语文教学的价值追求

第一篇：语文教学的价值追求

语文教学的价值追求

前不久，北京大学教授温儒敏先生这样感叹：“我们的教师和学生都在语文学科花了大量心血，到头来学生只会做题考试，不会读书，也不喜欢读书。”可见，我们的语文教学乃至语文教育走进了一个可怕的怪圈，小学时手不释卷走进学堂，而到高中毕业却以憎书、恨书甚至焚书走出学校，最终到了大学不知书为何物，走出校门与书本彻底断绝关系。这不能不说是教育的失败和语文教学的失误。书香校园，读书是多么美好的字眼，每一位学生都理应成为优秀的、儒雅的读者，而最终他们却变为解题机器，成了远离阅读的人。尤其在现在这样的信息时代、速食时代，当纸张阅读逐渐远离群体视线的时候，培养真正的读者显得尤为重要。

“培养读者”是语文教学的第一要义 01 培养读者是语文教学的现实需求

当前的阅读教学大多采取解读式、测试型、程式化的应试阅读，专注于阅读技能的训练和解题能力的提升。特级教师曹勇军打了一个比方说，测试型阅读就像一个人生了病到医院去查血，你阅读能力怎么样我验证一下、考评一下。这些方式检测的只是知识和技能类的基本状况，缺少对阅读态度、习惯及旨趣等阅读素养的全面考量。审视我们的语文教学，阅读课堂中似乎只为追求统一的答案、公共的话语，孩子在教师的呵护下被动地阅读、细心地寻觅。要么条分缕析地“直奔中心”，要么断章取义地“引导感悟”，要么众口一词地“感情朗读”，在“课堂效率”的指挥棒下，教学流程机械、呆板，缺少旁逸斜出的乐趣，缺少浮想联翩的自由，更难得尽情挥洒的空间。

在多媒体环境下，语文课堂上教师越来越频繁地使用教学课件。而在教学竞赛中，课件的使用与否几乎成了评奖“一票否决”的关键。于是乎，语文教师把相当多的工夫花在了课件制作上，殊不知当多媒体课件大行其道的时候，却给阅读课堂带来了一定的负面效应，最本真、最重要的媒体—— “书本”遭到了极大的冷落，文本的内容被零零碎碎地打在了屏幕上。在这样的学习过程中，受课件的钳制，学生的自主阅读、个性化探究受到了相当程度的消解。在相对严谨、封闭的教学流程中，碎片化、问答式、测试型阅读充斥课堂，所有的阅读都奔着标准答案而去。慢慢地，真正的阅读与学生渐行渐远。02 培养读者是提升语文整体素养的迫切需要 “培养学生成为优秀读者”虽然没有在课标里明确提及，但在其基本理念及总体目标内容中有这样的表述：“爱护学生的好奇心、求知欲，鼓励自主阅读、自由表达”“具有独立阅读的能力，学会运用多种阅读方法。有较为丰富的积累和良好的语感，注重情感体验，发展感受和理解的能力。能阅读日常的书报杂志，能初步鉴赏文学作品，丰富自己的精神世界”等。可以看出，这些表述无一例外地指向一个目标，那就是成为一名真正的读者。另外在每一个学段的阶段目标与内容中也都有关于“阅读”条目的表述，如小学的第三学段“阅读”条目的第5条提出：“阅读叙事性作品，了解事件梗概，能简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜爱、憎恶、崇敬、向往、同情等感受。”可见，在语文素养的内涵结构中，把学生培养成为优秀的“读者”，是一个非常重要的指标。但是这些柔性的表述总是会被广大教师所忽略，尤其是在刚性的应试氛围中，往往因其难以成为量化的指标而变为鸡肋。钱理群教授曾说，经典阅读到底有什么用，也许一时看不出来，但它会对人的一生产生影响。他说年幼时读安徒生的《海的女儿》，感受到来自于童话当中那种很美的、很浪漫的关于彼岸向往的东西，从此有一种人生信念在心里深深地扎下了根，让他一辈子难以忘怀，这就是他常说的“精神的底子”。我想，这应该也是我们培养学生作为一名读者所必须拥有的一项最基本的也是最重要的语文素养。在今天提倡全民阅读、追求核心素养的时代，这个目标对于语文教育来说尤其重要。03 培养读者是造就优秀公民的长远需要

美国政府早在2002就颁布了《不让一个孩子掉队》的教育法案。这部法案突出了阅读能力的重要性，将阅读能力与公民的素质、理想情怀等紧密地联系在一起，强调学校教育必须重视培养学生成为一名优秀的读者，把“培养优秀的读者”上升到了国家意志。这在美国教师雷夫·艾斯奎斯身上也得到了印证。雷夫老师相信：热爱阅读的孩子将拥有更美好的人生。在第56号教室，是用“读书时发出多少笑声”和“留下多少泪水”来衡量学生的阅读能力，而并不是通过考试和答题。这些孩子将终身阅读，并为自己的人生而读。相比之下，我们的阅读教学则难以走出工具化、技术性的怪圈。针对这种高度理性化、程序化的阅读教学，我们有必要反思：我们是在乎阅读的认知结果、标准答案，还是在乎阅读的审美化过程？我们是在乎阅读教学的种种模式、物化的流程，还是真正在乎学生自主阅读能力的提升及阅读素养的全面发展？不言而喻，我们受即时性功利目的的驱使忽略了孩子的长远利益，我们在乎一时的教学实绩，牺牲了孩子的长远发展。真正的人文素养不是试卷能考出来的，也不是几次测试能测出来的，它应该是溶进血液、刻入骨髓的，成为基因一样的东西。对于小学生来说，学会读书、成为读者应是其最大的人文素养。只要他专注于阅读，拥有阅读的情怀，其人生将会在阅读中活得从容、变得优雅、充满诗意。基于审美视角的阅读教学改进 阅读的最佳状态是审美的境界，唯有在审美体验中，我们才能带领学生追求一种“阅读解放”的教学旨趣。“人之为人”的阅读教学必须全面摈弃过度功利、过度理性的工具化操作，着力于学生对具有认识、情感内容的言语对象进行全方位的直觉感受与判断，实现人“丰富、全面而深刻的感觉”。王尚文先生指出：“语文学科经由言语‘立人’，必须致力于语感的培养，即以语感为中心，使学生的语感由片面而全面、由肤浅而深刻、由贫乏而丰富、由迟钝而灵敏。”无论是课堂上的阅读教学，还是课外的阅读指导，我们都应放弃过多的条分缕析，让学生与文字相亲，用自己的感觉、知觉、认识、情感去触摸文本，让学生在感性、诗性的阅读中，既能入乎其中，又能出乎其外。01 放大阅读初感

阅读初感是第一次接触文本时，阅读中最原始、最直接的心理反应和情感体验。它是当下突如其来的理解、觉察，也是对文本语言、形象、内涵和精神的瞬间体验。高质量、富有成效的阅读需要这种原生态的阅读初感作为基础。在阅读教学中，阅读初感是进一步深化阅读的基础，也是师生深入对话的平台，因而是十分宝贵的教学资源。但很多教师忽略、漠视甚至否定学生的阅读初感，不顾及学生的心理需求，不体察学生的阅读感受，否认学生阅读初感的多样性和丰富性，造成教学资源的浪费。久而久之，学生就会产生严重的依赖心理，失去阅读过程中真正意义上的切肤体验和心理感受。

放大阅读初感，首先就要给初读以时间和空间。有经验的教师新授前，不急于去讲解或是导引，他们一定会给学生足够的时间自己去接触文本、亲近文本。著名特级教师于永正非常重视阅读初感，他常说的一句话就是“书不读熟不开讲”。实际就是说，要给学生充分初读的机会，让他们自身的知识结构、言语图式与文本的意义在某一点相遇或碰撞，以饱和的阅读初感促成更深的阅读体验，提升阅读质量。

其次，要珍视学生的直觉体验。亨利·柏格森说，只有直觉能够照见对象的机械外表，直达生命的内在绵延，任何抽象的法则都难以强制干预这种直觉过程和初感。其实，对于一个文本的初始阅读，并不在于认知、理解或摄取，而是一种审美化的直觉。薛法根老师教朱自清的散文《匆匆》，在初次接触文本时，一个孩子提出了这样的问题：“课文的题目叫匆匆，写的也是时间匆匆，但是为什么读起来却感到很缓慢？”这就是孩子的感性直觉，同时也是他对文本语言与内涵之间那种说不清、道不明的极具个性化的试探和觉悟。正是这种非常单纯而又极具穿透性的疑惑，促使他要努力去探寻文本的内容与形式之间隐藏着的秘密。

最后，鼓励学生在初读时进行质疑，提出个性化问题。如《青海高原一株柳》一文的教学，一位教师这样教：在学生通读课文的基础上，引导分析探究“青海高原的柳树到底是一株怎样的柳树”，这样的教学完全忽略了学生的阅读初感，直奔主题而去，“柳树”的形象在学生的心中完全是书本化、概念化的。另一位教师则这样教：他让学生充分阅读课文，引导学生提出自己的问题，如“一株极其平常的柳树为什么又令人望而生畏呢”“作者第一眼看到这株柳树为什么不由得‘哦’了一声”“为什么说这株柳树造就了一个奇迹”“作者为什么会有这样的想象和猜测，是真的吗”“灞河的柳树与青海高原的柳树生活的道路与命运相差这么大，作者想告诉我们什么”等。这位教师珍视学生的阅读初感，把学生的众多问题归结到一点就是：为什么这株柳树引起了我的极大关注，让我产生这么多的感慨？教师引导学生围绕问题共同研读揣摩文本，在读中思，在读中悟，在读中探讨交流，从而实实在在感受到了柳树的品格与个性，领略到一个非凡人生可能会遭遇的种种磨难与不幸。02 激活阅读敏感

面对着以感性语言文字构筑成的语文世界，教师需要不断激活学生的言语敏感，用心灵去观照和感应语言及文字，这样才能使他们的主体身份得以确认。阅读的敏感首先来自于阅读者的忘我投入。教师要尊重学生的阅读前见，充分调动学生的知识积淀和生活积累，引导他们设身处地地进行阅读迁移，在阅读中进行角色置换，从而实现与文本的共振。因为“对言语作品意味的准确、灵敏、细腻的感受能力来源于听话人、读文人的生活经验，这是单靠翻字典、词典所不能达到的高度。”阅读的过程本就是个体的生活经历与文本内容互文、互补、互相填充的过程，学生对文本感触的点越多，与文本视界的融合就越紧密，对文字感受得越细腻就越能体验到其中深刻的意味。

其次，在陌生化处理中激活阅读敏感。文学本来就不追求浅表的熟悉，也不寻找已有经验中的真实，为突破惯常的制约，让读者在熟视无睹的事物中有新的发现，作品的表现形式、表达方式往往极具个性。同理，阅读教学中，教师要引导学生从作品的个人风格、语言特色等方面入手，探究文本的内在含蕴与深层意脉，探究发现文本的意图感、意味感、意义感等。对看似平常的文字采用“陌生化”的处理方式从中发现不平常，于平淡处见奇崛，于细微处见真情。

最后，阅读的敏感更来自学生的自由想象与直觉妙悟。教师要重视言语的情意化、形象化、个性化，引导学生把整个心灵都投放其中。苏教版课文《雾凇》中有这样一句话：“这蒸腾的雾气，慢慢地，轻轻地，一层又一层地给松针、柳枝镀上了白银。”教师想方设法把学生带进一个童话世界，学生深有感触地说：“冬天到了，天冷了，温柔的母亲在给自己的孩子穿衣服。先穿上最里面的，然后再一件一件地加，穿得厚厚的、暖暖的。”“大自然仿佛就是一位手艺高超的化妆师，她用白色的化妆品精心地打扮柳枝和松针，她把这个世界变成了一个粉妆玉砌的世界，就像一个美丽动人的童话世界。”“镀”字本来极平常，学生通过想象、联想，领悟到了其中蕴含的诗意与韵味，体味到了文字的艺术魅力。03 丰富阅读境感

王尚文教授在《语感论》中提出了“境感”的概念。“境由心生”，境感是读者对言语对象的主观感受，是个人心灵对语境的折射，是由客观因素呈现出来的主观面目，或是由主观因素改造过了的客观镜像。境感虽依存于语境，却是读者自然的感觉感受，自觉的思考分析。因此，境感也会因个人因素而深浅各异，甚至发生误差。理想状态的境感必然是对客观语境真实、深入、透辟、全面的反映，某种程度上，境感的品质决定着语感的品质，境感的层次决定着语感的层次。

首先，教师应通过对话孕育境感。“作者胸有境，入境始与亲。”佐藤学说：“所谓学习，就是同情境的对话。”教师要积极地组织开展师生对话、生生对话及生本对话，把课堂变成生活化的言语场境。在自由开放的氛围中，学生沉浸到文本的字里行间，当他们对文本有了真实、适切的语境感受时，境感就会慢慢浮现。

其次，要通过反复的言意转换深化境感。阅读的过程是文本之“言”与读者心中之“意”不断交融、顺应、同化的过程，教师要引导学生读懂文字的表面内容，更要读懂附着在文字上的种种潜在信息和意蕴。要教会学生不断地向文本提问，问的越多，文本告诉他们的越多，在“言”“意”的反复交汇中深化境感。正如汉斯-格奥尔格·伽达默尔所说：“对一文本或艺术品真正意义的发现是没有止境的，这实际上是一个无限的过程，不仅新的误解被不断克服而且真正得以从遮蔽它的那些事中敞亮，新的也不断涌现，并揭示出全新的意义。” 最后，更重要的是，对文本的阅读理解应从整体入手，在整体感知上提升境感。文本是一个“生气贯注于其中”的完整的艺术生命体，“是一个有意味的形式和生命完形，是综合运用各种语文手段来表达某个完整思想、传达个体有意味的情致、抒发独特人生感悟的有机整体。任何一个文本都有其内在完整意蕴，有浑然不可分割而又无所不在、渗透内外的特定神韵，有体现着创作主体全部生命的内在生活逻辑”。阅读中，只有整体观照、直觉把握，学生才能对文本了然于胸，并在脑海中形成一个完形的格式塔，境感也会由此提升。比如，学校对六年级学生进行课外阅读考级测试时，有这样一道测试题：阅读《草房子》，完成下面的题目：“纸月的爸爸是： A 慧思和尚； B 蒋一轮；C 桑乔； D 不知道”。关于标准答案引发了两派争论，一派认为是“慧思和尚”，理由是文中虽然没有明说，但在多处已经暗示读者，慧思和尚就是纸月的爸爸。一派认为是“不知道”，理由是文中既然没有点明，就只能说“不知道”，况且也不需要知道、不需要点破。如果把“慧思和尚”作为标准答案就反映出卷人对文本整体境感的漠视，对作品审美的文化强奸。《草房子》作为一部纯美小说，通过一连串平凡的故事，呈现出毫无瑕疵的纯情，与命运抗争时的悲怆与优雅，以及在死亡体验中对生命深切而优美的领悟等，这一切就是作品带给我们的氤氲着无限美好的完形的境感。如此，还需要在细节上纠缠不清吗，还需要在这些无聊的小问题上喋喋不休吗？正如鲁道夫·斯坦纳谈语言学习的整体性时所指出：“从远处看到一片森林，它显现为一个整体，而不管它是由多少棵树组成的。” 04 升华阅读美感

常态的阅读教学，大多停留在“知识中心说”“技能中心说”的层面。这样的教学“从表面现象看，人掌握语言工具是主动者，语言工具是人操作的客体，因而是被动者。然而在实际中却是工具对人的‘操作’，因为语言作为工具有不以个人意志为转移的性能，也有一套不以个人意志为转移的操作规程、操作技术，人只能听命于它的指令，稍有违反，它都将严惩不贷”。阅读课堂上我们常常看到这种程式化的运作，特别在这个多媒体信息时代，孩子们几乎不接触课本，只需看着大屏幕，为解决一个又一个问题而阅读，严重导致阅读的碎片化、浅表化、无意识化。因此，我们需要追求一种审美化教学来解放学生、解放阅读，让学生在阅读中遇见未知的自己，提升阅读的快乐。

首先，审美化教学需要教师引导学生去发现美、感受美。在教学中要引导学生充分感受教学形式的审美特性，如语言美、教态美、结构美、节奏美等，让他们在美的情境中激活潜能、迸发活力。同时，也要引导学生感受课程内容的内在美，唤醒他们对美好事物的向往。深度阅读本身就是一种审美体验，它在于情感的共振、精神的相遇。只有钟情于文字，才能体验“书卷多情似故人，晨昏忧乐每相亲”；只有沉迷于书本，才知道“好读书，不求甚解。每有会意，便欣然忘食”；也只有陶醉其间，才能达到“登山则情满于山，观海则意溢于海”“天地与我并生，万物与我齐一”的自由境界。

其次，我们还要引导学生在阅读中欣赏美、创造美。美本身是一种精神的动力学。“它不是作为过去事件的结果而静态地存在的。美是作为未来创造的动力而动态地存在的。”黑格尔曾说：“审美带有令人解放的性质。”因此，我们要带领学生在美的熏陶中追求内在的“精神动力”，通过欣赏美、创造美带来感觉的解放、阅读的解放，只有被解放了的阅读才是自由的、真实的阅读。正如美国学者威廉·F.派纳提出的“概念重建课程”，强调以“解放兴趣”为旨归。只有注重“个体”内部经验的追寻，着力自我意识的提升，才能实现“个体”在课程建构中的价值，实现个体经验与外在世界的融合。一位教师执教老舍的《草原》，通过声情并茂的朗读把学生带进了那片神奇的土地。当读到“既愿久立四望又想坐下低吟一首奇丽的小诗”这一句时，一个学生情不自禁地叫道：“老师，我们能不能把这首诗写出来？”教师深情地说：“是啊，草原太美了！我们尽情地读一读课文，看看草原到底美在哪，然后把这首小诗写出来吧。”学生们情绪高涨，纷纷行动起来，草原的意境竟以诗的形式在孩子们的作品里自由流淌。这样的阅读在审美化的追求中提升了境界及学生的阅读素养。

第二篇：价值追求演讲稿

我真实的价值追求

尊敬的各位评委，老师们，同学们，大家好.我是安全工程学院的崔诗博，我演讲的题目是《我真实的价值追求》。

“自闭桃源称太古，欲栽大木筑长天”，不知道你们听没说过，有这样一个人，他才华横溢，却甘心做个教书匠，他培育了毛泽东，蔡和森，向警予等许许多多的人才，也许有人为他可惜，但他却说“我毕生的追求就是教书育人，看着那些个出色的学生啊，我就觉得足够了。”这就是一代宗师杨昌济的价值追求，并不伟大，但却十分的真实。

一开始当我听到价值追求这四个字的时候，我的第一反应就是智慧的科学家，英勇的战斗英雄，叱咤风云的政坛名人以及各种商界精英，就好像只有这样人的身上才闪烁着价值的光芒，或者，我们大多数人都是安安静静的存在，但是看看默默耕耘的乡村教师，看看烈日暴雨下的交警同志，看看守候在边防哨卡上的一抹翠绿，或许这是价值追求更深刻地含义。

我相信，我们每个人都有梦想，都有目标，都应该去奋斗！作为当代大学生，我们应该去实现我们的中国梦，中国梦不是国家的梦，不是别人的梦，是整个民族的梦，是每个人应该实现自身价值的根本！富强、民主、文明、和谐，自由、平等、公正、法治，爱国、敬业、诚信、友善，这是习总书记多我们的谆谆教导。

价值，就像熊熊燃烧着的青春火焰；价值，更像川流不息的奔腾之水。追求者活着总能引领风流，追求者逝去也将千古不朽。人可以不美丽，但要健康；人可以不伟大，但要快乐；人可以不完美，但要有追求。新世纪的曙光已经照亮了我们前进的征途，我们是时代的幸运儿，同样我们也是未来的创造者。历史的交接棒已经传到了我们手中，中国梦的实现与传承的重任已经落在我们的肩上。让我们像夸父逐日，一步三秋，让我们共同挑起历史的重担，共奏新世纪的凯歌！

第三篇：体现价值 追求奉献

甘做红烛照后人

——在庆祝建党九十一周年暨表彰大会上的发言稿

陈汉中小支部

朱才大

尊敬的各位领导、各位同仁：

大家上午好！

在这繁花似景的火红六月天，在这神九回家的喜庆日子里，今天我们欢聚在这里，共同庆祝建党九十一周年。我作为优秀党员代表在这里发言，这是党组织对我们的亲切关怀和莫大的鼓舞，这将激励着我在育人的岗位上更加奋力工作！

我，八九年元月加入党组织，我曾在鲜红的党旗下宣誓，那铿锵激昂的宣誓词，她给我的工作注入了不竭的动力，时时在激励着我不知疲倦地工作着。几十年的人生经历使我深深体会到：只有共产党才有人民的翻身解放，只有共产党才有强大的新中国。党在各个历史时期，力挽狂澜，砥柱中流，领导中国人民从胜利走向胜利。在改革开放年代又是党引领人民脱贫致富奔小康。我们沐浴着党的阳光雨露，感受着党好政策的温暖，我们没有理由不爱教育事业啊。

我七八年参加教育工作，由一个热血小伙子慢步到苍发中年，回首过去，三十余年的教坛生涯伴我走过风雨历程，有笑有泪，有苦有乐。在平凡的岗位上，我时刻以党员的标准来要求自己，在三尺讲台默默地耕耘着奉献着……，当然，有时在工作中也难免有些骄燥烦闷的心情，然而当走上讲台，面对一张张稚嫩的笑脸，心情就平和了，把烦恼和愤懑抛在脑后，引领学生在知识的海洋里乐以忘忧，在互动的课堂里与学生共度着生命的历程。我认为，作为一名合格共产党员，就要以身作则，充分发挥先锋模范作用，永保共产党员的先进性。

在今后的日子里，我将努力加强党章和三个代表重要思想的学习，提升自己的思想理论水平，永远保持较高的党性，发扬成绩，改正缺点，践行科学发展观，生命不息，战斗不止。扎根山乡，为党的教育事业，发出自己的光和热。关心爱护儿童，促进学生全面发展，以年轻的心态实现自己的职业追求和人生价值。

永当教坛好园丁，百花园里勤躬耕，愿化春雨润桃李，甘做红烛照后人。

2012年6月30日

第四篇：追求课堂教学改革价值

屹立于课改潮头

——枝江一中“423”学导型课堂教学模式探索

王明华

高中课程改革的核心环节是课堂教学改革，课堂教学改革的核心环节是师生教与学方式的改革。在课程改革洪流中，枝江一中以课堂教学改革为前沿主阵地，在课堂教学改革的旅程中求证标准、求证价值、求证尊严，从关注课程到关注课堂，从“教”的方式传承到“学”的方式转变，从课堂流程再造到课堂文化构建，原创了“423”学导型课堂教学模式，成为我校现行教育教学的主流文化，有力促进了学校的内涵式发展，而且坚定了我们将课堂教学改革进行到底的信心与决心！

一、艰辛曲折改革路

枝江一中历来重视课堂教学改革，曾提出“教学内容精而少、教学方法活而巧、教学效果实而好”的课堂教学指导原则，根据学科特点，总结提练一些具有校本和科本特征的教学模式。进入新课改以来，学校以课堂教学改革为抓手，积极探索与实践。

1、三案导学，开始研究。2006年秋季开始，我们集中探讨了“三案导学”课堂教学模式，对学案的功能、学案的编写与应用、学案与教案的关系有了一个较明晰的认识，初步形成了学案、教案与练案三案合一的编制与应用模式。

2、限制讲授，深入研究。2007年秋季，我们又总结提炼出了“211三案导学”课堂教学模式，即在“211”时间分配的指导下，师生按“三案”互动教与学，使主导主体作用充分发挥，促进教与学过程的最优化，通过限制老师的讲来突出学生的学。半年后，我们发现学生的预习很难落实，便将课堂时间由40分钟改回至45分钟，提出了“2115三案导学”课堂教学模式，通过5分钟的预习时间设置来落实学生的预习环节。

3、大师引导，深化研究。2009年5月，中央教科所教授韩立福来校指导，我们结合前两年的研究，与韩教授所研究的“先学后导——问题评价”课堂教学模式成功对接，创造性地总结提炼出了“423”学导型课堂教学模式。这种模式，让我们突破了三大思维定势：座位模式可以改变，改变可以搭建小组合作学习的平台；课型可以变化，变化（问题发现课、问题生成课、问题解决课、综合解决课）可以让学生的预习、交流与合作有了时间和空间的保证；学生学习内驱力可以用学习愿景来促进，问题为主线、评价为手段、任务驱动为途径有力地促进了学生学习动力的生成。

二、简约而不简单的“423” “423”是枝江一中课堂模式的高度概括，说其简约是因为它只是三个数字的组合；说其不简单是因为它是“草根”研究的结晶，是高效健康课堂组织形式的具体体现。

“423”既指课堂的组织形式，同时又包括课堂教学的流程。它的基本内涵是：新知预习分“四步”，课堂推进设“两环”，教学全程分三段（或教学全程用三案）。

新知预习分“四步”：即一看二读三填四练，一看，走进文本；二读，精读教辅；三填，填写学案；四练，基础演练。这一流程的最大特点是“变课外预习为课内预习”，让学生通过预习提高学习的起点——让50%的学生通过自学掌握50%的问题，然后通过合作交流，让70%的学生掌握70%的问题，建构起初步的基础知识结构。

课堂推进设“两环”：第一环是展示交流、方法提炼，实施问题生成；第二环是拓展提高、能力升华，实施问题解决。这一流程的核心是改变传统的教与学的基本方式，“变个体学习为主为个体、小组学习并重”。在学生“自学”（课内预习）的前提下，首先进行“对学”与“助学”（组内交流），解决问题、生成问题，然后进行“群学”（组间交流）与“导学”（生生交流、师生交流），取长补短，提炼方法。

教学全程分“三段”：第一学习时间段为新知预习，实施问题发现；第二学习时间段为“两环”中的第一环；第三学习时间段为“两环”中的第二环。这一做法实现了“变用节次划分学习内容为用内容划分学习时间”，体现了单元式教学法核心要义。

教学全程用“三案”：学案、练案、教案三案形分神聚，互为补充，形成一个整体，变“教案教学”为教案、学案共举、练案辅助的“三案教学”，丰富了教学载体，使教学重心从研究教法转变到研究学法，促使教师角色由演员变成导演。

由此可以看出，“423”课堂的灵魂在于：摆正教与学的位置，还学生课堂主体地位，还学生学习主人地位，赋予学生充分的学习自主权；重建课堂教学流程与文化，师生共同打造高效课堂，在和谐民主的教学关系中享受“教”与“学”的乐趣，促进师生共同成长！

三、理念引领课堂常态化

“教学有模、但不唯模、贵在创模。”这种理念往往引领我们找到模式发展的新方向。2009年以来，我们坚持“不断创新、稳步推进”，努力实现了“423”学导型课堂教学模式常态化。

1、以“三个结合”为策略，确保正确研究方向。“423”学导型课堂教学模式是行动策略研究与理论研究有机结合的产物，是在建构主义、有效教学、健康课堂等理论指导下，研究中不断完善、完善中发现问题、问题解决中创新发展的结晶；是继承与突破的产物，从先教后学、以教定学走向从先学后教、以学定教，从教教材走向用教材教；也是自身改良发展与专家引领相结合的产物，是学案教学范式下更贴近我校学生实际的教学模式。

2、以“三个过程”为途径，逐步常态化实施。“423”学导型课堂教学模式的推行经历了三个过程，一是样本备课组、样本班试点，样本先行，示范引领；二是一、二年级推行，新课教学全面实施；三是三年级推行，复习课全面实施。以样本备课组为中心重点做好学案、练案编写和学案高效应用于课堂教学问题研究，逐步实现模式学科化、课型化、年段化突破。以样本班级为核心重点抓好班级文化建设、小组合作学习机制构建、学习过程评价等问题研究，逐步探索小组合作学习到小组合作管理的新机制。

3、以“三类培训”为抓手，促成教师理念更新。从培训对象上看，有全体教师学科教学培训、班主任班级管理培训、学生培训（班主任培训小组长，科任教师培训学科长）；从培训方式上看，有理论培训与实战培训；从培训效果检验上看，有模式理论测试与达标课验收。

4、以“三项活动”为支撑，促进教师专业成长。一是教学评价支撑。制定了《基于观察的课堂教学评价量表》，多维度（教学行为、学习行为、课堂训练、时间分配等纬度，六十多个观察点）课堂观察评课，矫正课堂教学行为，提高课堂教学效益。二是校本教研支撑。建立基于校本研究和解决模式推进过程中出现问题的校本研究制度，在征集典型、突出、瓶颈问题基础上，变问题为课题，以课题组为单位攻关，校本教研成为促进集体和个人成长的重要性、常规性活动。三是各类竞赛支撑。我校每年坚持组织好课堂教学研究月活动、“423”达标课活动、“同课异构”课堂教学大赛活动、年会论文评比和模式论坛活动，以赛促教，以赛代评，以评促教，以研促教，物化成果，积累成果。

“423”学导型课堂教学模式的推行实现了以下六个方面的转移：教师为中心向以学生为中心的转移，确立学生主体地位；讲、听为主向说、做为主的转移，追求教学效率最大化；先讲后练向先学后导的转移，以学限讲；无组织的课外预习向有交流的课内预习的转移，明确了不读不导、不做不导、不议不导的基本策略；单纯知识传授向知识传授和能力培养并举的转移，注重能力培养；无差异教学向因材施教的转移，关注人人发展。

2009年，我省进入新课程改革，枝江一中加快了课堂教学改革的步伐。六年来，一中人以课堂教学改革为突破口，不断进取、开拓创新、不惧艰辛、不辱使命，续写了高考成绩六年持续增长的辉煌成绩。具有核心竞争力的应届纯文、纯理科一本重点上线人数，2009年199人，2010年207人，2011年211人，2012年263人，2013年318人，2014年332人。

中国梦，教育梦，课改梦！我校课堂教学模式的探索与创新为新课程背景下的教育教学改革注入了新的生机与活力，实现了学校办学品牌的内涵式可持续发展。课堂教学改革永无止息，让我们仰望天空，去追求高效课堂教学背后的价值！

第五篇：数学本质：数学教学设计的价值追求

数学本质：数学教学设计的价值追求

数学本质：数学教学设计的价值追求作者:太仓市新区第二小学 王文英

录入时间:2014-2-26 阅读次数:856摘要：张奠宙教授曾指出：数学教育，自然是以“数学”内容为核心。数学教学设计应该着眼于研究如何凸显数学的本质，研究如何精中求简，返璞归真，让学生享受数学本质探究的乐趣，领会和体验数学的价值和魅力。“整体入手”是揭示数学本质的前提，“把握核心”是揭示数学本质的关键，“顺应规律”是揭示数学本质的保障。关键词：教学设计

本质

价值追求 曾经，衡量一节数学课的优劣，一度以是否创设了生活情境，学生是否分小组开展合作讨论，是否用了多媒体等为标准，至于数学内容本身，反而被忽视。张奠宙教授曾指出：数学教育，自然是以“数学”内容为核心。的确，真正的一堂好的数学课，必然是凸显数学本质，充溢着浓浓“数学味”的课堂。因此，数学教学设计就应该着眼于研究如何凸显数学的本质，研究如何精中求简，返璞归真，让学生享受数学本质探究的乐趣，领会和体验数学的价值和魅力。那么，如何研究教材、挖掘教学内容本质进行教学设计？本文就《认识正比例》为例谈谈关于这方面的一些思考。《认识正比例》是属于概念教学的范畴，它是表示两个相关联的变量之间关系的一种数学模型，因其意义比较抽象，所以学生理解起来有一定的难度。在研究教材时，笔者是这样做的：首先，通读整章教材，体会内容联系。《认识正比例》是《正比例和反比例》单元的第一课时。这是一个小单元，一共安排3道例题：例1是通过实例，引导学生观察，认识成正比例量的特点；例2是帮助学生初步认识正比例的图像；例3是认识成反比例的量。其中例1是基础，正比例意义的理解是认识其图像的前提，也为反比例意义的学习作铺垫。其次，精读本课教材，推敲正比例的意义。在基本掌握单元教学信息之后，就进入精读教材阶段。在这个阶段，笔者围绕以下几个问题对教材进行研读：教材是如何揭示正比例意义的？有没有更好的揭示过程？究竟怎样理解正比例的意义？教材安排的练习意图是什么？练习形式和难易程度需要调整吗？在这五个问题中，笔者思考更多的是第二和第三个问题。教材通过列表的方式呈现了一辆汽车在公路上行驶的时间和路程的几组具体数值，让学生通过对表中数据进行观察，初步认识到路程和时间是两种相关联的量，再通过写出几组相对应的路程和时间的比，发现者两种量的变化存在一定的规律，继而揭示正比例的意义。然后，教材通过“试一试”加深学生对正比例意义的理解，在此基础上抽象出正比例关系的数学模型。这是从特殊到一般的认识过程，有着比较严密的内在逻辑性。然而，这样的教学会不会影响学生的认知视野？会不会影响学生整体上认识两种相关联的量的关系？带着这样的疑问笔者反复思考：怎么理解正比例的意义更符合学生的认知顺序？怎么揭示既利于学生理解正比例意义，又能为反比例意义的学习埋下伏笔？经过思考，笔者梳理出这样一个认知思路：相关联的两种量→两种相关联量的不同情况→有相除关系的相关联量→比值一定的相关联量→揭示正比例意义。这一思路具有整体性，是从两种相关联的量入手，逐步分类，从而发现变化方向一致的两种相关联的量存在的规律。如果从整体出发引导学生认识正比例的教学处理成功，那么学生既能很好地理解正比例的概念，同时也能为反比例的学习打基础，并有利于建构完整的正、反比例的知识网络。再次，划分教学环节，确定各环节的目标。笔者将本节课划分为五个教学环节，分别为：认识相关联的量，知道并会判断怎样的两种量是相关联的；认识成正比例的量，发现成正比例的两种量的变化规律；抽象正比例关系的数学表达式，尝试用数学表达式判断两种量是否成正比例；练习巩固，进一步理解正比例的意义，学会用完整的话判断是否成正比例；全课总结，整理回顾学习正比例的过程，合情推理反比例的意义。最后，提炼教学问题，细化每环节的教学。教学框架定好之后，着手研究每个环节的教学，重点考虑素材的选择、问题的提炼和提出、学习方式的安排等。比如，第一个环节，帮助学生认识相关联的量。通过认真分析，考虑到这一环节花时不宜过多，直截了当开门见山比较适合。于是，就采用了谈话的方式直接告之。谈话：在我们现实生活中，存在很多的数量，就如汽车在公路上行驶，就涉及到三种量（路程、时间和速度）。如果汽车在行驶的过程中，时间发生了变化，那么哪种量也会随着发生变化？（路程）如果从南京开往太仓，行驶的速度发生了变化，哪种量也随着发生变化？（时间）指出：两种量，一种量发生变化，另一种量也随之而发生变化，这两种量就是相关联的两个量。像上面，时间和路程就是相关联的两个量，速度和时间也是相关联的两个量。（板书：相关联）举例分析：你能举例说说哪两个量也是相关联的？（学生举例，教师注意捕捉）再如，第二个环节是本课教学的核心环节。经过多次推敲，笔者采用判断、观察、分类等方法进行教学。逐个出示：说说下面的两种量是否相关联。（1）购买一种笔记本，购买的数量和总价；（2）生产一批零件，工作时间和工作效率；（3）一堆煤，已经用去的和还剩下的；（4）打印一本书稿，打印的速度和打印的时间；（5）正方形的边长和周长；（6）行驶的路程和时间；（7）从甲城到乙城，总路程和已经行的路程。学生先判断，然后说说同样是相关联的两种量，它们完全相同吗，请学生分类。存在相除的关系：（1）、（5）、（6）；存在相乘的关系：（2）、（4）；存在相加的关系：（3）；存在相减的关系：（7）。研究相除关系的两个量。黑板上留下：（1）购买一种笔记本，购买的数量和总价；（5）正方形的边长和周长；（6）行驶的路程和时间；观察思考：同样是存在相除关系的两种量，完全一样吗？为了便于大家的观察和思考，教师提供四张表格：表1 购买一种笔记本的数量和总价数量/本12345总价/元816243240