终身教育视野下的教师教育观论文（合集）

第一篇：终身教育视野下的教师教育观论文

论文关键词：教师教育；教师教育观；终身教育思想

论文摘要：终身教育思想对全球教师教育带来深刻影响，人们从此深刻认识到教师教育的连续性和终身性。通过对终身教育理念倡导下教师教育观的解读，使我们更加深刻认识了教师教育的本质和目的。从终身教育思想的视野下来审视我国教师教育的现状，不难看出我国的教师教育存在诸多问题，笔者想通过这些问题，让人们来共同关注我国的教师教育及其发展。

终身教育思想是当今世界的一大国际教育思想，在各国学者与联合国教科文组织的积极指导下，终身教育思想在全世界迅速发展，对全人类的教育观念产生了重大影响，并对世界各国的教育实践起到了促进作用。终身教育思想对全球教师教育带来了深刻变革，人们对教师教育的认识也不再局限于师范教育，而是通过终身教育的理念认识到教师教育的连续性与终身性。笔者通过对终身教育思想视野下教师教育观的解读，让我们对教师教育有深刻本质的认识，并能有所启示。

一、终身教育思想评析

(一)终身教育思想的发展历程

终身教育思想的发展是一个漫长的历史过程，20世纪20年代英国最早在一份成人教育的报告中提出“人人终身受教育”的说法，随后在1994年该国的法令里便有了终身教育这一概念。经过20年后，法国教育家保罗·朗格朗才比较系统地提出了终身教育的理论，朗格朗在1965年第三届促进成人教育国际委员会上首次阐述了终身教育的原则，这标志着终身教育思想的诞生。自终身教育思想诞生至今已有40多年，40年中终身教育思想不断发展，并形成了国际性的思潮。纵观终身教育思想发展的历程，可以看出这种思想从最初的理念构想走向了教育实践，并最终转向政策性与法制化的探索与实施。联合国教科文组织在推广终身教育思想的过程中发挥了重要作用，20世纪60年代后期联合国教科文组织把终身教育思想作为在教育工作方面的一大重要思想，并出版了有关终身教育思想的一些文献。教科文组织并多次召开有关终身教育的研讨会使世界各国的人们深化了对终身教育的认识。今天，终身教育思想已成为世界许多国家的教育指导思想，并且通过立法手段加以实施。各国也在不断探索终身教育的多种模式，终身教育已经是未来教育发展的趋势之一。

(二)终身教育思想的特点

毋庸置疑，终身教育思想是传统教育的突破，并且改写了传统教育的定义，使教育赋予了新的内涵。传统教育把教育局限于学校教育之中，学校教育之外的教育受传统教育所排斥，学校教育的完结也就意味着个人教育的终结。而终身教育思想打破了传统教育思想对教育的狭隘理解，指出教育是一个连续性，不间断的完整过程，教育必须贯穿于人的一生。终身教育思想有四个全新的教育目标，学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存。因此，在终身教育看来，教育应该是从认知到做事，再到与他人协作，最终学会适应多样化的社会环境来生存。我们也可以从以下这个表中看出传统教育与终身教育比较之后的特点见表l：由此看出，终身教育所倡导的教育理念才是现代教育发展的方向，是未来教育发展的趋势。终身教育的思想拓展了人们的教育视野，冲破了传统教育的藩篱，促使人们认识到了教育终身化和构建个人终身学习体系的必需。

二、终身教育思想下的教师教育观

(一)教师专业持续发展

表1传统教育与终身教育的对比

教师作为施教人员，自身的专业发展是决定教育质量的一个关键因素。教师专业发展也是教师适应时代进步与教育发展的需要，而教师教育就是教师专业发展的主要途径之一。从终身教育思想的视角来看，教师教育必须贯穿教师人生的各个阶段，并提供教师一生各阶段的生存发展的多方面教育服务，使教师的专业素质和个人综合素质不断提高。终身教育思想破除了传统的教师教育观，不再把教师教育局限于教师职前的培养与教育，而是形成了教师职前教育，人职培训和在职教育三个阶段为一个有机整体的教育体系。联合国教科文组织就于1966年在《关于教师地位的建议中》强调了教师专业持续发展的理念，指出教学工作要求教师在一生中持续不断地发展自己，使自己的专业素质适应现代教育的需要。因此，终身教育思想倡导的教师教育就是要实现教师专业持续发展提供渠道，创造平台，使教师的专业素质与个人综合素质得以提高。更重要的是，终身教育理念下的教师教育促使教师自觉地成为一个终身学习者，在这样的内在驱动下，教师不断学习，钻研教学，教师自身的专业发展也就自然而然地成为一个持续不断的过程。教师专业的持续发展无疑是终身教育视野下教师教育观的一个集中体现，明确了教师教育的一个目的就是促使教师专业的持续发展，从而保证了教育的总体质量也使教师不断进步。

(二)教师教育的连续性与一体性

终身教育理念倡导的教师教育是一个完整的教育体系，包括教师的职前培养，人职培训和在职教育三个阶段。在终身教育思想看来，只有具备这三个环节才是完整的教师教育，任何一个环节的缺失就不能成为真正意义上的教师教育。长期以来，传统的教师教育是以学校教育为主的形式，强调的是教师职前的师范教育，从而割裂了教师教育的连续性与一体性。终身教育思想倡导的教师教育观则着眼于教师教育的连续性与一体性，强调教师教育只有具备这种特质才是真正意义上的教师教育和满足教师的自身教育需求。在这样的教师教育体系下。教师的职前、入职和在职三个阶段的教育成为一个整体，贯穿教师一生的职业生涯，尤其是把教师的在职教育视为教师教育的重心。教师从这种连续性和一体性的教师教育中不仅稳步提高了专业素质，还发展了自己的综合能力，促使自己成为一个真正的终身学习者。毋庸置疑，实施连续性和一体性的教师教育，使教师内在地构建了自己终身学习的体系，顺应了当代教育发展潮流。(三)激励教师积极主动自我地完善自我终身教育思想倡导下的教师教育观注重对教师的自我完善，即教师教育必须成为教师自我发展的内驱力，促使教师树立终身学习的观念，积极自发地完善自我。作为终身教育的主体，教师已深刻认识到，由于人类面临着前所未有的挑战，个人凭借某种固定知识和技能就能生存的观念已成过去，人只有通过终身教育完善自己的知识结构与技能水平，才具有存在的价值。而教师教育作为教师个人终身教育的重要途径之一，就必须得满足教师自我完善的内在要求。传统教师教育注重的是教学相关知识与技能的培养，但却忽视了教师个体的学习需求和个性特征，使教师缺乏专业发展的后劲，难以成为优秀的专家型教师。终身教育思想下的教师教育则要激励教师主动自发地完善自我，并朝着终身学习的目标迈进。在科学技术迅猛发展的今天，教师能否树立起终身学习的观念已成为教师能否不断取得进步的一个前提，那些没有树立起终身学习观念的教师随着社会的进步势必要被淘汰。因此，教师要成为真正的终身学习者，教师教育就必须是一个能激励教师成长和调动教师学习主动性的过程，并且教师在这一过程之中，持续不断地完善自己的知识、技能与人格。终身教育视野下的教师教育就是要促使教师成为终身学习的先行者，积极主动地完善自我。

三、结合我国教师教育现状的几点思考

(一)终身教育的理念尚未深入到教师教育中

我国的教师教育中缺乏理论的引导，特别是终身教育的理论尚未深人到教师教育实践中。这主要体现在教师在接受教育的过程中，并没有把终身教育思想中的终身学习理论与教师教育相结合。很多教师只是被动地接受教育，缺乏对教师成为终身学习者的理解。这主要的问题在于教师对终身教育理论没有本质地把握，他们只是把教师教育视作一种形式化的东西，没有把自己作为终身学习的主体去接受教育。此外，实施教师教育的机构和施教者也并没有很好地结合终身教育的思想进行教师教育。我们不难看到，很多教师教育还是过多地着眼于教学技能与基本教育理论的灌输。教师始终处于被动的状况之下，很难认同自己作为终身教育主体的身份。因此，终身教育的思想尚未深入到教师教育的施教者与受教者之中，使教师难以以终身学习者的身份来参与，自然成效并不明显。如何使终身教育思想深入到我国的教师教育中，这是一个关键，只有具备了相应的理论基础，教师教育实践才可出成效。

(二)教师教育一体化发展的缺失

所谓教师教育一体化发展，如前所述指的是教师教育中教师职前培养、人职培训和在职教育的连续性和同一性，整个教师教育呈现为一个开放和一体化的体系。之所以说我国教师教育一体化发展缺失，主要是针对整个教师教育体系而言，教师的职前培养，入职培训和在职教育缺乏衔接，相互分割，没有成为一个一体化的体系。我国现今的教师教育还是注重学校教育，即教师教育几乎成了职前培养的“终结性教育”人职培训和在职教育都得不到足够重视，尤其是在职教育。许多教师在工作多年之后都没有机会去接受在职教育，而随着自身专业水平的停滞甚至是退化，对教育质量的负面影响也愈发明显。当前我国农村地区的中小学教师在职教育的问题就很突出，许多地方没有针对农村教师在职教育的机制，许多农村教师的职后教育就已经中断，这对农村教育质量的影响是可以想象的。其次，我国教师教育中职前、人职和在职教育分属不同的部门负责，这些部门与机构相互隔离，缺乏衔接与沟通，发挥不了教师教育的整体系统功能，导致了教师教育体系的滞后与一体化程度低。如何解决教师教育一体化发展的问题，同样也至关重要。

(三)教师教育偏重技能，总体质量不高

特别在我国教师的在职教育中，偏重技能与效率优先就已明显。虽然教师专业化的思想已经深人到我国的教育领域，但教师的专业化往往以效率与技能相连。尤其在中等教育中，为了提升学校的升学率，教师往往就要强化教学技能，以应试为导向提高相应的教学技能，而对教育的真正目的与教师专业发展的方向却没有深刻认识。单以强调技能与效率的教师教育模式不可能全面提高教师的综合素质，因为这样的教师教育模式没有让教师认识到自己是作为终身学习者来受教育，使教师缺乏对专业发展终极目标的理解与认同。以强化技能和注重效率的教师教育注定不能使教师实现专业持续发展，也难以实现教师终身学习的目标。因此，教师教育的实施部门和个人，不应在工作中急功近利，唯独强调成效，而忽视教师教育的终极目的。

(四)教师教育保障机制的不健全

终身教育理念下的教师教育作为一种现代教育体系，其运行必须要有一个良好的外部机制作为保障。当今世界许多国家为了确保终身教育的实施，通过立法或制定政策来保障。如美国有《终身教育法》，日本也颁布了《终身学习振兴法》，法国作为终身教育思想的发源地，把终身教育思想作为该国的教育指导思想。因此，这些国家的教师教育有了法律和政策的外部保障，确保了教师教育的良好运行和总体质量。但目前我国的教师教育保障机制还处于初步建设中，并没有形成一个完整的体系。我国目前尚未有相关法律来保障教师享有教师教育的权利，也没有一整套教师教育质量保证的机制和教师教育的标准。因而无法保障教师终身教育的顺利实施和健全发展。现代教育的发展要求我国必须建立起教师教育的保障机制。即制定相应的教师教育法规和建立科学的教师教育质量评估体系。此外，教育行政管理部门也应尽快完善对教师教育的管理，逐步形成对教师教育的行政监督机制。

结语

终身教育思想倡导的教师教育观注重教师的专业持续发展，强调教师教育的连续性和一体性，并成为教师自我发展的内驱力。但从终身教育的角度来审视我国的教师教育，发现存在诸多问题。这些问题已在长期内阻碍了我国教师教育发展，致使我国教师教育的质量不高和发展滞后。因此，要逐步解决我国教师教育当中存在的上述问题，需要全社会来关注教师教育，群策群力，力求使我国的教师教育更上新的台阶。

第二篇：创建学习型社会视野下的终身教育与终身学习论文

[论文摘要]信息技术革命和知识经济的到来改变着我们所生存的这个世界。学习型社会已经到来,终身教育、终身学习的理念伴随着学习型社会的思潮冲击着原有的社会传统观念。本文就终身教育和终身学习提出与发展及学习型社会视野下的终身教育与终身学习的关系作了简要的阐述。

[论文关键词]学习型社会终身教育终身学习

当前建立学习型社会的呼声越来越高，创建学习型社会是适应社会发展趋势,应对信息革命和知识经济时代到来的迫切需要。学习型社会中存在着终身教育与终身学习这一对基本关系，认清这一基本关系对学习型社会的创建意义重大。

一、终身教育的提出与发展

1965年，法国著名成人教育专家保罗朗格让在联合国教科文组织召开的“第三届国际成人教育推展委员会”上提出的“终身教育”议案获得通过，“终身教育”一词被正式启用。朗格让认为，数百年来把人生分为两半，前半生用于受教育，后半生用于劳动是毫无根据的。教育应当是每个人一生的过程,在每个人需要的时候,随时以最好的方式提供必要的知识。1970年朗格让出版了《终身教育引论》，进一步系统地阐述了终身教育的观点,他指出“终身教育及教育这个词所包含的所有意义，包括了教育的各个方面、各种范围,包括从生命运动的一开始到最后结束这段时间的不断发展，也包括了在教育发展过程中的各个点与连续的各个阶段之间的紧密而有机的内在联系”。1972年联合国教科文组织出版了富尔的报告书《学会生存——教育世界的今天和明天》，此书被认为是终身教育理论的代表作，它鲜明地提出“终身教育并不只是一个教育体系，而是建立一个体系的全面组织所根据的原则”。此书主张以终身教育理论作为各国制订教育政策的主导思想，由此，终身教育由概念阶段开始向体系化的实践阶段迈进。

二、终身学习的提出与发展

1976年11月，在联合国教科文组织召开的第19次全体会议上通过了《关于成人教育发展的劝告》，其中提出“终身学习”的概念。1994年11月，在意大利罗马举行了“首届世界终身学习会议”，会议强调了终身学习对教育、政府和社会的影响，认为如果没有终身学习的意识和能力就难以在21世纪生存，“终身学习是21世纪的生存概念”。并且此次会议对“终身学习”做出一个经典定义：“终身学习是通过一个不断的支持过程来发挥人类的潜能，它激励并使人们有权力去获得他们所需要的全部知识、价值、技能与理解，并在任何任务、情况和环境中有信心、有创造性地愉快地应用它们。”在实践中,许多国家以立法的形式保障了终身学习理念的推行。

三、学习型社会视野下的终身教育与终身学习的关系

学习型社会是以全民终身学习为内在动力，终身教育体系为外在支撑，以学习型组织和学习型社区为基本载体而构成的社会，旨在促进社会成员的自我完善和全面发展，从而实现整个社会的可持续发展。可以说，终身教育与终身学习既有相同之处又有不同所在，二者有机联结在学习型社会之中。

1.终身教育与终身学习具有相同的理念和目标

终身教育和终身学习在理念上突破了一次性教育与学习而终身受用的传统观点，扩展了教育活动与学习活动的时空范畴，将教育与学习贯穿于人的生命周期。知识经济的到来使人们置身于一个瞬息万变的社会之中，过去那种人为的将人生分割为学习期、工作期和离退休期的做法显得与这个日新月异的世界格格不入。为了不被时代的浪潮湮没，人们必须保持教育活动与学习活动的连续性。终身教育与终身学习的目标具有一致性。二者均指向学习型社会的构成，使个体在学习型社会中通过不断的学习和接受教育，完善自我,超越自我，从追求物质享受上升到追求生命的真谛，实现自我的人生价值，从而促进整个社会的可持续发展。

2.终身教育与终身学习侧重点不同

终身教育侧重的主要是对学习者一方的支持和帮助上，强调对学习者教育资源、教育机会、教育条件的提供上，针对传统教育条件的有限和不足，可以予以提供更加广泛的教育资源和条件，充分利用社区的各种资源为学习者提供服务。终身学习的侧重点主要是在学习者一方的学习上，强调学习者的主体性地位和学习者自身的内部变化，学习者可以利用终身教育提供的各种资源和条件，根据自身的条件自主地安排自己的学习。

3.终身教育与终身学习的根本目的的一致性

终身教育与终身学习的根本目的和最终目标都是使人们通过不断地、自觉地学习来达到自我完善和个人素质的提高，从而促进社会的发展。因此，其根本目的就是实现个人发展和社会发展的和谐统一。无论终身教育还是终身学习，都会努力迎合社会的需求，应对时代的挑战。我们现在强调的就是和谐社会的建立，如果没有人和社会的共同发展，如果只是一方面的单向发展，就无从谈及和谐社会的建立。在这种挑战下，就需要终身教育和终身学习做出共同的努力。

4.终身教育与终身学习相辅相成,有机联结于学习型社会之中

一方面,终身学习是终身教育得以存在的基石。学习是一种自主性活动,只有当个体有学习的热情,才会去选择教育的种类、方式,并且使教育的功效最大限度的发挥出来。因此，只有当个体树立终身学习的意识,终身教育体系才有其存在的必要。另一方面,终身教育是终身学习的支持系统。人的一切活动都应纳入人类社会的范畴之中，人的学习活动同样离不开社会系统的影响和支持，尤其是有意识、有目的的学习活动更需要完备的教育体系来支撑。因此,没有终身教育体系的建立，社会成员终身学习的愿望是无法实现的。总而言之，终身教育与终身学习在学习型社会中有机统一起来，终身学习是学习型社会的内在发展动力,终身教育是学习型社会的外在保障体系，二者应形成一个良性循环系统，共同促进学习型社会的发展。

5.终身学习是终身教育发展的必然趋势和结果

终身教育的概念是先于终身学习的概念而出现的，终身学习的概念是随着终身教育活动的推进而逐渐产生的，终身学习概念的出现与人们对终身教育的概念提出异议有关。随着社会的发展和终身学习的不断进展，有人提倡用终身学习来代替终身教育，例如在日本等国家也确实很早就出现了以终身学习代替终身教育的现象。当然这也是有客观根据的，这体现了学习从一个自上而下的被动行为向学习者自觉性的主动行为逐步过渡的过程，这也符合现代教育的理念，终身学习可以说是二十一世纪的一种生存理念，是二十一世纪的通行证。

从以上我们可以看出，终身教育与终身学习是一个问题的两个方面，是既相互区别又相互联系的，终身教育以终身学习为存在的前提和基础，终身学习需要终身教育为之提供强有力的保障。

参考文献：

[1]保罗朗格让著.滕星等译.终身教育导论[M].北京：华夏出版社，1988，16.[2]联合国教科文组织,国际教育发展委员会编著.学会生存.教育世界的今天和明天[M].北京:教育科学出版社，1996.138-189.[3]鱼霞.终身教育与终身学习的发展与展望[J].北京成人教育，1998，(7)：14-16.

第三篇：伦理学视野中的终身教育

伦理学视野中的终身教育

摘 要 终身教育是一种新型的现代教育思潮，是和社会经济与人的自身发展越来越不相适应的一次性传统教育的挑战。然而，目前终身教育的思想及重大意义，仅在部分高层管理人员、教育科研人员中形成较为广泛的共识，广大社会成员对于终身教育仍然了解甚少，本文试图以道德为观察视角，来探究终身教育的伦理精神，以有助于推动终身教育思想的广为传播和终身教育体系的尽快建立。关键词 终身教育 道德 善 恶

终身教育是指对一个人从生到死的整个一生所进行的教育。具体来说，终身教育包含了纵向教育和横向教育的连续和结合。从纵向上看，它指出了人生发展的每个时期受教育的连续性;从横向看，它指出了受教育者身心各方面的发展是互相结合的。由此可见，终身教育否定了将人生截然分成前一段用于教育，后一段用于劳动的观点，对只注重学历教育忽视学历后继教育的传统教育模式进行了批判。1 善恶与终身教育

善、恶是伦理学说中的一个最基本的道德范畴，是道德评判中最一般的表示道德价值的概念。善同恶一起，构成区分德行和非德行的最概括的形式。人们通过企求善来反映自己最普通的利益、要求和对未来的希望，同时又借助善来评价他们周围发生的或将要发生的一切社会现象。

从“善”与“恶”的视角看终身教育思想的伦理意蕴，必须首先对准善的实质。那么，什么是善?简而言之，善就是那种既符合人们的要求，又符合外部现实性的实践活动。善恶是教育伦理研究的主要问题。善恶问题的关键，是要搞清楚教育善恶的标准。教育善恶标准一方面要体现教育道德的伦理特性，主要包括对教育活动过程、结果、要素进行合理性、合目的性的检验，以期达到教育伦理规范的要求。教育善恶标准另一方面是要反映教育道德水平，人们对教育的评价是多角度、多层面的，但主要是对教育效果的评价、教学水平的评价、学生质量的评价。对教育的伦理评价是现代教育评价中的一个重要的维度，是社会进步的标志，也是人们对教育的新要求。

20世纪60年代中期，联合国教科文组织提出了终身教育的新思维。这一与中国古老的教谚“活到老，学到老”不谋而合、殊途同归的提议，从概念的提出到一种世界范围内的教育新思潮的形成，虽然为时不长，各国对其认识也不尽一致，但由于这一新思潮顺应了现代社会的改革趋势，满足了当时各国教育现实或教育市场的需要，因此从20世纪70年代起，从西方到东方，从发达国家到发展中国家，终身教育都被广泛接受，一些国家甚至通过立法等手段为终身教育的实施提供制度化的保障和护航。终身教育的意义已超越国籍国界、意识形态、社会形态和种族界限等范围。借用北欧福利社会制度“从摇篮到墓地”这句形象广告语作为自己标志性口号的终身教育，引起世界教育界强烈的激荡，成为当代社会最富有影响力和最重要的创新之一。目前，国际教育界对终身教育比较共同的理解是，这几乎是一种无所不包的教育形式或制度。是社会所有有目的、有计划的教育和培训的总和，包括各个年龄阶段的各种方式的教育，如正规、非正规和非正式的种种教育，还有学校教育、家庭教育和社会(社区)教育。

传统教育体系的特征，是以一个学习者或受教育者按线型流程完成小学、中学、大学和研究生教程为标志的，而以终身教育为重要组成部分的现代教育体系，则开始于传统教育体系结束的地方，是传统教育体系的延伸和拓展。以至于国际教育界通常把终身教育是否诞生，看成是衡量教育是否现代化的一个重要标准。因此，按照终身教育思想构建现代教育体系，是入世后我国教育改革和发展的方向。2 终身教育的道德伦理精神

终身教育的道德精神主要包括以下几点:

2.1 终身教育是道义的事业

我们进行终身教育的一个重要活动，是道德教育，它是培育理想人格，造就人们内在道德品质、调节社会行为、形成良好社会舆论和社会风气的重要手段。道德教育总要同社会的政治经济状况、社会风气状况发生关系。我们进行道德教育包括终身教育必须从初级阶段的现实出发，与改革开放、促进生产力的高度发展的政治经济政策相一致，服务于现实，又着眼于未来，社会的公正状况同广大社会成员的个人和整体目标一致，道德教育才能更有成效。

终身教育中的又一种社会活动是教育人们的道德修养，道德修养主要是指人们在道德品质、道德情感、道德意志、道德习惯等方面进行的自觉的自我改造、自我陶冶和自我培养的功夫。人们道德品质和人格的形成，不仅仅是个人的事情，而是一项社会性的活动。接受道德教育，努力进行道德修养，不仅是对自己负责，也是对社会负责。有了公正伦理环境，人们才有可能对自己负责，对社会负责，才会自觉地进行学习伦理知识，省察克治、内省、思过、积善、慎独、达到较高的道德境界。

第四篇：生态学视野下信息化课堂教学论文

论文摘要：和生态学相互渗透的新领域，是基于生态学的原理研究各种教育现象的形成因素，揭示教育系统的内部规律，进而指明教育未来发展方向的一门学科。在当前大力提倡信息化教学的时代背景下，旨在结合生态学规律对信息化课堂教学的启示，探究优化信息化课堂教学的途径和方法，以期更好地整合信息技术与课堂教学。

论文关键词：教育生态学；课堂生态系统；信息技术

信息化课堂教学是信息技术与教育教学整合的实施路径，也是当前我国推进教育信息化进程中的重点和难点。随着生态学观念在教育学领域越来越受到关注和重视，国内外很多学者也曾用生态学的规律和原理来分析、研究教育学系统中的各类问题。教育学和生态学融合的结果使产生了教育生态学这门边缘性的交叉学科。它的出现为更好地解决教育教学问题提供了可行路径。当今我国基础教育面临的一大问题就是如何将信息技术与课程进行深层整合，完善信息化课堂教学这一目标。本文运用生态学的规律来解释和分析信息化课堂教学中存在的问题，以期对实际教学起到一些指导作用。

一、生态学规律在课堂教学中的体现

生态学与教育学的融合形成了教育生态学。教育生态学由此定义为交叉学科。而在教育系统中，课堂是它的一个子系统。因此，教育生态学理论在课堂教学中的应用就形成了教育生态学的微观研究领域——课堂生态学。它基于教育生态学的规律来研究课堂教学中的实际问题，包括教学内容、教学方法和师生关系，从而对课堂生态系统的结构和功能进行调整、优化。

1.生态学规律对教学内容的影响

对于课堂教学的生态规律研究，就是运用生态学的观点解释课堂教学现象的成因，找到促进课堂教学的效率最大化、学生知识增长最大化的方法。那么如何安排教学内容显得尤为重要。生态学的“多样性和主导性原理”认为：一个成熟的系统必须有多元化的结构和多样性的要素才能增加稳定性；必须有优势的要素主导才有发展的潜力。可以得出，应该改变以往陈旧死板的教学内容，安排和设计多元共生的教学内容，积极吸收符合时代和社会进步趋势的先进知识，充分地融合社会环境中的经济、科技、价值观等多元化知识，为课堂教学这个微观生态系统创造多元化知识环境。“多元化和主导性兼顾”给人们在具体教学内容上的启示是教学虽以教材为本，但应不拘泥于教材。教师在现实教学中要敢于脱离教材的局限，引入新理论和内容，丰富教学内容。把所有有利于学生发展的知识引入教学，传授多元化知识可满足学生的多元化知识需求，但鼓励多元化知识融入课堂并不是让教师弃用教材，还是要让教师认识到教材知识的主导作用、课本知识体系较为系统的优点，是有助于学生基础理论体系的构建的。

2.生态学规律对教学方法的影响

教育系统是一个复杂的、有机的、统一的生态系统。这个系统会表现出协同与竞争、一致与矛盾、平衡与失调等状态。课堂生态系统作为教育生态系统的子系统，包括教师、学生、课程、环境等多个生物和非生物因子。当这些生态因子之间融洽和谐发展，课堂生态就达到一种平衡；当其中一些因子改变而打破原有平衡，则必须引起其他因子的调整，甚至是系统的调整来适应这种改变，从而达到新的平衡。这就是生态学联系、动态、平衡、和谐的基本观点。在课堂教学中，课程内容的改革以及师生关系的全新定位都属于教学系统中生态因子的改变，保持平衡的对应方法就是教学方法上的创新。好的教学方法就是让系统重归平衡的生态因子，是能有效调动学生学习动机的途径和办法。教师使用生动有效的教学方法的目的是调动学生的学习动机，让学生愉快地完成学习任务，促进学生主动地学习知识，而不是被动地接受知识。教师在实际教学中应用互动性教学方式、开放式地教学授课，为学生创设教学情境，并继续探索调动学生积极性的途径。这种在方法层面的创新，其目的就是创造开放的、积极的、动态的课堂，使学生真正乐于学习，并能从中获益，实现全面发展的培养目标。

3.生态学规律对师生关系的影响

课堂生态中既有进行教和学活动的生物环境——教师和学生，也有非生物环境——课程、教室环境等。无论生物环境还是非生物环境，每个构成该生态系统的因子之间都存在着联系。只有这些因子相互依存、互惠互利、和谐共处才是教育领域努力追寻的理想状态——共生关系。那么作为教育主阵地的课堂，必然也该确立共生的观念，以求课堂系统中各个生态因子的相互促进、共同发展。因为教师和学生是课堂生态系统的能源，是教与学活动的主体，所以师生间的关系对整个课堂生态系统的影响更为突出，师生间也应该建立共生的生态意识。师生关系主要指教师和学生在教学过程中发展并逐步稳定的一种人际关系，近似等同于教育学的关系。如果师生间的关系是机械的“教-学”关系，那会让学生丧失对知识自主探究的精神，教师主导一切使得教育生态系统面临失衡的危机。生态学的“反馈原理”说明生态因子之间存在着相互作用。当两因子之间作用相互放大，彼此促进，系统会朝正方向增长；当相互作用互相抵消，彼此抑制，系统会稳定现状或者徘徊不前。教师和学生作为教学系统中的生物因子，也是占主导地位的因子，两者应该有合理的生态位。教师要转变角色，做“平等中的首席”，完成应有任务：组织、引导和参与学生学习活动。同时，教师应该提炼自身的人格修养，提高自身的理论素质，转变旧有的教学意识，成为学生的榜样、向导、朋友。建立新型的师生关系需要教师和学生之间互相理解尊重。教师和学生是教育生态系统中的关键性和决定性因子，他们之间的良性互助、和谐共生的关系是教育生态系统持续平衡发展的重要前提。

二、生态学规律在信息化课堂中的体现

1.生态位原理与信息技术滥用

生态位原理是指系统中每个因子（或物种）都有不同于其他物种的地位和功能。与生态位原理相反的是使资源无法共生的竞争排斥原理。从课堂生态系统的角度看，每种教学手段和工具都有它存在的意义和价值，有自己的生态位。这种生态位不可被取代也不能被消除，它们共同决定着教学的成效。客观上讲，就是传统的教学手段（如板书）和现代化教育技术在课堂中的应用（如幻灯片）都应占有一席之地，切不可因为大力宣传信息技术在教学中的作用而全盘否定传统教学手段的地位。如果彻底否定传统的教学方式而使信息技术使用过于泛化，不仅会造成教师教学的懒惰行为，也会让学生接收知识的节奏过快而没有反应和思考的时间。因此，在信息技术与课程整合的过程中，要确保每个生态因子的生态位，避免造成偏激的教学局面。

2.信息技术的竞争和协同进化规律

生态学的观点告诉人们，每当某个生态系统中出现一个新的物种后，这个物种就会和该系统中原有物种以及整个系统发生相互作用。比如新旧物种对生存资源的竞争，或者原有物种之间争夺新的物种而发生竞争。结合生态学进化论的观点，竞争的最终后果是协同进化。这就是生态学中的竞争与协同进化规律。

在教育生态系统的内外部诸多方面都存在着竞争。竞争既有良性的也有恶性的。只要是为共同利益，彼此促进和鼓励，积极进取带来效益的都是良性竞争；只要是相互压制、彼此破坏的往往是恶性竞争。信息化课堂教学中的竞争机制存在于多个方面，其中最显著的就是信息技术与传统技术间的竞争以及不同信息技术形式间的竞争。在信息技术与课程整合的过程中，由于信息技术的进入，就产生了课堂中新旧技术，即信息技术与传统教学手段之间的竞争。信息化课堂教学如果实施不恰当，新旧技术竞争不当的情况下会对教学效果产生负面影响。如果在竞争的同时取长补短、相互合作、相互促进，就能给课堂带来正面影响。不同的信息技术形式之间也存在着竞争，目的是为能够在课堂教学中多占有一席之地。长此以往，技术竞争的结果必定是优胜劣汰。决定的关键在于技术是否合适教学，是否能有效提高教学效率。

3.信息化课堂的平衡与失调规律

因为课堂生态系统本身就是一个处于动态平衡的、开放的生态系统，新事物的加入会打破这种生态系统的平衡。信息技术整合进课堂教学是一种能量流和信息流的迁移，系统内部的稳定机制就会发挥作用来达到新的平衡，如自身适应、协作共生等方式，让系统最终回归到新的平衡。这种变化会引起课堂结构、教学效果的平衡与失调。

首先，信息技术融入课程相当于新物种进入课堂，改变了原本课堂结构，成为课堂生态的一个新因子，教师和学生会因为不熟悉而无法驾驭，也造成了信息技术在引进初期是无法得到教师的正确应用，这就使之前的平衡状态被打破，信息技术课堂流于形式，毫无效果。为了改变这一课堂的失衡状态，有关部门要采取措施对教师进行信息技术能力的培训，使教师能力提高、态度转变，能够在教学中有效应用信息技术手段，使课堂达到新的平衡状态。

其次，在新物质新能量的输入与教学效果之间也有在平衡和失调彼此转换的状态。能量和物质输入与人才培养的输出表现失衡时，就要提高整合策略，使整合效果不断提高，让二者达到新的平衡状态。这种平衡不是生态循环的终点。新的平衡又会在新的技术或新的理念制度的进入下失调，再经系统中各因子的相互作用达到下一个平衡的状态。

三、基于生态学规律优化信息课堂教学

1.尊重每个生态因子的生态位

在课堂教学生态系统中，每个物种，无论生物因子还是非生物因子，都在为共同构建和谐生态起作用。若要维持平衡，哪一种也不能取代其他而独占鳌头。生态位的问题存在于整个教育生态中，从信息技术与课程整合的过程来看，尽管信息技术与传统技术、不同信息技术之间呈现出竞争态势，但每种新技术与传统教学工具都有自己的功能和地位，并不是一定要以其中一方消失为代价。切不可因为信息技术的引入而全盘否定传统的教学工具，也不能因为不接受新技术而排斥信息化教学工具和手段。因此，在信息化课堂中应该合理而有效地分配使用教学方法。

2.处理好信息技术间的竞争关系

信息化课堂教学中主要是不同信息技术的竞争问题，其结果可能有良性的也可能有恶性的。为了处理好技术竞争的关系，更好地推进信息技术与课程教学的整合，应建立起完善的教育技术理念，以最有效率促进学生的学习，促进教学工作的顺利展开为目标，真正对信息化教学起到积极的指导作用，推进不同技术间的协同共进、技术共存。在正确的指导下，这种良性竞争和相互帮助将不断推进信息化课堂教学的展开。

3.处理好平衡与失调的关系

在日常课堂教学中融入信息技术，课堂生态系统会出现失衡，在教学部门和教师等的共同努力下课堂可以逐渐回归到一个新的平衡。新的平衡会因为技术间的磨合、地位的改变或者新的信息技术的进入而再次失衡，由此课堂生态系统就在平衡与失调之间循环往复，这将贯穿于整合过程的始终。教育工作者和教育学研究人员应该明确信息技术进课堂的这种“平衡与失调”规律，理性有效地处理课堂的失衡状态。这也是信息化教学得以有效实施的前提，是确保教育技术用到实处的关键。

第五篇：终身教育视角下我国教师教育的困境及改革研究教育论文

【摘要】我国教师教育的困境主要表现在管理模式上的“部门条块分割”；教学论教师的“专业发展缺失”；课程设置上的“学科比例失衡”；教学方式上的“学生主体缺失”及人才评价上的“考试初衷异化”五个方面。在终身教育的时代背景下，实施教师教育一体化；促进学科教学论教师的专业发展；大幅度地进行学科比例的调整；凸显教学方式中学生的主体地位；创新人才评价机制，这已经成为我国教师教育可持续发展的理性思路。

【关键词】教师教育现实困境终身教育

尽管随着我国师范教育向教师教育转型的不断深入与发展，原先的三级师范向二级师范过渡的顺利完成及综合大学参与教师教育改革，在一定程度上促进了我国教师教育较大的发展，但同时也激化了教师教育理论与实践之中的深层次矛盾与问题的日益凸显。如不及时地梳理、研究及解决这些矛盾与问题，不仅教师教育的改革将难以取得实质性的进展，而且就连高等师范院校的生存都会成为一个很大的现实问题。正如有学者所言，自20世纪90年代以来，教育行政部门和高等师范院校以改变专业设置；重视学术研究；调整学科结构及院校更名与合并来应对教师教育形式发生了重大变化之际高等师范院校的生存危机。①本文以终身教育的视角来对教师教育的现实困境给予梳理与探究，并且提出相应的改革措施。

一、终身教育的视角下我国教师教育的现实困境分析

(一)管理模式上的“部门条块分割”

这主要表现在两个方面，即从横向的角度来看，我国教师教育(原称师范教育)的职前培养部门如师范院校以及非师范类高等院校的教师教育专业之间没有形成一种优势互补和资源共享的关系，而是“各自为政”、“条块分割”。事实上，随着我国计划经济向市场经济的转型尤其是在终身教育的时代背景下，国家开始推行教师教育的新战略，如在1999年中共中央、国务院《关于深化教育体制改革全面推进素质教育的决定》中明确要求，:鼓励综合性高等院校和非师范类高等院校参与培养培训中小学教师工作，在有条件的综合高等学校试办师范学院。这样一来，培养教师的部门和权限就打破了原本只由师范院校独享或垄断的局面，能够在一定程度上促进我国教师教育的开放式和竞争式发展，但随着改革的全面展开和深入推进，教师教育的培养部门之间的无序竞争导致了我国教师教育中的资源浪费现象异常严重的弊病，如我国教师教育专业在招生方面就存在着严重的忽视市场需求的弊病，从而导致人才培养上的严重“供过于求”现状。

从纵向的角度来看，我国教师教育的职前培养的各部门与职后的中小学以及各级教师继续教育部门之间存在着严重的不协调现象，即严重的“部门条块分割”现象，也就是说师范院校或综合性高等院校和非师范类高等院校的教师教育专业只负责教师的职前理论培养，而中小学则事实上成为教师任职后弥补实践运用能力的“实验场”，至于各级教师继续教育机构只负责中小学教师的假期培训任务。所以，笔者认为一个教师教育专业的大学生的培养过程是被人为地分割为三个独立的培养阶段。尽管这些大学生在读教师教育专业期间需要深入中小学进行教育实习与见习，但是，为期4至6个星期的实践时间实在无法形成一定的实践智慧，因此，“蜻蜓点水”式的实习和见习也只能说明高等教育与基础教育之间的“各自为政”、“老死不相往来”。②此外，中小学教师的假期继续教育培训也存在着培训内容和培训方式与中小学教师实际需要之间相互脱离的弊病。显然，教师教育专业的各培养部门之间存在着的“条块分割”现象已经成为制约我国未来教师专业可持续发展的现实困境之一。

(二)教学论教师的“专业发展缺失”

客观地说，目前，各高校从事教师教育的师资力量不强，甚至于还有弱化的趋向。因为，教师教育的核心课程在于各学科教学论。但是，各学科教学论的教师配备情况及他们自身的专业发展状况是个非常令人担心的问题。一方面，学科教学论教师普遍年轻化，尽管，这些年轻的教学论教师有着高学位、高学历，但是却又大多是非教师教育专业出身。正如有人所言，当前，教师教育的师资队伍状况远远不能适应教师教育发展的需要，集中体现在“先天营养不足”(非教师教育专业出身)和“后天发育不良”(理论偏低及实证缺失)两个方面，③另一方面，各高校教学论教师又面临着一个专业发展缺失的境地，除了带学生进行短暂的教育实习或见习外，他们几乎没有时间与精力到中小学进行实践学习，年复一年的脱离实践的所谓理论讲解所造成的后果之一就是教学论教师的理论僵化与学科教学理论生命力的缺失，从而也就导致学科教学论教师专业发展的缺失，而教学论教师的专业发展缺失又最终导致大学生学习过程中的理论与社会实践严重脱离弊病的必然产生。因此，教学论教师的专业发展缺失不能不说是终身教育视角下我国教师教育的一大现实困境。

(三)课程设置上的“学科比例失衡”

一般来说，教师教育的课程知识应当包括三个部分，即学科知识、条件性知识和实践性知识。在终身教育的视角下，这三类课程之间不仅应当有一个比例平衡的问题，而且还应当着力培养起学生的专业可持续发展的各种条件，如终身教育的意识、终身学习的能力等。但是，我国现行的教师教育专业的课程设置上存在着严重的比例失衡问题。如有人就我国现行教师教育的课程设置与英国、美国、埃及、印度及德国进行了对比可以清晰地看到，我国学科教育时间无论是和发达国家英、美等国，还是和发展中国家印度相比都是最长的，而教育理论时间和教育实践时间却是最短的。这就充分说明了我国教师教育课程设置中过分注重学科知识而教育理论与实践知识却严重不足的现状。

(四)教学方式上的“学生主体缺失”

教师教育专业的教学中学生主体地位缺失表现在:一方面是课堂教学中教师的理论讲解过多，导致学生提出问题、参与讨论和质疑辩论甚至于思考和消化的时间缺失；另一方面是多数学生缺失自主学习的意识和能力，从而在教学中依赖教师讲解的心理过强。⑤笔者在自己的《小学数学教学论》课堂教学中，就大胆地采用了“学生讲解+师生讨论+教师总结”的教学方式，目的在于充分地尊重学生的主体地位和激发学生的主动参与意识。但在实践中，笔者也遇到了种种阻力，尽管其中有部分督导组成员和院系领导的不理解，但最大的阻力却是来自于学生的不适应和不配合甚至于不理解。事实上，学生的主体地位主要表现在主动性、自主性、创新性及社会性四个方面。而就现行的教师教育来说，教师满堂灌的现象相当普遍，他们往往把主要的精力与时间花费在教材的理论知识的讲解上，而全然不顾学生的个性天赋、专业兴趣、探究欲望、实践反思与创新的内在动机的有无。从而也就造成了多数学生的被动学习与厌学状况普遍存在的现状，当然也就谈不上知识的创新与发展了。所以，教学方式上的学生主体地位的缺失不仅直接导致理论与实践的相互脱离，而且还是最终导致学生丧失社会实践意识和专业反思与创新能力的根源之一。

(五)人才评价上的“考试初衷异化”

现行教师教育中，人才评价还是依靠理论课程的静态考试模式，即以学生所通过的校内课程结业考试的门数及学分来评价学生的合格与否，不仅忽视了理论的实践运用能力的测试，而且还忽视了学生的终身学习意识和终身学习能力的关注。这种人才评价无异于考试初衷的异化，即把考试的手段与工具性当做教育的目的与归宿。在这样的人才评价观的影响下，学生很可能会把目光聚焦于理论考试的过关与否上，而全然不顾其实践运用能力的磨炼和终身学习意识和终身学习能力的培养。所以，笔者认为目前的教师教育的人才评价机制忽视或排斥了社会实践评价项目和学生学习品质的内容。

二、教师教育的改革走向

首先，实施教师教育五个方面的一体化。教师教育一体化包括纵向意义上的、横向意义上的、发展意义上的、研究意义上的和整体意义上五方面的一体化。⑥就纵向意义上的一体化而言，就是要打破现行“条块分割”的管理模式，实现高等教育和基础教育双向交流的一体化，走职前培养和职后培训的一体化之路；对于横向意义上的一体化来说，就是把高等师范院校和综合大学的教师教育进行一体化的交流与合作，同时，基础教育的城乡之间的教师之间也应当加强交流与合作；而发展意义上的一体化是指充分关注教师的专业发展问题，为教师提供可持续发展的专业学习、进修、研讨、交流环境；至于研究意义上的一体化，则是指引导教师角色从“教书匠”向“研究者”的转变，使教师把教学与科研有机地结合起来；整体意义上的教师教育一体化则是指在教师教育之中，把宏观的和微观的、纵向的和横向的、理论的与实践的、校内的与校外的各种教师教育资源有机的整合起来，充分发挥系统优势以促进教师教育的一体化。

其次，促进学科教学论教师的专业发展。促进学科教学论教师的专业发展的主要途径就在于充分运用教师教育的实习基地，以半年或一年为期限，把各科教学论教师组织起来深入中小学进行实践学习。可以采用分批分阶段地实地任教的方式来促进教学论教师的专业成长，使教师教育的教学理论不断获得实践检验、修正和创新。显然，这不仅需要高校出台利于教学论教师实地任教、外出进修等的政策以及对原有教师管理制度做出相应的改进，而且还需要高校和中小学进行必要的合作以确保这些改革措施的顺利实施。

第三，大幅度地进行学科比重的调整。教师教育的学科建设应当以教师教育专业实践化为导向，而走向实践整合型的教师培养则是教师教育学科建设的目标和内容，⑦这是2006年全国教师教育学科建设研讨会中学者们的共识。由此可见，鉴于我国现行教师教育课程设置中的学科教育比重过大，而教育理论与教育实践严重不足的现状，应当大幅度地调整学科比重的调整，把原本90%－92%的学科课程缩减至40%左右，而教育理论课程由5%－6%增加至20%左右，教育实践课程也由3%－4%增加至40%左右。

第四，凸显教学方式中学生的主体地位。把激发与引导学生的自主性、主动性、创新性及社会性作为教学方式中衡量学生主体性地位是否得以尊重和体现的重要参考指标。为此，笔者建议，高校教学中应当围绕着学生主体地位的落实来进行教学方式的改革，这就需要高校在确保教师教学自主权和鼓励教师进行教学方式改革方面做出实质性的努力。其中，最为主要的在于改变现行的教学评价与教师评价模式。把评价理念由关注教学结果向关注教学过程转变，把评价方式重在关注教学外部向关注课堂内部转变，把评价内容由关注教案书写、作业布置数量与批改次数、课堂板书情况、教学态度等转变为对课堂教学中学生主体地位的是否尊重与具体落实情况上。总之，学生的“成人”与“成才”只有在其主体地位得以凸显的前提下才有实现的可能。