科学概念的教学策略论文

第一篇：科学概念的教学策略论文

摘要：在科学教学过程中，针对不同的概念，结合学生的认知水平和认知策略，选择联系实际建立科学概念、通过实验形成科学概念、发掘或赋予概念的心理意义、将日常概念转变为科学概念、运用概念的变式和再现、对相关概念进行对比或网络化等相应的教学策略，进行行之有效的科学概念教学，使学生准确领会、理解和掌握科学概念。

关键词：科学概念；有效建构；教学策略

一、联系实际，建立科学概念

自然科学中的很多概念、原理和规律源于自然和实际，与生产生活实际联系非常紧密。多数概念是对自然现象和生产生活实际现象的抽象。因此在教学中，教师应利用这一特点，充分了解并认真分析学生的生活经验和感性认识，联系实际，正确建立科学概念。

惯性是一个高度抽象的概念，物体无论是运动还是静止都具有惯性。要让七年级学生正确建立惯性概念，必须联系学生熟悉的一些生活实际，比如跑到100米终点后，为什么一时停不下来；坐在车厢里的人当车子向左转弯时，人却向右倾；车子启动时，放在车厢里的物体往往会向后滑；为什么载重大卡车比小轿车启动难，刹车也难。只有结合这样一些生活实例的分析，学生才能建立正确的惯性概念。

以初中学生的“学力”是很难理解“功”这个概念的内涵的。但是，以机械功为例，我们可以通过大量的实例引导学生分析物体做功的特点：哪个过程哪个力做了功，哪个过程哪个力是不做功的，从而引出做功的两个必要条件，来加深学生对于“做功”概念的理解。

种群概念的建立虽然难度不大，但在教学实际中，必须通过大量的学生熟悉的实例才能使学生真正理解“种群是一定时间、一定区域内，能自由交配繁殖后代的同种生物个体组成的群体”这一概念的内涵和外延，也只有通过具体的实例才能使学生理解种群密度、年龄结构、性别比例等种群的特征。

在初中科学教学中，大多数概念的教学是离不开联系生产生活实际的，联系实际进行科学概念教学，不仅可以帮助学生形成概念，而且还可以帮助学生加深对概念的理解，并正确运用概念。

二、发掘或赋予概念的心理意义

奥苏贝尔认为概念除了内涵、外延外，每个概念还具有一定的心理意义，即能唤起学习者独特的个人的情感和态度反应及心理认同感。概念的心理意义能有效地促进概念的意义学习。例如“第一性征”和“第二性征”这两个概念能引起学生一定的情绪反应，学生较容易接受这两个概念。像这类具有心理意义的概念在初中科学中是比较多的，如受精、有性生殖、无性生殖、遗传与变异、健康等。

但也有些概念心理意义不明显，甚至对有些同学而言几乎为零。这时教师应想方设法赋予概念的心理意义，拉近概念与学生之间的心理距离。如在讲单子叶植物种子结构时，对胚和胚乳理解比较困难，教学中可赋予这样的心理意义：“我们每天都吃饭，但大家有没有想过，我们吃的是稻谷种子的哪个部分？大家是否观察过，有些米粒其一端缺了一小块，这掉下的一小块又是什么？”最后告诉学生“我们吃的是胚乳部分，这个掉下去的小块就是胚，稻谷种子萌发时胚乳提供营养，胚中的胚芽、胚轴和胚根分别长成叶、茎和根。”经过这样的教学，“胚”和“胚乳”已不是“空中楼阁”，而是看得见摸得着的具体信息，使学生感受到原来这两个概念离我们生活这么近，心理认同感很快增强，这时意义学习也发生了。

一般情况下教师对电流概念的建构是通过类比的方法，如先通过学生较熟悉的“水流”的形成的原因分析，从而类推到“电流”的形成，并对电流形成的原因作微观的“电荷运动”动画模拟，通过电荷的“不规则运动”和“定向移动”来建构电流的形成。但如果通过视频或实际演示，以一群学生的“无规则运动”和“在统一口令下向同一方向有序运动”来建构电流这一概念，学生的印象则更为深刻，因为这样的建构过程赋予了科学概念更多的心理意义。

三、将日常概念转变为科学概念

日常生活概念即前科学概念，是学生在日常生活中形成的概念，一般从直观出发，注重事物的外部特征，因此具有主观性、模糊性和弥散性的特点。日常生活概念虽然往往是科学概念形成的重要基础，对科学概念的形成起帮助和促进作用，但有时往往也会起干扰和抑制作用。在教学中应明确学生的日常概念与科学概念间的异同，然后以日常概念为基础，去粗取精，去伪存真，由表及里，由浅入深，最终形成科学概念。

如“鸟”的日常概念是“会飞的动物”，因此学生就会产生“鸵鸟不是鸟，蝙蝠是鸟”这样的错误观念，应指出“会飞”不是鸟的本质属性，鸟的本质属性是“有翼有羽毛，能进行双重呼吸，膀胱退化”等，帮助学生形成“鸟”的科学概念。饱和溶液的日常概念是“浓度很高的溶液”，因此自然会产生“饱和溶液是浓溶液，稀溶液不是饱和溶液”这样的错误认识。教师应指出溶液的浓与稀是人们通常对溶液浓度的一种粗略描述法，并通过实验说明：一定温度下将少量熟石灰溶解在一定量的水里，尽管浓度很低，却已经饱和；一定温度下将大量的蔗糖溶解在一定量的水中，尽管浓度已很高，却仍未饱和。稀溶液不一定是不饱和溶液，浓溶液不一定是饱和溶液。

四、运用概念的变式和再现

（一）运用概念变式

是指对同一个概念从多维度进行分析，揭示不同的描述方式间的内在联系，使学生从本质上认识所学概念，避免学生对概念的孤立、机械的记忆。如“生态系统是由一定区域内生物群落与其环境组成”，也可表述为“是由一定区域内非生物物质和能量及所有作为生产者、消费者、分解者的各种生物组成”，还可以表述为“在一定区域内全部生物和非生物因素组成”。

又如对于磁场方向的表述，也可以采用概念变式加以认识，“磁感线的切线方向表示磁场的方向”与“磁场的方向是小磁针在磁场中静止时北极的指向”的说法其本质上是一样的。

（二）运用概念再现

是指学生对所学概念重新回忆表述的过程。概念的再现其实是概念的再学习过程，能检验学生对概念的理解、掌握程度，可以采用以下两种方法让概念再现。

陈述性复述。是指学生对新概念进行完整准确复述的过程，目的是增强对新概念的熟悉程度，促进对新概念的记忆。俗话说“书读百遍其义自现”，所以通过不断的复述还能进一步感知概念的本质特征。复述在学生概念习得过程中是十分重要的一个环节。

意义性表述。是指学生根据对概念的理解，在不失科学性的前提下，用自己的语言重新表述概念的过程。表述的清晰与完整程度，除了取决于学生的语言表达能力外，更重要的是取决于学生对概念的理解、掌握程度。如“若某类原子的核电荷数相同则该类原子总称为某种元素”，此外还可表述为“质子数相同的一类原子总称为元素”等等。通过意义表述能极大的促进学生对概念的理解，还能培养学生思维的灵活性和创造性。

参考文献

【1】史朝、孙宏安《科学教育论》沈阳：辽宁教育出版社，2005。

【2】吴立岗《教学的原理模式和活动》南宁：广西教育出版社，1998。

【3】王屹、李佳《化学概念的两类教学策略》化学教学，2003（3）。

第二篇：教育学院文策部总结

歌唱大赛初赛的总结

教育学院10月份在苏东霖厅举行第一届歌唱大赛初赛，决赛是放到迎新晚会上举行的。经过这次的歌唱大赛初赛，让我看到了活动策划安排上存在许多的漏洞，自己很有必要改变一下自己的工作方式，要更进一步提高自己的工作能力。分析歌唱初赛的情况，存在着以下不足：

因为是换届后的第一次活动，经验不足，所以存在不少做得不够的地方：

如：在宣传力度不高；计划有点不合理、不完善；因为事前没有做布场的规划，以致布场混乱；主持培训不够；任务分配不合理等方面都做得不是很到位。

虽然有很多不足之处，但这次的活动却给我们文策部搞好迎新晚会积累了经验。

教育学院2008年迎新晚会总结

教育学院2008年迎新晚会在12月1号顺利完成演出，比较满意地落下帷幕。从舞台设计、节目质量、音响效果来看，这也算是一场成功的晚会。

在迎新晚会额筹备过程中，我们文策部也变得越来越团结，变得更有组织性，每一位成员的工作能力都得到体现也得到提升。虽然我们因为忙碌而没有时间像其他部门那样进行部门之间的联义活动，但我感觉我们文策部已在工作过程中与各个部门都搞过联义，因为在忙碌中，我们与每个部门都有工作上的合作，这都是我们了解其他部门的性质与工作任务，与其他部门沟通交流的机会。

从迎新晚会的策划到汇演结束的过程中，我觉得我们做得好的地方主要有：

1、在晚会之前做好预防准备。无论糟糕事情是否会真的发生，但都要做足预防措施。

2、做好宣传工作。我们不仅安排干事到各班宣传，通知宣传部帮忙出海报，并利用Q群相

互转发通知。

3、发挥其他部门的作用。根据各部门的工作任务来安排工作，分担文策部的工作压力。

4、严格抓好好节目质量上的要求。对节目进行多次彩排，保证节目质量，尽量让晚会能进

行的更加紧凑。

5、与主席团保持密切联系。文娱活动是比较多变的，有什么改动都要与主席团大声招呼，这也是对主席团的尊重。

我们也存在着做得不足的地方：

1、交代给别的部门的工作跟踪不够紧。对于交代给其他人的工作，应该具体详细，交代好

要注意的问题，随时提醒他们，并随时了解事情的完成情况。

2、工作安排不合理。对每项工作，每个细节，应具体安排带哪些人与哪些部门身上，不可

笼统，要根据实际情况与可能发生情况来安排。

3、有些决策比较孤立，没有征求其他部门和主席团的意见就独自执行。

第三篇：1科学人才观概念

科学人才观的基本观念

树立和落实人才资源是第一资源的观念。这是科学人才观最基本的观念。人才是智力资源的载体，“人才是经济发展的财富之源，是真正意义上的第一资本。”当今世界，世界综合国力的竞争，说到底是人才的竞争。胡锦涛总书记强调：“应对日益激烈的国际竞争，要大力加强人才资源能力建设，充分发挥人才资源开发在经济社会发展中的基础性、战略性、决定性的作用。”尊重劳动、尊重知识、尊重人才、尊重创造的核心是尊重劳动，本质是尊重人才。惟有加强人才资源能力建设和开发，让最重要的发展因素最大限度地活跃起来，我们的事业才能始终充满生机和活力，我国的竞争力才能不断增强。为此，要克服有些领导未能真正把人才资源视为第一资源的旧观念，改变人才资源建设开发不力的状况。

科学人才观的重要内容

树立和落实人人可以成才的观念。这是科学人才观的重要内容。人才具有多样性、广义性、层次性、相对性、发展性、群体性等特征，是个很广阔的概念。人才存在于人民群众之中，拓展育才识才用才的范围，行行出状元。只要勤奋学习、勇于实践，就能成为对国家对人民有用之才。要以品德、知识、才能、业绩为标准和社会承认、业内认可衡量人才，不拘一格选人才。随着社会主义事业繁荣发展，人才对象的覆盖范围更广，接纳人才的社会包容度更大，为人人成才、争做贡献，提供了广阔的天地和更多的机会、条件。为此，要克服“名本主义”，改变单纯按资历、学历、职称、职务等论人才的片面观。

科学人才观的重点

树立和落实培养造就高层次人才队伍的思想。这是科学人才观的重点。现在，全国高级人才仅占专业技术人才的5．5%，国际化人才更是凤毛麟角。山西高新技术、信息技术、金融、法律、保险、国际贸易、经济管理等方面的高层次人才频频告急，能整合生产要素、有效运用社会资源、聚集人才积极创业的经营管理人才奇缺。

科学人才观的主题

树立和落实小康大业人才为本的观念。这是科学人才观的主题。国以才立，政以才治，业以才兴。全面建设小康社会，最重要、最根本、最核心的是人才问题，必须培养规模宏大、结构合理、素质较高的人才大军和领军人。目前，我国人力资源中人才比例还很弱。要采取切实措施，实现新世纪百千万工程人才培养计划；为各类人才脱颖而出、大显身手创造条件，使人才创业有机会、做事有舞台、发展有空间；鼓励人才干事业，支持人才干成事业，帮助人才干好事业；让一切劳动、知识、技术、管理和资本的活力充分发挥出来，为全面建设小康社会提供人才保证和智力支持。为此，要克服忽视人才重要性的旧观念，改变培养计划不落实、创业条件不具备的现象。

科学人才观的重要措施

树立和落实为人才创造优越环境的意识。这是科学人才观的重要措施。人才的活力取决于机制和环境。努力营造有利于优秀人才脱颖而出、健康成长的以培养、留住、评价、激励、流动、使用为内容的政策、法规环境，营造为人才服好务、办实事，有用武之地、无后顾之忧的拴人引才环境，营造突出重点、加大投入、支持科研、鼓励创造、施展才智、建功立业的工作环境，营造互相理解、增强团结、彼此信任、真诚合作、和谐宽松的人际环境，营造百花齐放、百家争鸣、倡导自由、发扬民主、反对垄断、敢于冒尖、勇攀高峰、生动活泼的学术环境。要克服对人才缺乏法制、制度保障，改变没有人情味的现象。

科学人才观的出发点和落脚点

树立和落实人才工作协调发展、服从服务于经济社会发展的观念。这是科学人才观的出发点和落脚点。科学人才观指导下的人才工作，必须是以实施人才强国战略为根本任务，以促进经济社会发展为根本目的。用经济社会发展的成效，检验人才工作的成效。坚持各类人才队伍建设相协调，市场配置与宏观调控相结合，推进人才资源整体开发；坚持企业管理人才、专业技术人才、党政人才一起抓；促进人才在地区、产业、行业、不同所有制之间的合理分布；进一步做好农村、西部地区的人才工作；加强青年人才、妇女人才、少数民族人才和党外人才的培养；注意发挥离退休人才、老科技工作者的作用。树立和落实党管人才的观念。这是人才工作沿着正确方向发展的重要保证。中国共产党历来重视人才工作。实施人才强国战略，充分反映了我们党对人才问题认识的不断深化。党管人才，就是从宏观、从协调、从政策、从服务上进行管理；就是遵循人才发展规律、社会主义市场经济规律、人才资源建设利用规律，来制定好政策、整合好力量、创造好条件、营造好环境；就是按照管好管活的要求，把各类各级人才的积极性和创造性引导好、保护好、发挥好。

第四篇：社会建构教学与科学概念(教学观点)

社会建构教学与科学概念

壹、前言

科学概念的学习对许多同学而言是相当困难的。根据最新科学教育文献发现，这些困难是学生的知识是片段的，不一致和肤浅的（Green, McClosky, &Caramazza, 1985;McDermott, 1984），尤其是学生不能清楚分辨在科学上及在每天生活中所用的概念和推理（Reif, 1987）。另外，发现学生上课前，他们对科学的概念有相当基础的认识，但是在许多情况下，往往学生的认知是不同于在科学领域中已被接受的认知。虽然如此，学生还是拒绝改变从传统指导模式所学的概念（Clement, 1983）。更进一步，学生经常不断使用他们已有的认知，因为他们觉得非常合乎逻辑，且值得去尝试与经验的结合（Clough & Driver,1986;Osborne & Cosgroue, 1983）。这样的结果是有许多的原因，其中主要的因素跟教师的教学方式有关。

传统的科学教育教学，基本上是以教师为中心，专注于直接传输知识和定理，学生则是成了消极的接受者，听讲、作笔记和强记所有的事实或理论，为了获得这客观的知识和通过考试，学生就必须记住所有的定理，并反复练习背诵，如此，在许多教室中，大部分的教师，上课方式就是用演讲去讲解主要科学概念或内容，接下来就是指定学生练习作业。因此，许多学生就强记所听讲的，而不去理解它；分组讨论活动很少实施，传统上分组活动是被使用在做实验和数据收集的活动。

社会建构教学法提供了另一种不同的学习观点，它允许师生或学生彼此间共同的思考，问题的解决和作决定的过程，从这些过程中，学习者可得到新知识或概念。为了磋商意义或形成共识，学生就必须互相讨论（Rogoff, 1990）。社会建构学者的观点非常支持讨论学习过程，他们认为个人建构知识的确是孤立的，因每个人会建立一些假设。并由他自己的经验再去拒绝或推敲这些假设，然而没有一个人对事物建构和分析方式会和别人完全相同。学生的想法若不经由与别人合作，是很难形成或维持的，当他们与别人互动，或与教师互动时，他们很自然就能建立概念，因为他们在交谈时，共同创造出一个可论述的世界，和一个共同架构，在其中可以产生沟通（Solomon, 1987）。

分组合作是一个好的社会建构教学指导环境，在其中个人和团体的动机可以促进学生对活动的参与及增进团体成员间行为的帮助。因此，合作学习被认为是一种教学策略，可增进学生的成就和认知的技巧（Brophy, 1986;Slavin, 1984）。一般来说，在学习活动期间，学生在小团体运作，他们就成为其它人的资源、分享和搜集所需信息的对象；而教师就扮演着一咨询者和活动协调者。这种合作方式在小团体中，学生一起努力朝向一个共同的目标，互相刺激和鼓励，被视为一个团体可产生最大效能所必需的学习技巧。

学生借着在一起工作，可以获得很大的利益，借着问题的解决可以刺激认知的成长，如此他们的思考结构会随着时间有巨大的改变，学生两人一组或在团体中，逻辑问题的解决比单独个人工作时，更能产生足够的解决之道，当学生在小团体运作时，他们的想法会被同侪的观点刺激和挑战，然后重新组织他们的概念，这种表达他们观念的方法会提供一种自我反射，以致作适当的修正。研究问题

本研究主要探讨社会建构教学对教育学程学生科学概念学习的关系，其研究问题如下：〔社会建构教学的交互过程如何冲击与影响学生概念的改变？〕

贰、研究方法 研究对象

研究者（教师）和他的班级35位大学生参与这项研究，这些学生的年龄从19至26岁，正在选修教育学程所开设的教育课程：科学教育，这些学生大部分曾修过大一基础物理和化学等科目。研究步骤

在这班级中，教师首先使用讲述与讨论教学法，刚开始上课时，教师先讲解基本且重要科学教育的主题及发展趋势，同时运用各种不同的讨论技法去激励学生参与讨论与回答问题，教师扮演辅助与咨询的角色，通常讨论答案和结果不乏有争议之处，然而智慧的产生和概念的形成，乃在于学生们能够将其不同的观点更趋于共识性。例如“科学教育目的有许多，就你而言，学习科学教育的目的为何？”教师刚开始可指定一位学生做为引言和讨论的催化剂。在某位学生发表意见后，教师最好不要马上下结论，采用转问或反问的技巧，以增加学生参与讨论。结果就会发现许多不同的见解，经过教师与学生的互动，学生能获得较佳学习科学教育的目的。

五周后，学生们慢慢的学会讨论教学技巧和合作学习气氛，下一步老师将全班分成十组，每3-4人一组；并就着学习的主题，设计几个具有概念和开放性讨论问题，交由各小组去思考和讨论。例如，几个代表性讨论问题如下：

 教师展示一个实验活动：浮沉子，一瓶装满水中有一个玩偶，沉在水底，当用手压瓶子时，玩偶会浮起来；手松开后，玩偶会沉下。示范活动之后，教师提出一个问题交由各组去讨论：“为甚么当用手压瓶子时，玩偶会浮起来？手松开后，玩偶会沉下？应用了那些科学原理？”

 教师搜集了一篇有关构成物质最基本粒子（夸克）的文章，交由各组同学研读后并加以讨论下列问题：“构成物质的基本粒子有那些？这些粒子有甚么异同？试着比较现在和以前的想法。”

学生运用脑力激荡和来回的讨论以增进他或她自己概念的发展。每当一个单元主题讨论结束后，各组必须有代表向全班作摘要和总结报告，其它同学可就主题提出问题或补充意见。这种讨论方式允许共同的思考，问题的解决和作决定的过程，从这些过程中，学生们可以建构新知识。资料收集

目前研究使用三个资料来源，第一个数据来源是直接的观察，教师观察班上学生讨论和分享的情形，并加以记录，时间为一个学期。第二个资料来源是问卷调查，这问卷调查主要探讨学生对单元主题的概念了解，经过社会建构教学后是否有任何改变，采用开放性问题，让学生有机会去表达他们的观点。这些问题如下：

1.这单元教学之前，你对此单元主题知道那些？

2.现在你对此单元主题知道那些？

3.比较社会建构教学法跟其它类似科目的教学法有甚么不同？是否喜欢社会建构

教学法？为什么？

4.写下其它你的评论或建议。资料分析

这研究采用质的分析，而不是量的分析，根据问卷调查或教室观察所收集的数据，研究者先大约分成几个子目录，然后用晤谈数据作辅助，使用持续性比较方法（Strauss, 1987）加以归类，让学生类似的观点放在一起，如第一大点的主张「学生指出社会建构教学过程是较好的学习方式，它使学生有更多的讨论并对知识能有意义的解释」，首先，研究者从问卷中第三题发现学生的评论：「我认为讨论是一个学习的较好方法…」，然后，晤谈学生时，再询问社会建构教学是否一个学习的好方法，如果是，那么「较好的学习方式」就成了一个子目录，另一方面，从平时教室观察活动，教师发现并记录学生反应：「三个臭皮匠胜过一个诸葛亮，讨论过程允许我们有许多的解释…」，然后，晤谈学生时，再进一步的确认，学生认为社会建构教学「产生许多机会讨论且对知识能有意义解释」，就成了另一个子目录，这二个子目录组成了第一点的主张。

参、结果与讨论

学生在问卷调查有关是否他们喜欢社会建构教学法，大部分学生（88％）喜欢目前社会建构教学法胜过以前的教法，因为社会建构教学法帮助他们对主题概念的了解，他们更多思考自己的观点并且受到重视；约有12％的同学不太适应或不喜欢社会建构教学法，因为他们刚开始或初次采用这种方法学习科学。学生喜欢社会建构教学法原因可分为五个主要方式： 1.更多的互动与讨论

2.较少抄写笔记

3.更多思考自己和别人的想法

4.更多对主题概念的了解

5.科学教育是有趣与好玩的。

在完成问卷调查后，研究者接续所作的晤谈，主要目的是扩大和澄清学生在问卷调查的观点和评论，更加强探讨他们在社会建构教学所扮演的角色。讨论教学是一种由团体的每一成员共同参与的活动，它不像讲述法只由教师独自扮演教学的角色。因此，在讨论的过程中，所有的成员的意见可充分沟通，这是一种非常生动且刺激的教学方法，师生之间可以产生互动，共同就某一主题进行探讨，有助于思考能力和价值判断能力的发展，尤其是对学生科学概念的学习最为重要，研究者经过多方面资料分析，归纳了下列四点主张，并提供更多的细节，加以说明。

1、学生指出社会建构教学过程是较好的学习方式，它使学生有更多的讨论并对知识能有意义的解释。

学生认为社会建构教学是一个概念学习的好方法，他们并指出靠着彼此的对话，他们发展更多的了解与更有意义的知识。虽然，他们说由讨论中所建构的知识是类似于从讲课或教科书中所学的，但是其中的差异，便是经过讨论之后的概念会更牢固且更长久。例如，王五认为经过此次讨论活动，浮力概念比中学时代更清楚且容易记住，教学的目的，就是激励学生自动自发的学习。因此，学生在讨论活动中所获得的知识，不仅是概念性的，也是过程性的认知。Harel &Papert(1991)说“由做中学，…最后是从思考和讨论有关系所做的事务”（p.42）。

另外，学生也明确指出这种教学方式使许多人能实质的参与并产生更多的讨论。以讨论的方式解释学习的主题，而不是传统教师告诉答案，已经变成课程重要的部份，他们了解，从教科书上提供一些较客观的知识，对他们本身并无意义，这些客观的知识能够变成有意义之前，必须被合理的解释。因此，知识在他们的谈论后，变得更能被了解。例如，至雅知道浮力使玩偶上升到水面，但却不知道如何解释，佩文就帮助他解释原因，因此，学生很高兴他们在如此学习的环境中，试着去解释原因。

2、学生的概念更有机会借着口头形式更主观化，并使他们减少作笔记的时间。

许多时候，学生说他们了解观念，但他们不知道如何去描述这观念，例如，秀丽懂得浮力的概念，却不知道如何去解释浮沉子现象，社会建构教学使得学生的概念更有机会借着口头形式去表达，讨论一开始，他们的观念就受到同侪间的挑战，而不是教师，这是非常重要的，因为学生可以很容易地背诵教师所给的答案而不必修正他们自己的想法。在讨论中，他们与同侪的观念，常常会有所不同或互相冲突，这时他们就必须决定是否要辩护自己的想法或采用同侪所提供的观点。

另一方面，学生不需要一直写笔记，让更多的时间去参与讨论，例如，惠雅认为“这是一门有趣且生动的课，我不需要一直在抄写笔记”。在概念的学习上，教师要给学生口头练习的机会（演讲或对话式），就像Lemke（1990）所主张“一个在教法上能求改善的人，就是增进学生运用语言的能力，并让他们多方面练习和使用它”（p.168）。

3、它能刺激学生的想象力，产生新概念，和测试自我概念是一项很有效的工具。

在学习过程中，学生认为有许多概念被建构而且继续成长，若学生要为其自身概念想法辩护时，他们必须思考为什么他们相信此概念，为什么不能接受同侪的想法以及如何有效地为自我概念辩护，给学生更多刺激他们想象力的机会。尤其学生们根据以往所接触之信息而做推论，为了产生许多的解释，这样的解释往往产生新的概念，最后他们必须收集数据或证据，以测试他们自己的概念，并且仔细思考同学们不同的想法（Bayer, 1990）。例如，志强认为自己原来的概念是正确的，即构成物质最基本粒子是质子、中子和电子，经过研读和讨论之后，他修正自我概念并产生新的概念，构成物质最基本粒子是“夸克”。

4、教学过程带给学生极大的自主权去表达他们的感受，快乐和有趣地学习并增强他们的自信心。

Fisher和Lipson（1985）指出，如果教学内容需要学生去放弃先前拥有的概念，那么就需要有一种气氛，让学生能自由地表达他们的想法。在这讨论过程中，没有教师权威的阴影，充分提供给每位学生机会去表达他们的意见和分享彼此的经验，几位学生指出，对于这样的课程，他们感到很兴奋而且快乐地学习，他们觉得有较好的概念和增加他们在这课程的自信心。肆、结论

从社会建构的教学观点，知识和理解是被建构当个人很愉快地从事谈论和分享问题活动的结果。意义与了解的产生，往往是在一种对话过程中所完成的。一个较有经验的或有技巧的人员可以支持较没有经验或技巧的人，使较没有经验的人也可能完成同样的结果。许多学生指出：“听听同伴的意见，我或许会改变思路，因为我看出他的论点比我更有意义”。这种同侪相互学习与帮助的教学方式对于事教育工作者是非常重要的，因为教师可从这样过程中去调整他们的教学型态。

教师必须认识及了解，知识不能仅仅借着单方面的传输或转移，让学生只抄写笔记，而没有事先意义的了解和一些经验的基础，学习是一种自我组织及再组织的产品（Yager, 1991）。知识不是被动的获得，乃是要积极的去建构，许多学生认为传统讲述方式，使得他们被动着学习和复制黑板上所写的，较少思考所抄写的单元主题。在讨论过程中，学生必须积极去追求意义的了解，借着同辈的交互影响，他们再重新思考或组织他们认知的架构。

听听同辈的想法或彼此互相教导可以帮助学生学习和对主题概念的了解。大部份有经验的教师都同意，最好的学习方法就是去教别人，然后你才真正的开始了解这主题，尤其学生借着讨论及解释，他们必须将隐藏的认知及了解，明显的表达出来，这在学习的过程中是迈进一大步，因为许多学生，在传统的教学模式上，认为他们了解某一主题，但却不知道如何表达出来。

Brown（1988）指出这种社会交互教学的方式是现代的趋势，在交互讨论过程中，学生必须整合他们自己的知识，并且用新的方式去建构较新和有意义的认知型式。当他们需要解释，精益求精或辩护他们的立场时，他们必须整合已存在的知识，而更进一步建构较深的了解。这研究结果更加强了每位学生的自信心，大多数学生喜欢这样教学方式，因为对于这样的课程，他们感到很兴奋而且快乐地学习，他们对主题概念有更深刻的了解。

目前这个研究，采用科学教育为主题，着重在科学概念的建构，研究者也试着将讨论教学应用在其它教育科目上，例如，教学原理、中等教育等，发现学生都有热烈正面的反应。这种教学方式是借着彼此的讨论和解释到所有成员都能接受的地步，如果这种的讨论活动经过一学年的期间或更长时间，学生就能领导去支持建立这种教室教学环境和文化。在这里，学生相信他们在一起，能产生互相都能接受的答案和互相能接受的解释及解决的方法（Cobb, Wood, & Yackel,1991），许多教育学者专家，都期盼着能建立如此的教室环境和文化，因为他们允许学生以具体或真实方式建构个人和社会本质的知识（Brown, Collins, &Duguid, 1989）。

中原大学教育学程中心副教授 张世忠 参考文献

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第五篇：以科学概念的构建贯穿科学课堂的教学

以科学概念的构建贯穿科学课堂的教学

摘要：科学课堂教学是小学科学教育的主阵地，围绕科学概念的构建过程，开展小学科学课堂教学，将提高课堂教学的效率。教学目标制定的是否准确，将直接影响课堂教学的质量，在制定教学目标时，应考虑情感态度价值观和科学概念的有机结合，考虑科学探究和科学概念的有机结合。课堂教学的过程设计，也要考虑到一个单元要学生建立的科学概念、一节课中要学生建立的科学概念。课堂教学策略的选择，要能提供学生充分探究的机会，激发学生认知矛盾的冲突，设置学生思维发展的支架。同时，在情境的创设、材料的选择、数据的处理等课堂教学细节方面，也要充分考虑学生科学概念的构建。关键词：科学概念

课堂教学

贯穿

这里所说的科学概念，不是过去我们传统意义上所说的知识点，而是表明了我们对一种科学现象或一些事物的观点、看法和解释，这些观点看法和解释，汇集起来，就形成了我们儿童对于自然世界所形成的主要的科学观念和思想，这就是我们今天说的科学概念比较准确的含义。1

一、理清科学概念的丰富内涵，找准课堂教学的定位

小学科学课程是以培养科学素养为宗旨的科学启蒙课程。2科学教学的目标，从原先的偏重知识教育，到后来偏重方法教育，到现在的重视科学素养的培养，经历了一个不断发展的过程。在当前重视学生科学概念构建的背景下，如何在课堂教学中实现三维目标的整合，找准课堂教学的定位？

1、情感态度价值观与科学概念的有机整合

情感态度价值观的教育不能靠老师的说教，也不能孤立于科学概念的教学之外。它必须融入到学生的探究之中，融入到科学概念的构建过程之中。一节课中要进行怎样的情感态度价值观教育，这是老师课前需要结合科学概念进行设计的。

《雨水对土地的侵蚀》一课试教时，情感态度价值观目标是这样定位的：关 12 郁波：京粤浙小学科学优质课评比开幕式上的讲话，杭州崇文实验小学，2007年10月

《科学（3—6年级）课程标准（实验稿）》，北京师范大学出版社，2001年7月，第1页

0 注自然界的侵蚀现象。在实验中培养合作、交流的探究精神。我们按照这样的目标定位进行，一堂课下来，平平淡淡，情感态度价值观显得非常空泛，没有针对性。陈素平老师指点我们，能否从单元编写的角度进行考虑，渗透“热爱土地、珍惜土地、保护土地”这一情感线索。

后来，我们把情感态度价值观方面的教学目标修改为：土壤是地球上重要的资源，雨水对土壤造成了侵蚀，我们减少雨水对土壤的侵蚀。在活动中体验到土壤的重要性以及雨水对土壤的侵蚀，培养对土壤的保护意识，培养合作、交流的探究精神。饶正辉老师执教的这堂课在京粤浙小学科学优质课评比中展示的时候，得到了与会专家和教师的一致肯定，在短信互动中，有教师评价：科学与人文的完美结合！

2、科学探究和科学概念的有机整合

曾经，我们把学习科学，看成“就是去参加，去经历一个个观察、研究、认识活动。”3在活动的同时，我们更要关注活动是指向怎样的科学概念，要把科学探究活动和科学概念的构建有机地整合在一起。

《北极星不动的秘密》是五年级下册中的一课，在区研讨会上，一位老师选择了这课的教学。教师先是让学生观看“看星空”软件的摸拟快速演示，发现北极星不动这一秘密，再让学生提出自己的猜测，为什么北极星不动？再让学生通过模拟实验，验证自己的猜测。

象“地球与宇宙”一类的课文，学生缺乏直观的认识，教师很容易把它上成说教一类的，将知识直接灌输给学生，学生看似知道了，实则一知半解。因此，这类课文中如何引领学生进行科学探究，是一大难点。老师用软件播放星空的情况，让学生在相对真实的情境中，发现问题，作出自己的猜测，再通过模拟实验来验证自己的猜测。通过自己的探究来解开北极星不动的秘密，既发展了学生的科学概念，又培养了学生科学探究的能力。

二、把握科学概念的内在联系，设计课堂教学的线索

科学概念的构建，需要一个个探究活动的展开；一个个探究活动的展开，也就要紧密地围绕着科学概念的构建。改版后的科学教材，每个单元都有一个核心的科学概念，每节课也都有需要构建的科学概念，把握好一个单元中课与课之间、一节课中活动与活动之间的内在联系，可以给课堂教学设计一条清晰的线索。

《写给同学们》：《科学》三年级上册，教育科学出版社，2002年5月，扉页后

1、从单元结构中理清联系

一堂课的教学，应该放到整个单元的结构中去考虑，不要把一堂课的教学孤立在单元的教学之外。每一课时的教学目标，应该为完成单元的教学目标服务，确定每一课的教学线索，先要确定一个单元的教学线索，把每一课时置身于整个单元的教学之中。

《水和空气》单元与原教材的一个最大的不同，就是把原先的两个单元合并在一起，让学生在比较中认识水和空气。《谁流的更快一些》是这单元中的第三课，通过水、食用油和洗洁精流动快慢的比较，让学生认识到水具有流动性，液体具有流动性，流动性的快慢和液体的粘稠度有关。教材的最后让学生比较三种液体有哪些相同和不同？液体和固体有哪些相同和不同？对于水是怎样一种液体，我们又有了怎样的认识？

在一次市级优质课的评比中，有两位老师都选择了这一堂课的教学，两位老师重在让学生通过实验比较三种不同液体流动的快慢，以及探讨流动快慢和粘稠度的关系，对于液体和固体有哪些不同？对于水是怎样一种液体，我们又有了怎样的认识？这两个问题，两位老师都采取了回避。

这个比较可以省略吗？我认为，从单元整体教学的角度去考虑，这里的比较是不能省略的。这个单元的重点是让学生认识水和空气，进一步认识液体和气体，这一课，虽然涉及到流动快慢和粘稠度的关系，但这只是整个单元这一主干上的一个枝干，主流上的一条支流，在课的最后，应该让学生的认知回到主干上来，把支流引入主流中去。一个比较的省略，使这堂课的教学脱离了单元的结构，成了无源之水，无本之木。

2、从多个活动中理清联系

一堂课中，往往有多个活动，活动和活动之间，会有怎样的内在联系？每个活动在促进学生科学概念的构建过程中，处于怎样的位置？理清了这些问题之后，才能为一节课确定一条清晰的线索。

《不一样的电路连接》这一课的编排与原教材有很大的不同，第一部分“里面是怎么连接的”在原教材中是一课时，并且有老师做过很有价值很有意义的探索，有比较经典的教学案例。第二部分，让学生探究电池、灯泡用并联和串连进行连接的不同。教材改版之后，感觉内容增加了很多，一节课中很难完成，探究活动只能点到为止，不能很好地展开。两个活动合在一起，又缺乏内在的逻辑联 系，很难理出一条清晰的线索。研讨会上有老师要上这一课，我们按照教材编排的内容进行，把重点放到第二块上。把第一块内容作为第二块教学的铺垫。贯穿两块内容的线索是：不同的连接，可能会是同样的结果；不同的连接，也可能是不一样的结果。重点让学生建立串联和并联的概念，并知道并联合串联的不同结果。这样的一条线索，也就成为了这节课中比“如果电能从一点流到另一点，两点之间一定有导体连接，这两点之间就构成一个电的通路，否则就是断路。串联电路和并联电路是两种用不同连接方法组成的电路”更加上位的一个科学概念。

三、尊重科学概念的构建过程，选择课堂教学的策略

用科学探究活动，帮助孩子构建科学概念。科学概念的构建，需要通过科学探究活动来达成。科学探究活动，不是简单的动手活动，它需要激发学生认知矛盾的冲突，需要引导学生思维的参与。在帮助学生构建科学概念的过程中，我们可以运用一下的一些策略：

1、提供学生充分探究的机会

科学概念和科学探究的协调发展，是我们追求的目标。要帮助孩子构建科学概念，就必须为孩子提供充分探究的机会，让学生有足够的动手实验和观察的时间。

07年4月，在衢州举行的省小学科学优质课评比中，一位老师执教《物体的热胀冷缩》一课，先是探究水的热胀冷缩性质，课的导入和情境创设用了7分20秒，介绍实验的方法和讨论注意事项用了3分钟，学生从领取材料到实验结束，老师只给了2分20秒，实验后的汇报整理用了5分10秒。其他的液体是不是也具有热胀冷缩的性质？老师给学生实验的时间是1分05秒，接下来的汇报整理，得出许多液体都具有热胀冷缩这一性质，用了4分50秒。在接近24分钟的时间里，老师让学生做了两次实验，学生实验的总时间是3分25秒，占14.2%，平均每次实验用时1分42秒。

学生需要通过对实验现象充分的观察，建立起丰富的直接经验，这有利于学生对科学概念的构建。这堂课中，老师安排了学生实验的环节，但给的时间实在是少的可怜，学生还没展开，就被老师喊停了，而情境的创设、方法的指导、学生的汇报交流等等，却占用了大量的时间。

2、激发学生认知矛盾的冲突

学生思维的发展，需要经历一个肯定—否定—肯定的过程。学生在进入课堂 之前并非是一张白纸，他对事物有其自身的认识，我们可以把它称为前概念，学生的前概念不一定是正确的、全面的，教学中需要通过一定的活动，激发学生认知上的冲突，对自己原来的认知进行不断的修正。

《做一个钟摆》一课的学习之前，学生已经知道了摆的快慢和摆绳的长短有关，和摆幅的大小、摆锤的轻重无关。图一中的两个摆，摆绳的长短是一样的，摆动的快慢为什么不一样呢？可能和摆锤的长短有关。那么，这图二中的摆锤长短是一样的，摆动的快慢又是不一样的，说明和轻重还是有关的。图三中，摆锤的长短，轻重都一样，摆动的快慢还是不一样？为什么呢？三者之间的区别在哪里？铁片位置的改变，会带来什么改变？

教师演示实验，铁片在不同的位置，导致摆锤的重心发生了改变。摆的快慢不单是和摆绳长短有关系，更是和摆长有关。摆长不等于摆绳。

在这个过程中，需要关注的是学生思维参与的程度。要让学生经历一个肯定--否定--再肯定的过程，能够让学生的思维螺旋地发展。能否让学生的思维跟着教材的编排意图推进，是这节课的难点，也是这节课成败的关键。

3、设置学生思维发展的支架

如果根据“最近发展区”构建概念框架, 这样的支架就可以帮助学生顺利地进行不停顿的建构活动, 直至完成学习任务4。从此岸到彼岸有较大的距离的时候，学生很难一步跨过去，这时候在教学中就要为学生设置好一些支架，让学生能够顺利地过河。

《浮力》一课的教学，要让学生建立起：物体在水中受到的浮力等于物体自身的重力加上拉力，物体受到浮力的大小和物体进入水中的体积的大小有关。这样的概念对五年级的学生来说，有点难。首先，学生对浮力的概念是陌生的，更不知道静止在水面的物体受到的浮力和重力是相等的。黄卫华老师在市备课会的时候执教了这一课，教学中为学生设置了一个个支架。

支架一：在空气中和水中测量玻璃瓶的重量。目的地：静止在水面的物体，4 《支架式教学理论基础》：http://hi.baidu.com/hexc/blog/item/ccac5482a2c62ba10df4d269.html，2007/12 受到的浮力等于重力。

上课时，老师出示玻璃瓶，测量出受到的重力是1N，放入水中之后，测力计上显示的是0N，为什么会这样？学生明白了，浮力把重力减掉了。老师再让学生用手压塑料瓶，感受浮力。明白重力的方向、浮力的方向，教师板书： 浮在水面 静止

浮力=重力

支架二：往下压物体静止在水中时，浮力=重力+压力。目的地：浮力=拉力+重力。

教师带领学生一起分析，用手压的时候，向下的力有哪些?（重力+压力）向上的力有哪些？（浮力），当物体静止在水中的时候，受到的向上的力和向下的力应该是相等的，也就是：浮力=重力+压力。怎么来测量压力呢？看书上介绍的另一种方法，明白拉力的大小也就是压力的大小。

支架三：浮力的大小不一样。目的地：浮力的大小和物体排开水量的大小有关。

学生通过实验，测量浮力的大小，汇报的时候，教师板书见表一：

观察这些数据，学生自然就提出了：为什么有的数据那么大，有的数据那么小？ 教师再引导学生探究塑料瓶浸入水里的体积大小和它受到的浮力大小的关系，完成表二，学生实验后，通过汇报交流，得出：物体浸入水中的体积越大，排开的水量也越多，受到的浮力就越大。物体浸入水中的体积越小，排开的水量就越少，受到的浮力就越小。

四、深化科学概念的巩固运用，完善课堂教学的细节

细节将决定一节课的精致程度，也将决定一节课的成败。细节处理的到位，更有利于学生科学概念的构建，同时，也将深化学生对科学概念的巩固运用。

1、情境的创设

情境的创设，是教师在教学中常用的一种教学手段。从心理学上看，生动、自然、贴切的情境可以引起孩子们对认知对象的认同感，给教学内容赋予生命的意义，从而促进孩子将自己的经验世界与认知对象发生互动，使“同化和顺应” 过程得以顺利完成。5一个好的教学情境，将激发学生学习的兴趣，同时，将知识融入到情境之中，将有利于学生更生动地理解知识，运用知识。情境要真实、自然、连贯，符合学生的实际，避免为情境而情境的现象。

《温度与温度计》是一位老师在市优质课评比中获一等奖的课，课开始的时候，老师说：“同学们都很热情，请老师喝杯水好吗？”“这里有一杯冷水，一杯热水，你请我喝哪杯？说说理由。”一学生说：“喝冷水，因为热水喝了会全身发热，冷水不会。”另一学生说：“喝热水，因为今天天气有点冷。”又一学生说：“喝热水，因为刚才老师忙着准备材料，热水喝了会舒服些。”还有学生说：“冷水热水都喝。”在大家的一片笑声中，教师引出下面的话题：“物体冷热的程度称为温度，你知道今天的温度是多少吗？”

老师的导入很自然，也很生动，从“冷水和热水”中引出“温度”这以概念，并且在“你请我喝哪杯水？”这一问题情境中，培养学生解决问题的能力，激发学生关爱教师的情感。遗憾的是老师为什么置学生的热情而不顾，不去喝一口冷水或者热水？不去说一说喝冷水或者热水的感受？对于这样的情境，这样的操作，大家可能都已经习以为惯了，学生可能也是经历太多而变的麻木了。童心不可欺，教学是不是可以少些虚假和做作，让情境来的真实一点。

2、材料的选择

实验材料的选择对实验的结果影响很大，理想的材料，能够有利于学生的操作，同时，“我们为孩子们选择的材料要尽可能揭示自然现象的本质”6。

图一是《雨水对土地的侵蚀》一课中的照片，一学生端着脸盘接水，一学生挤压矿泉水的瓶子模拟下雨，在实际的教学中，发现这样做存在着许多问题，水进入泥土后，是慢慢的渗出去的，端脸盘的同学要长时间地端着脸盘接水，用挤压矿泉水瓶模拟下雨，雨水不能均匀地洒落到泥土上，有的地方受到挤压出来的水的冲刷，形成塌方，有的地方没有淋到 56张红霞：《科学究竟是什么》，教育科学出版社，2003年12月，第112页 周琼莉：《指导学生形成科学概念的教学策略》，《科学课》2007年第7期，44页 雨，这也不符合自然界中的真实情况。孩子端着脸盆，或者挤压矿泉水瓶，分散了学生的注意力，使他们也没法集中精力去观察土壤的变化。

老师上课的时候对教材中涉及的材料进行了改进，很好地解决了教材中的材料存在的问题，在京浙粤小学科学优质课评比现场，材料的改进得到了专家和与会教师的一致肯定。

3、数据的处理

进行测量，记录数据，可以使我们的观察更加准确。通过对数据的分析，可以反映出事物的一些内在规律。

《机械摆钟》的教学中，老师让学生测量每隔10秒，摆摆动的次数。学生通过测量之后，进行汇报，实物投影上显示学生的记录，以下是三组学生的记录：

经过统计，知道有三个小组每10秒摆动的次数是相同的，有八个小组每10秒摆动的次数是不相同的。这样的一个结果，显然不能说明，每10秒钟摆动的次数是一样的。教师安排了一个环节，让大家一起再来做一次实验，请一个同学上来计时，大家一起来数摆动的次数，老师记录。两次的结果如表中。

这样做，本来的意图是要得出相同的数据，修正学生在原先实验中出现的一些误差，没想到示范实验的结果还是不理想，因此，要得出摆具有等时性这一特点，就显得很牵强。科学性，建立在精确性这一基础之上。如果教师在指导的时候，能够让学生精确到0.5次，还有怎么协调计时和操作的同学之间的衔接，怎么发号，怎么计数，许多细节考虑的更周到一些，结果可能就不一样了。

正如郁波老师说的那样，对科学概念教学的研究，我们刚刚起步，前面还是一片空白。在这里，我也只是记录自己的点滴想法和感触，希望能够引发更多人更多的思考。参考资料：

1、张红霞：《科学究竟是什么》，科学教育出版社，2003年12月；

2、韦钰等：《探究式科学教育教学指导》，教育科学出版社，2005年10月；

3、罗纳德·G·古德：《儿童如何学科学—概念的形成和对教学的建议》，人民教育出版社，2005年9月；

4、克里斯汀·夏洛 劳拉·布里坦：《儿童像科学家一样—儿童科学教育的建构主义方法》，北京师范大学出版社，2006年2月；

5、中华人民共和国教育部制订：《科学（3—6年级）课程标准（实验稿）》，北京师范大学出版社，2001年7月