效能感的特点

教师教学效能感的特点主要集中表现在以下几个方面。首先，教师的效能感具有一定的实践性，这种实践性特点主要包括两个方面的含义，一个方面是指教师的效能感养成和提升都是从教学实践中形成、总结出来的。另一个方面是指教师教学的效能感会对教学活动行为和学生的学习态度、学习方法等教

学实践活动产生直接的影响。教师教学效能感对教师推动教学改革意愿也会产生直接的影响。其次，教师教学效能感具有一定的持续性，这种持续性特点是指教学效能感会对教师的教学行为、教学努力程度以及教学态度等产生持续的影响，效能感高的教师更愿意在教学上付出更多的精力和努力，更加深入到教学方法创新、教学改革推进等工作中。另外，教师教学效能感还能够对教师的教学热情、工作态度、与学生交流的情绪情感等产生积极影响，具有一定的情感性。

二、影响教师教学效能感的主要因素

（一）教师本身的个体特征因素

学历、教学经验、教学实践能力、教学态度等教师本身的个体特征因素会对教师教学效能感产生直接的影响。在学历因素方面，高学历的大学教师相对接受了更加系统的高等教育，具有比较系统全面的知识构架体系、掌握了更加

丰富的知识和交流互动方法，有利于高效能感的形成。从教学经验来看，教龄是教学经验形成的关键要素，刚刚进入教师行业的新教师在效能感方面往往要低于教龄长的资深大学教师，随着教龄的增加、教学经验的丰富，教师在课堂控制、自我调适等方面的能力都要高于新教师，相应的，教学效能感也较高。而教学能力则能够对教师教学效能感产生直接影响，课堂控制能力强，与学生进行有效沟通交流，游刃有余地开展课堂教学，这些都能够不断地增强教师教学效能感。

（二）高校的教学环境因素

高校教学氛围、为教师提供的发展培训机会等教学环境因素也对教师教学效能感产生影响。各个高校的教学氛围环境是不同的，有的高校注重教学，强调人才培养是学校发展的重点和根本，教师对学生的成才产生直接影响，在这种教学环境氛围下，教师自身也会自觉地强化教学信念，遇到问题的时候能够

深入、积极地分析和解决，有利于教学效能感的提升。有的高校则比较重视科研活动，在这种教学环境氛围下，教师的精力大都放在科研活动当中，对教学活动敷衍了事，无法有效提升教学效能感。如果高校能够为教师提供多种多样的培训、创设更好的发展机会，则会对教师教学效能感的提升起到明显的强化作用。

（三）社会环境要素的影响

教师教学效能感的社会影响因素主要来自于社会上对教师地位的尊重程度，社会认可、尊重高校教师的职业，使得高校教师拥有了更高的社会地位，得到更为广泛的尊重，这对教师自信心的提升具有十分重要的影响作用，教学效能感也能够得到强化。但是如果社会上认可“读书无用”的错误认识、贬低教师的作用和贡献，则会对高校教师的教学自信和尊严产生打击，教学效能会明显下降。

三、教师效能感对教学产生的影响

分析

教师的教学效能感会对教师的教学能力和水平产生一定的影响，是导致教师教学差异的一个重要因素。不同教师的教学效能感是不同的，同时产生的教学效果也是不同的，具体表现如下。

（一）对教学态度和教学方式的影响

教师的教学效能感不同，在教�W活动中所表现出来的教学态度和教学方式是有所区别的。具体来说，如果一个教师的教学效能感较差，那么在面对学生的时候，尤其是在遇到问题需要解决的时候，往往会表现出不耐烦、不细心等问题，能够应付了事的绝对不会费心费力去解决，在教学方面和面对学生进行沟通交流的时候热情不够。而且效能感低的教师并不愿意主动地去探究教学教育方式方法的革新，因此教师效能感低的教师所采用的教学模式和教学方式一般都比较单一。如果教师的教学效能感较高，在教学过程中会主动亲近学生，积极与学生进行沟通交流。同时会根据学生的实际和教育教学活动内容，积极创新和研究教学策略的改进，教学模式多变。另外，效能感高的教师还会主动地参与到各种培训和自我培训的过程当中，不断丰富自身的知识体系，提高自身的教育教学能力和水平。

（二）对学生成才的影响

从某种程度上来说，教师的教学效能感会对学生的成长和学业产生直接的影响。实际上，有关机构的研究表明，教师的教学效能感与学生的学业成绩会呈现出正比例相关的关系。这一方面是由于效能感高的教师自身教学能力水平高，而且更愿意与学生进行沟通交流，了解学生的需求，优化和创新教育教学方式，有利于学生学习兴趣和积极性的调动，从而提高学生的学业成绩。另一方面，效能感高的教师更加容易接受新型的教育教学理念，拓展教育教学的新知识，而这些对学生学业成绩的提升也具有十分重要的影响。同时我们也看到，教师拥有良好的效能感，自身的素质能力、个人魅力会不断增加，而这也会为学生成才树立一个榜样力量，从而对学生的个体成长产生直接的影响。

四、提升高校教师教学效能感的途径和方法

根据上文分析可知，教师的教学效能感对教育教学活动本身、学生成长等方面都具有十分重要的影�。因此，在分析影响高校教师的效能感相关因素的基础上，结合效能感的意义和内涵，提出强化高校教师效能感的途径和方法如下。

（一）高校教师要进行自我提升和发展

根据上文分析可知，教师自身的个体特征素质会对教学效能感产生直接的影响，因此为了更好地提升教学效能感，高校教师必须重视自我能力、素质的提升，更好地发展自我。首先，高校教师要不断提高自身的专业知识储备、高等教育教学方法和能力相关技能掌握以及

与学生沟通交流技巧等，不断提高自身的教学能力和教学水平。其次，高校教师要在教学过程中注重经验总结，要不断尝试新技术、新方法在教育教学活动中的应用，注重经验借鉴，丰富教学实践经验。另外，高校教师要不断完善自身的知识储备体系，从而达到教学效能感强化的目的。

（二）高校要营造良好的教学环境氛围

首先，高校要对教师教学效能感的形成和发展给予足够的认识，要从校园文化建设、教学环境风气等方面作出积极努力，营造良好的教学环境氛围，从而对全体教师革新精神进行有效激发，从而更加积极地参与到教育改革和教学创新当中，提升教学效能感。其次，高校要重视教师培训工作，对培训方式进行创新。一方面，教师可以通过教学录像、教学实际观摩等方式来不断提高教师的教学效能感，另一方面，要做好新教师的培训工作，多为新教师创设参与

教学实践和学生管理的机会，成功培养新教师的教学经验。另外，要加强新教师与资深教师的交流，通过经验分享、策略探究和技术辅导等多个层面的交流，不断提高教师的教学效能感。

（三）坚持正确的社会导向

社会各界要对高校学校管理和教学活动推进等给予大力的基础，要坚持正确的舆论导向，驳斥“读书无用”，充分发挥“尊师重教”的优良传统，营造良好的社会舆论氛围。其次，要制定有利于高校发展、教师管理发展的规范和制度，例如减少高校相关的行政审批，为高校自主发展提供大力的相关的资源支持等。

五、结语

教师教学效能感关系到教学活动开展的效果和质量，会对教学改革的推进产生直接影响，也会影响到教师对教学工作的情感，因此必须对教师效能感的内涵和特点进行充分的认知，基于教师自身因素、高校教学环境因素和社会

影响因素等教学效能感要素，从教师自身、高校教学环境和社会氛围等方面采取措施，不断提高教师教育效能感，为教学活动的高效、有效开展和教学改革的有效推进奠定良好的智力基础。