高中语文教材定篇 王荣生 倪文锦（范文大全）

第一篇：高中语文教材定篇 王荣生 倪文锦

语文教材中的定篇类型选文

王荣生 倪文锦

［摘要］根据我们对中外语文教材的比较和研究，语文教材里的选文，大致可以鉴别出四种类型，即“定篇”、“例文”、“样本”和“用件”。本文讨论的是“定篇”，共两部分：一是在借鉴国外语文课程标准的基础上界说“定篇”的含义；二是在中外语文教材的比较中分析“定篇”的功能发挥方式。

一、“定篇”类型选文的界说

我国的语文教材向来以“文选型”为正宗，因而语文教材的研究，很大程度上便落实为“选文”问题的讨论。而从教材编撰角度来讨论“选文”，确认“选文”的类型及其功能发挥方式，是极为重要的。

对“文选型”语文教材中的“选文”类型，陈启天（1920）曾做过研究，在《中学的国文教学》一文中，他将选文分为三类：第一类“是学生需要精读深究的文质兼美的文章”，叫“模范文”；第二类“是反映社会、政治、人生重大问题的文章”，叫“问题文”；第三类“是学生自修的教材”，叫“自修文”。但上述分类是从“教学”的角度提出的，陈启天认为，不同类型的选文，需要有相应的“教学程序”。［1］此后，关于选文的类型问题，主要也是从“教学”的角度思考的，比如程其宝（1930年）对语言（国语）与文学（国文）的独特理解、2黎锦熙（1947年）对文言与白话文的强调区分、［3］朱自清和叶圣陶（1945年）对只需“诵读”的文言作品（经典）与“写作范文”的文言作品（当时乃广泛应用的近代文言作品）的区别［4］以及新时期张志公对文学与文章的进一步强调区分［5］等，也包括我国当代“精读课文”、“课内自读课文”、“课外自读课文”等在语文教材编撰体例上（实际上是从需要不同的“教学方法”的角度）的划分。真正从语文教材编撰的角度来探讨“选文”类型的，似乎一直受到忽略。理论的疏忽，势将导致实践的盲然。

根据我们对中外语文教材的比较和研究，语文教材里的选文，大致可以鉴别出四种类型，即“定篇”、“例文”“样本”、和“用件”。本文要讨论的“定篇”，是语文课程规定的内容要素之一，按照我国的传统，指语文教学大纲或课程标准中规定的篇目。

教学大纲或课程标准中规定语文课程必学的篇目，这在国外也是通例。《英国国家课程·英语》规定，“在第三和第四阶段（相当于初中和高中）的课程中，学生应阅读以下作品”：（1）莎士比亚的两部戏剧。//（2）主要剧作家的戏剧：如克里斯托费·马娄；J·B·普里斯特雷；萧伯纳；R·B·要利敦。//（3）1900年以前出版的两部由主要作家写的小说，从以下作者中选取：简·奥斯汀；夏洛特·勃朗蒂；艾米利·勃朗蒂；„„。//（4）两部在1900年后出版的，由主要作家写的高质量并且是在评论界已享有盛名的作品，如威廉姆·戈尔丁；格林翰姆·格林；詹姆士·乔伊斯；H·G·劳伦斯。//（5）1900年前出版的由四位主要诗人写的高质量作品。//（6）1900年后出版的，在评论界享有盛誉的四位诗人的高质量作品。［6］

德国巴符州《初中语文教学大纲》规定，初中应学习的作家作品（作品略）：（5－6年级）//诗歌：布莱希特，布施，歌德等6名作家。//小说：比克塞尔，施托姆等8名作家。//青年读物：格斯泰克尔，杰克·伦敦，马克·吐温等。//童话：格林童话，世界童话。（7－8年级）//诗歌：布莱希特，艾兴多夫，冯塔纳，歌德，海涅等20名诗人。//小说：布莱希特，凯勒，施托姆，S·茨威格等7名作家。//戏剧和广播剧：H·萨克斯，柴克夫，法伦廷，席勒等14名作家。（9－10年级）//诗歌：布莱希特，G·艾希，艾兴多夫，歌德，格拉斯，黑塞，席勒等26名作家。//小说：艾兴多夫，冯塔纳，凯歌，克来斯特，席勒，施托姆，托马斯·曼，雷马克等38名德国作家；巴尔扎克，哥哥尔，普希金等12名外国作家。//戏剧和广播剧：博尔希特，迪伦马特，歌德，莱辛等21名作家。［7］

法国《高中语文教学大纲》的“作品清单”有：（二年级）//（1）16世纪和17世纪作家蒙田（作品节选）、帕斯卡（作品节选）、高乃依（《滑稽的幻灭》《西娜》）、莫里哀（《妇女学校》、《伪君子》）、拉辛（《布里塔尼克斯》《贝雷尼克》）。//（2）19世纪巴尔扎克、夏多布里昂、福楼拜、雨果、莫泊桑、梅里美、内格尔、纳第埃、斯汤达、维尼、左拉等12位作家共17部作品（作品略）。//(3)20世纪阿努伊、科可托、科莱特、扗拉斯、法朗士、纪德、莫里亚克、罗曼·罗兰、维尔克夫等22位作家28部作品（作品略）。（一年级）//（1）继续学习16、17世纪作家的作品。（2）

18、19世纪作家的作品，计有博马舍、狄德罗、孟德斯鸠、卢梭、圣·西门、伏尔泰、巴尔扎克、巴贝、波德莱尔、夏多布里昂、福楼拜、雨果、缪、斯汤达、左拉等19位作家30部作品（作品略）。（3）20世纪作家的作品，计有阿城耐尔，阿拉贡、贝尔那诺斯、贝盖特、加缪、普鲁斯特、萨特、尤琴纳尔等13位作家21部作品。［8］

有的国家，虽然没有全国性的课程标准，但由国家权威机构颁布的文件，也带有标准的性质。美国中学生“必读”的“文学著作”的确定，便是一例。美国的国家人文科学促进委员会，是美国联邦政府旨在促进学术发展的全国性机构。1984年8月，在该委员会主席的主持下，来自全国的400多名教授、作家、史学家和新闻记者等文化办的领导人参加了一项民意调查。据调查结果，列出了以下的重要著作作为美国中学生“必读”的书籍：莎士比亚（《麦克白》、《哈姆雷特》等）、美国历史文献（《独立宣言》、《美国宪法》和林肯的《葛底斯堡演说》等）、马克·吐温（《哈克贝里·芬》）、《圣经》、荷马（史诗《奥德赛》及《伊里亚特》）、狄更斯（《远大前程》及《双城记》）、柏拉图（《理想国》）、斯坦培克（《愤怒的葡萄》）、霍桑（《红字》）、奥威尔（《1984》）、索洛（《沃尔顿》）、弗洛斯特（《诗歌》）、惠特曼（《草叶集》）、菲兹杰拉德（《伟大的盖茨比》）、乔叟（《坎特伯雷故事集》）、马克思、恩格斯（《共产党宣言》）、亚里士多德（《政治学》）、狄勒里（诗作）、陀斯妥也夫斯基（《罪与罚》）、福克纳（各种著作）、赛林格（《麦田守望者》）、德·道克威尔（《美国的民主》）、奥斯丁（《傲慢与偏见》）、爱默生（诗文）、马基维利（《王子》）、弥尔顿（《失乐园》）。托尔斯泰（《战争与和平》）、维吉尔（《伊尼德》）。

据我们了解，对“定篇”的处置，国外大致是两种情况：一种是在课程标准里指定并纳入考试的范围，而不编进语文教材；另一种是将部分指定篇目的主要章节，编进语文教材。不管是那一种情况，它们都不同于我国所说的“课外阅读材料”，根据需要，对“定篇”的教学，可以放在课内，也可以作为教师有指导、学生有交代的课外阅读，但无论是放在课内还是在课外进行，教师语文课程内容的构成，不是可有可无、可紧可松的。本文讨论的侧重点，是“定篇”编进语文教材的这一种情况。

我国传统的语文教育，教材一直顶替着课程，按惯例，教材的篇目，往往主要扮演着“定篇”的角色。自现代以来，语文教材建设的实践也多按惯例或当时的教育政策，将某些“选文”事实上视作“定篇”。但是，对“定篇”的问题，我们一直缺乏理论的研究，对“定篇”的性质、对“定篇”在教材中的地位，对“定篇”的功能和功能发挥方式，语文教育界一直含糊其词。在相当长的一段时期，我国的语文教学大纲曾以“基本篇目”的名义规定了在教材中必有、在教学中必教的篇目，但是，“基本篇目”制定与提出，当时主要是从“适合于教学”这个角度考虑的，在主观愿望以及在教材的处置“意图”上，并没有把它们真正当成“定篇”。另一方面，基于大纲的规定、基于教材编撰的实际情形，在“教教材”的观念支配下，语文教学实践却把这些数量相对庞大、质量相对庞杂的“基本篇目”，当成“定篇”来使用，从而把“教语文”演变为“教课文”――尽管受那些教材的编撰“意图”制约，语文教学的实践又很少真正落实为“教课文”。

自现代以来，对“定篇”问题做过较深入思考的，可能要数朱自清了。朱自清是从文言作品学习的角度来思考“定篇”问题的。与当时多数人非议古文教学的意见不同，作为新派人物，朱自清强调文言作品的学习：“我可还主张中学生应该诵读相当份量的文言文，特别是所谓古文，乃至古书。这是古典的训练，文化的教育。一个受教育的中国人，至少必得经过古典的训练，才成其为受教育的中国人”。在《经典常谈》的序言中，朱自清特别强调：“在中等以上的教育里，经典训练应该是一个必要的项目。经典训练的价值不在实用，而在文化。有一位外国教授说过，阅读经典的用处，就在教人见识经典一番。这是很明达的议论”。［9］朱自清明确地指出：“文言文的诵读，该只是了解和欣赏而止”。［10］

如果把这里的“文言文”看成与经典同义的用法，而将经典又扩大为“定篇”，朱自清的这番见解确乎是很明达的议论。比如，对我国的中学生而言，鲁迅的作品，应该享有“定篇”的待遇，也就是说，无论基于何种理念的何种中学语文教材，都必须鲁迅的若干作品。而在“定篇”的意义上学习鲁迅的作品，正如朱自清所指出的，“该只是了解和欣赏（理解和领会）而止”。掌握以“定篇”身分进入语文教材的世界和民族的优秀的文化、文学作品，其本身就是语文课程的目的之

一、就是语文“课程内容”的一大项目。在这里，“定篇”不承担任何附加的任务，尽管在了解和欣赏的教学过程中，它也不可能不发挥出多方面的功能。同样，“定篇”也不俯就任何的学生、不管生活处境如何、不管阅读情趣如何，如果“定篇”真是“定篇”的话，那么每个学生都应该按同样的要求去学习它、掌握它。也正是在这个意义上，朱自清说，对学生“必须加以强制的训练”［11］。也正是在个意义上，我们赞同施蛰存先生的意见：课文课程“要有一个基本教材，由教育部组织全国最有权威的学者来编，选的篇目必须是适宜中学生读的、众所公认的名篇，然后固定下来，十年八年不变，这样不管你在什么地方念书，一提起那些文章，大家都读过，使全国的青少年有一个比较统一的语文水平”［12］。

二、“定篇”类型选文的功能发挥方式

“定篇”与“例文”等，进入教材的方式不同，在语文教材中的地位也有本质的差异，因而有其独特的功能和功能发挥方式。

关于“定篇”课程内容的发生学，泰勒早有论述。按泰勒的目标模式，“在试图构建整个学校课程这样一类规划的情况下，通常，首先应该选择和解说学习目标”，但是泰勒指出，“在有些情况下，例如在编制文学领域的课程时，第一步，可以是选择看来能为学生提供各种新经验的文学作品，然后，再考虑从阅读这些重要的教材中，对学生来说能学到些什么”。[13]也就是说，在“定篇”的情况下，即使是“泰勒模式”，第一步的工作也不是确定目标，而是先选择课程内容（选文），或者说，课程目标本源于这一特定诗文的本身。从进入教材的方式看，作为“定篇”的“选文”，是直接地、原汁原味地搬进，并且成为该部分的教材其他内容的环绕中心。也就是说，“熟知经典”、“了解和欣赏”（朱自清的含义）作品，本身就是目的，而环绕着该“选文”的所有教材内容，都服务于“了解与欣赏”的目的。

然而文学作品，即使是一首短诗，也有近乎无穷的涵蕴。显然，无必要也不可能将所有观照角度的所有内涵，都开发为语文课程内容。能成为现实内容的，只能是其中的某些角度的观照，从这个意义上讲，课程内容，还不能简单地等同于诗文本身，而最终落实为“理想的读者”对该诗文“权威的阐释”——在我国的语文教材，表现为注释、助读（导读或提示、旁批或点评）文字、尤其是课后练习题的指令。对应该选用什么样的“定篇”，对应该采什么视角、取哪个或哪些方面，对某一诗文该作何种阐释，本文无意作出裁决；我们只是说，“定篇”的课程内容原来是这么产生的，因此一篇“选文”的调换、一位阐释者的更动，便可能意味着“课程内容”发生了变异。而不管何种变异，对学生来说，学习的内容都是相对外在于他们而被别人事先确定了的，学生的主要任务，是浸入这些诗文，并按权威者的指示，对那些被阐释过的诗文加以内化（了解和欣赏）。这就是珀维斯所界定的“模仿结构”——按照历史和文化已建立的“优秀标准”掌握优秀的文化、文学作品的深层结构[14] 珀维斯对“模仿结构”的定义，实际上已经点明了“理想读者”的所在、点明了“权威阐释”的学术标准、点明了“定篇”学习的性质和要求。也就是说，作为“定篇”的选文，课程的内容，既不是学生对这一“定篇”的感知，也不是教师对这一“定篇”的理解，按照现在职业的分工状况，也不是教材编撰者（语文教材专家）“个人对这些作品的把握”[15]，而是文化、文学等专门研究者对该作品的权威解说。对具体课文、尤其是文学作品课文的分析，教材或教学参考书所提供的“只是编写者本人的看法”[16]，我国所通行的语文教材编撰的这种做法，对“定篇”来说，是有较大问题的。另一方面，作为“定篇”，分析和评价应该是有“标准答案”的，尽管往往不存在唯一的答案。这答案的“标准”，便是施蛰存先生所说的“全国最有权威的学者”。换句话说，凡是当前学术界所推重、所认可的，都是“标准”的“答案”。比如对李商隐《锦瑟》：《中山诗话》认为“锦瑟”是令狐楚家的婢女，此诗表达了深沉的爱情，可视为爱情诗；《玉溪生诗笺》认为此诗系作者追怀死去的妻子王氏，当为悼亡诗；也有人认为瑟有适、怨、清、和四种声调，诗的中间各咏一调，应是一首描绘音乐的咏物诗；张采认为是政治诗；钱钟书认为是论诗诗。[17]如果当作“定篇”的话，那么合理的方式应该是将上述的种种阐释一并编入教材，要是上述的种种说法目前还没有被学术界所否决的话，语文教材编撰实践中目前所采用的由专业的语文教材编撰者“尽可能选择一种被多数人所认可的意见”[18]的做法，甚至只编入“编写者本人的看法”的做法，我们认为，不但吃力不讨好，而且在方法上也是错误的，至少是不严谨的——语文教材对作品的阐释与学术界存有严重的隔膜，这正是当前学术界对语文教育“忧思”的最敏感处。换句话说，选哪些“定篇”、对它们作如何分析和评价，包括按什么方法、用哪种方式去分析和评价，这些都应该交由学术界去研究、定夺；而对一部教材“定篇”部分的编撰水平的评价，“全国最有权威的学者”的意见也应该是最重要的依据——语文教材的编撰，本来就应该是一项多方面合作的大事业。

关于“定篇”的功能和功能发挥的方式，布鲁纳曾说过一个例子。布鲁纳当学生时，曾选修了理查德的课，其中的一次经历使他终身感怀：那一次，黑板上只有两行字（相当于“定篇”）：“理论是灰色的，生命的金色之树常春。”“整整三个星期，我们学这两行诗，用古典的和浪漫的观点去想象，和探索过这两种生活方式的评论家一起探究；我们还被迫阅读了歌德的那本与此诗句有关的但写得很糟的剧本《托夸图·塔索》。在理查德独自一人讲的时候，师生常常处于一种相互问答的状态。为了这十多个字的诗句，我们学了三周。这是一种对照式的正确的阅读方法；结果我的收获是：彻底、清晰、明确地领会了这十多个字。”[19]布鲁纳所举的这个例子，典型地说明了“定篇”的功能和功能发挥方式。

如果说，“例文”的功能是使知识得以感性的显现，那么“定篇”的功能便是“彻底、清晰、明确地领会”作品；如果说，“例文”的功能发挥方式是偏于一隅用法，那么“定篇”则倾向于八面临风。对“定篇”的功能发挥方式，俄罗斯一部教材的一个小节，也许是最好的例证和说明。

莫斯科教育出版社《文学》（五年级）“19世纪文学”单元的一节《伊凡·安德列耶维奇·克雷洛夫》，具体编书如下．[20]

一、课文（传记），后附关于传记内容的四个问题。

二、克雷洛夫寓言一则《杰米扬的汤》，下附短文“让我们一起理解寓言”，主题是理解寓言应当了解寓言主人公的性格、态度、企图和在具体情境中的目的，结合课文做简要而富于启发性的讲解；再是关于寓意和表现主人翁性格和意图的两道练习题。

三、克雷洛夫寓言一则《狼和小羊》，下附活动指导短文“根据语言排演戏剧”，先讲述寓言与戏剧的相似点——寓言通常由台词组成，要有一些主人公，然后指导角色的分配和道具准备，接着用16个提示性问题，引导学生背诵所扮演角色的台词。

四、克雷洛夫寓言一则《演奏》，下附短文“排演广播剧”，先讲述广播剧的特点，然后有9个关于课文理解和表演的提示性问题，引导学生在录音带上录上自已表演的广播剧。

五、尝试写作寓言的一套练习：

1．阅读五则列·尼·托尔斯泰作品，要学生区分出这些作品哪些是寓言、哪些是童话。

2．再选托尔斯泰改写的伊索寓言二则，要学生与学过的克雷洛夫寓言进行比较，接着是两道讨论题，（1）在比照中讨论克雷洛夫语言的表现力和语言；（2）在比照中讨论克雷洛夫寓言在借鉴中的独创性。

3．尝试写作。（1）先讲述托尔斯泰改写的作品与克雷洛夫寓言，伊索寓言的区别，接着让学生分别用散文和诗歌的形式写出托、克寓言中的寓意，并与《伊索寓言》、《古代寓言》中的相关作品对照。（2）指导学生以诗或散文的形式创作寓言，并从5个方面指导作品的改善。

六、伊·安·克雷洛夫寓言音乐会课、竞赛课。（1）指导学生制作画上克雷洛夫寓言中插画的“邀请票”，并参加音乐会和竞赛。（2）再提供14则克雷洛夫寓言目录，要求学生选择其中的一些阅读并讲述这些寓言的创作历史或与它的寓意有关的生活情形。

不难看出，俄罗斯的这一节教材是以“定篇”的方式来处置克雷洛夫寓言的：传记材料提供了作者以及主要作品创作史的背景，克雷洛夫的三篇寓言是本节学习的主体课文，课后的练习则分别从寓言的理解要点、寓言与戏剧的相似点等方面指导学生阅读并表演，使学生透彻地领会作品并切实地感受到克雷洛夫寓言的魅力。尝试写作寓言的一套练习，从童话与寓言、托尔斯泰与克雷洛夫的寓言以及他们与伊索寓言的比较中，引导学生“彻底、清晰、明确地领会”克雷洛夫的寓言，最后的音乐会课和竞赛课设计，则能使学生对克雷洛夫寓言的“了解与欣赏”更上了一层楼。俄罗斯的这一节教材，对“定篇”的功能和功能发挥方式把握准确、处理得当，确实体现了较高的编撰水准。像这样集中、完整的“定篇”类型的教材设计，在我国至今尚无。

我国现代以来的语文教材，选文向来主张“名家名篇”，但是，即使选文确实是公认的名篇，由于一直缺乏对“定篇”的功能和功能发挥方式的认识，我们的语文教材对“名家名篇”的处置，旨趣与“定篇”甚至与“例文”都相去甚远。我国的一套初中语文教材，有一个单元也有“寓言”一节，不妨稍加展示和评论。该单元的主题是学习“曲折地表现生活”的想象性作品，并“培养学生的想象能力”，计选有童话一篇（《皇帝的新装》）、诗歌一首（《天上的街市》）、寓言三则（《赫耳墨斯和雕像者》、《蚊子和狮子》、《浓烟和烟囱》）、神话一篇（《盘古开天地》）。寓言三则的编排如下:[21]

一、自读提示

（1）简要说明寓言的特点和阅读寓言的要求——要透过简短的故事情节发展发现所包含的深刻哲理。

（2）简要说明所选的三则寓言的内容大概和艺术特色——篇幅短小，语言精炼，寓意深刻，或借此喻彼，或借远喻近，具有强烈的想象色彩。

（3）要求学生从寓言角色、他们同社会上哪些人的特性有相似之处“体会寓言的上述特点”。

二、课文及词语注释。

三、练习（1）讲一个与《赫耳墨斯和雕像者》寓意相似的小故事。用一个成语概括《蚊子和狮子》思想内容。在《浓烟和烟囱》结尾加一段话，点明中心思想。

（2）“发挥想象力”，给《蚊子和狮子》安排一个与课文不同的结局。就“蚊子撞到蜘蛛网之后”想象一段话，跟某位同学下边所写的比一比，看谁安排得更好。“（第一段略）这时，蜘蛛一步步向蚊子爬了过去，张开大嘴，蚊子闭上眼睛等待着那可怕的时刻。就在这时，从那棵高大的松树上掉下来一滴松脂，不偏不倚正好落在蜘蛛身上，顷刻，蜘蛛就被松脂包住了，再也动弹不得。由于松脂的重量，蚊子也因此得救。”

（3）要求学生参看以前学过的《转败为胜》课文，以“兔赢了电，电不甘心。他们又赛了第二次，还不行，又赛第三次”为内容，“展开想象，写一则寓言”。

四、用筐栏刊出严文井关于寓言的四条“警句”，如“寓言是一把钥匙，用巧妙的比喻做成。这把钥匙可以打开心灵之门，启发智慧，让思想活跃。”

前文说过，对选文的阐释、对选文类型的把握、乃至编撰水准，关键在教材的练习题设计。显然，本课的练习题，编撰者并不将《寓言三则》当成“定篇”，也就是说，所设计的学习重心没有放在“彻底、清晰、明确地领会”课文本身，这与上面俄罗斯的那一节比较就一目了然。而且，本课选文似乎也不当做“例文”来处置，也就是说，所设计的学习重心，也没有放在彻底、清晰、明确地领会相对外在于课文的关于寓言或寓言读写的知识——从列举的“发挥想象力”的样本，即“某位同学”的那篇显然不符合寓言语体特征的续写材料看，教材的编撰者似乎也没有将关于寓言或寓言读写的知识放在心上。从练习题的出法考察，本课可能主要被当作另文将要讨论到的“用件”类型来使用的；更大的可能性，也许只是为了强扣该单元的“培养想象力”的主题而编设的，尽管强扣的主题又被一些不明来路的念头冲淡、涣散：第（1）题，“说一个寓意相似的小故事”，主要的作用是考查学生对该篇寓言的寓意把握（其实伊索寓言寓意显豁，此题并无十分的必要）；“用一个成语概括”，用意与前相同，但限定成语似过于苛刻，除非掌握那个成语也是本课的学习目标之一；“在结尾上加一段点明中心的话”，也本着相同的用心，但加上那段话后，实际上势必篡改严文井原作的本意和写作风格（有意不点明寓意）。加进点明寓意的话，初看与上举的俄罗斯教材第五项第3部分第（1）小题相似，但俄罗斯教材那道题的用意是让学生体会克雷洛夫寓言的特色以及他在借鉴中的创造性，所以在学生写出后，教材还要求学生与《伊索寓言》、《古代寓言》中的相关作品对照。总起来说，这道题，是把三则寓言处理成“用件”，即为了了解大概内容而去读一篇文章。第（2）题，课文实际上只是个引发活动的话题，扣的是“发挥想象力”的单元主题，严格地说，与寓言学习的关系已经不大。这也算是“用件”文的一种用法，尽管是一种离题式的用法。第（3）题与《寓言三则》这一课文无关，尽管要求学生写作的是一篇“寓言”。上举的俄罗斯教材也有一个写作寓言的练习，但他们是在学生透彻把握寓言语体特征的前提下的“尝试练习”，并从“在你所写的寓言中有没有事件的发展？有没有比喻？在对话中有没有表现出主人公的企图和性格？有没有寓意？这一寓意与所写的寓言是否吻合？”等5个方面具体地指导学生改善自己的作品，他们的这个练习与其说是“写作训练”，毋宁说是通过学生自己的创作亲历以进一步加深对寓言、对克雷洛夫寓言的领悟。而我们的教材着眼点其实不在“寓言”，而在于缺失现实目的和语体要求的“展开想象”——只要能“想象”，便行！

总起来说，我们的上述三道题，理路不正、至少是理路混杂，对这种出题方式、对这种选文的处置策略和技术，现在看来，必须重新审视。

注释：

[1]〔2]〔3]参见李杏保、顾黄初主编《中国现代语文教育史》，成都：四川教育出版社2000年，第90—91页、130页、205页。

[4]《叶圣陶语文教育论集》（上册），北京：教育科学出版社1982年，第79页。［5]张志公著《传统语文教育教材论》上海教育出版社1992年。

[6][7][8]柳士镇、洪家礼主编《中外母语课程标准译编》，南京：江苏教育出版社2000年．第260—261页A451—452、491—492页。[9][10][11]察富清编选《朱自清选集》第二卷，河北教育出版社1989年，第3页；第三卷。第28页。

[12]施蛰存、王丽《语文教育一定要改》，载王丽编《中国语文教育忧思录》，北京：教育科学出版杜1998年．第88页。

[13]（美）拉尔夫·泰勒著，施良方译《课程与教学的基本原理），人民教育出版社1994年，第134页。

［14］江山野主编译（N明国际教育百科全书·课程》，北京：教育科学出版社1997年，278—279页。

[15][16][l7][18]顾之川《如何使用高中语文新教材》，载《高中语文新大纲新教材辅导讲座》语文出版社2000年，第45页、44页。

[19］布鲁纳《本国语教学》，载邵瑞珍等译《布鲁纳教育论著选》，人民教育出版社1989年，第194页。

[20][21]柳士镇、洪宗礼主编《中外母语教材选粹》，南京：江苏教育出版社2000年，第281—296页、16—19页。

2004-08-26

第二篇：读王荣生有感

读王荣生《语文科课程论基础》有感

迁安市第六实验小学

吴立东

辛辛苦苦啃完王荣生教授撰写的《语文科课程论基础》，终于对萦绕自己很久的那个问题：“语文到底教什么？”有了些许答案。

王教授在书中提出，在语文课程标准有关条目的含义尚缺乏确切解释的前提下，学生学习的是语文教师的“语文”，提出语文教学应依据课程确定适当的教学内容，并在此基础上，将由教师解读、教师个性、教师风格等个体因素促成的对教学内容的选择与再创造，置于课程标准管辖之下，促使教学内容足够达成语文课程与教学目标，提高语文学习的整体效率。

王荣生教授论述道：目前在语文教学实践中，至少混杂着四种取向的“阅读”，一是概括段落大意和中心思想、寻求“思考与练习”“正确答案”的“作业者”取向；二是以分析课文形式为主，归结为生词、语法、修辞、章法的语文教师“职业性阅读”取向；三是遵循2000年《大纲》，以“诵读”为主要样式的“鉴赏者”取向；四是2001年《标准》所倡导的“感受性阅读”，在教学中表现为对“讨论法”的倚重。这段论述非常精辟，一语道破了当前许多语文教师所经历的阅读取向转型，无所适从的感受伴随着许多教师的默默转变。而学生也因此被有意无意地置于这样的相互冲突、相互干扰之中，无法形成一以贯之的良好阅读方式。

我们的语文教材是“文选型”，因而往往用“语文教材顶替着语文课程，课程的具体形态被淹没在教材层面。”在这样的状态下，语文课程内容被直接转化为语文教学内容，教师体现主动性和自觉性的“备课”被局限于对教材的深入钻研，驱动教师关注的是教学结果的显性表现，而不是需要学生长期积淀才能获得升华的语文素养。因此，教师在任务驱动下，关注的是基于教学的不可避免的事实。

王教授在文中鲜明地指出，“语文教师当然要教语文课程，学生当然要学语文课程里的‘语文’。”语文教师要努力地做“课程的语文”，阅读取向首先要考察与课程目标的关系，在课程标准指引下，进行目标、内容与教师风格、个性的双向或多向互动，教师研读文本、研究学生、创造性开发教学内容等行为，与由此关注和展现的结论，都要自觉符合语文课程的标准。

语文的课堂应该听得到思考的声音，这是解决语文教学重文本内容还是重语言表达形式的争论的重要方法。任何文本都是内容与形式的结合，丰满的内容来源于表达形式的完满结合。教师面对一篇文章，如果既能关注文本内容又关注文本的语言表现形式，那就能为教师深入钻研教材豁然开阔视野，更好地解决“教什么”和“怎么教”的问题。

语文教师还得在研究学生经验上下功夫。把握学生，研究学生经验，即把握学生的身心发展规律、知识背景、认知水平、生活积淀、可接受与可发展的差异等。经验探讨是有效学习的又一起点，以学定教，教学的最终落脚点在学生。王教授认为，如何去理解学生经验，是要研究学生获得学习经验的相关因素，研究学生在获得知识时的思维方式和过程，以及自主建构的形成规律。个人在生活学习中获得的经验，当然是学生经验的重要内容，但除此之外，学生的前备知识，既已有知识结构也应归入学生经验之中，教师需要研究不同类别学生面对新知识，已经达到的不同知识水平和知识准备。更不能忽视研究学生对于知识表达的“方式解读”，这一点显得尤为重要，即我们经常说的，用儿童的眼光去审视教材。学生的学习经验是怎样的，教师就研究怎样的教学设计，过去的教学设计可能注重于形式与手段的表达，但形式探讨不是标准，形式取决于内容，也取决于学生经验。适合才是最好的，不同的内容选不同的形式，不同学生选不同方法，教学手段才能体现高效性，体现为学生全面发展而教。

第三篇：王荣生评课

王荣生教授评课实录

（背景：2010年11月15日上午，上海师范大学“国培计划——2010年中西部骨干教师培训”在上海市闵行四中进行初中班语文教师课堂教学展示与研讨活动。王荣生教授对云南省语文骨干教师丁永平、祁庆红以“同课异构”形式呈现的课堂教学《黠鼠赋》进行了点评。以下内容为本人根据实录整理。）

王荣生教授：……我们邀请项目组长对两堂课进行点评。我提一个导向性意见：一堂课牵涉到教师很多方面，如技术性……今天评课的重点不要放在技术性的问题上，要从教学内容本身、设计本身来讨论。

[项目组长对两堂课进行点评；内容略。]

王老师（该项目组一位组长）的评课非常全面，涉及到了两个问题：

1、语文学科的工具性和人文性关系的问题；

2、第二节课（祁庆红开）用15分钟让学生自主学习，是需要的。而浪费主要体现在用15分钟入课……要切割成几步走，让学生每组写一处主要问题，完整的问题要分步……

我们来探讨一下两个主要问题：

1、教学活动中有关字词教学的落实；

2、大的教学活动中坚持要介绍一下课文作者（有无必要）。

昨天备课时我问了一下项目组成员，他们告诉我原来的文言文教学是地毯式平铺，每个字都过一遍；基本上以教师教为主、翻译成白话文……今天这堂课根据学情的估量，把有些词不处理，如有注释的、学生自己能看的。

我们一起来看学生的板书：文本要解决的重难点与板书体现出来的学情是吻合的。“问题”的解决正好落在句子上，如“感受的道理”。

以学生的板书为教学起点，处理时要灵活，不仅解释词语，还要“边解边演”，如“发而视之”。从学生板书我们可以发现：

1、我们原先选择的教学内容与学情一致；

2、以学生问题作为教学内容的方式。对问题要做链接，问题的落点在于字词的难点；问题的回答要落到句子、词中去，如“狡猾”落到词句中去。

第一个问题，涉及工具性人文性的问题。第二个问题，（祁庆红）“顽固地”介绍作者，这涉及到观念问题、选择内容的问题。教师喜欢一些作者，但更要强调学生学习时要组织哪些注释，介绍作者不应在此处介绍。几个环节是割裂开来的，读一遍课文，就要进入文本中去。介绍了作者没有用，没有利用资源。介绍作者要放在后面（理解道理时），教师把道理延伸一下，课程资源、拓展性资源的关键是“为什么要介绍”。要从学生角度、学生需要入手，不能从教师“喜欢”入手。

学生翻译句子、提的问题与我们初衷不同。学生提的问题，有涉及“不能通顺地翻译”的。文言文翻译，单纯翻译不是完全必要，因为很难一一对应。即使翻译了，但不能落到要害处，原文有趣味、神态在，只有把神态、趣味搞出来，后面的“不死而死”、“不啮而啮”才能落实。要“边解边演”，要把神态、趣味露出来。不要以为会翻译了就会懂课文，不要以为不会翻译就不懂课文。

……考试考到的字词落实要放在课外。放在课外延伸，要不断复习。

第四篇：王荣生解读“语文实践”

解读“语文实践”

王荣生

摘要：语文新课程着重培养学生的语文实践能力，并主张培养这种能力的主要途径也应该是语文实践。然而这却引起了种种误读，导致目前的语文教学出现了较大的偏差。语文实践有三种类型：与语文实践能力具有同一形态的听说读写实践，带有自然学习性质；对所要培养的语文能力有直接促进作用的，潜藏着特定语文教学内容的实践活动；语识转化为语感的语文实践活动。作为现代意义的语文课程，更应该强调后面两类“语文实践”。关键词：语文实践能力；语文实践；培养途径 中图分类号：G633.3 文献标识码：A

作者简介：王荣生（1960—），浙江宁波人，宁波大学课程与教学研究所所长，博士，教授，主要研究语文课程与教学论。

“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践，不宜刻意追求语文知识的系统和完整。”这是《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》的基本理念之一，并为《普通高中语文课程标准（实验）》所“继续坚持”。阐释这一理念，对正确理解语文课程标准以及科学地贯彻执行，是至关重要的。

本文的主旨是对其中“培养这种能力的主要途径也应是语文实践”这一论述进行解读，敬请方家指正。

一、问题的边界

语文学习的天地非常广阔。我们把学生在日常生活中所进行的语文学习，笼统地称为语文学习的“社会通道”。在学校的其他课程里，学生事实上也在进行着丰富的语文活动，也或隐或显、或多或少地发生着语文学习。站在语文课程的角度，我们把这些也并入语文学习的“社会通道”。与“社会通道”并行的，是现代意义上的“语文课程”：一门以培养学生的语文素养、提高学生的听说读写能力为专职的课程。

“社会通道”与“语文课程”存在着种种关系。然而在语文课程的研究中，我们不是一般化地泛论这两者之间的关系，而是要在对两者关系的讨论中来确定语文课程教什么、学什么，乃至怎么教、怎么学。换句话说，讨论“社会通道”与“语文课程”的关系，并不能替代对每星期占4～6课时的语文课程的研究；重视学生“社会通道”的语文实践，并不等于就此解决了语文课程的问题。我们所面对的，是作为基础教育一个相对独立领域的语文课程问题。

讨论语文课程问题，需要辨清所运行的层面。下面是与本文直接相关的四个层面以及相应的基本概念。

●语文课程目标。这是语文课程标准层面的概念，它主要面对“是什么”的问题──为了适应现代社会和学生个体的发展，国家期望学生具备的语文素养“是什么”。●语文课程内容。这是语文课程具体形态层面的概念，它主要面对“教什么”的问题──为了有效地达成语文课程标准所设定的语文素养目标，语文课程研制者建议“一般应该教什么”。

●语文教材内容。这是语文教材具体形态层面的概念，它主要面对“用什么去教”的问题──为了使广大的学生较好地掌握既定的课程内容，语文教材编制者提供“通常可以用什么去教”的建议，并通过教材加以具体的呈现。

●语文教学内容。这是语文教学层面的概念，它同时面对两个问题：第一，针对具体情境中的这一班学生乃至这一组、这一个学生，为使他们或他更有效地达成既定的课程目标，“实际上需要教什么”；第二，为使具体情境中的这一班学生乃至这一组、这一个学生能更好地掌握既定的课程内容，“实际上最好用什么去教”。语文教学内容既包括在教学中对现成教材内容的沿用，也包括教师对教材内容的“重构”──处理、加工、改编乃至增删、更换；既包括对课程内容的执行，也包括在课程实施中教师对课程内容的创生。“教学内容是在教学过程中创造的”，［1］

它逻辑地蕴含着教师参与课程研制、用教材教和教学为学生服务等理念，寻求适宜的教学方法内含其中。

二、“语文实践能力”与“途径”

“语文课程是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践„„”“语文实践能力”是在语文课程标准层面上的表述，它对语文课程的目标作出了原则性的回答。

结合语文课程标准的语境，可以确认“语文实践能力”的主要含义为： ●领有者是学生，讲的是学生的状态。

●涵盖识字与写字、阅读、写作（写话、习作）、口语交际、综合性学习五个领域。●内涵是“良好的语感”，含字感、文感等。

●“良好”既是质的规定，又是量的指标。量体现为水平的程度，是一种事实描述；质规划语文课程中听说读写的特定取向，体现了价值的判断。本次语文课程改革所规划的听说读写取向，大致可以概括为“感受性阅读”（个性化阅读）［3］

［2］

“自主写作”（真实表达）“日常的口语交际”［4］

。也就是说，学生腔的“朗读”、应试的造假“作文”、书面化口头作文式的“讲话”、归纳“唯一正确”中心思想的“阅读”等，均排除在“良好的语感”的定义之外。

语文课程标准指出：“培养这种能力的主要途径也应是语文实践。”要弄清“途径”的含义，首先需要确定这句话的主语。因为不同的主语，“途径”的含义就会有所不同，也会连带着引起“语文实践”含义的变动。

按文本语境，这句话的主语可能有几种情况，下面分别展开讨论。（括号里的字是对相应概念在该语境中含义的注释，或者是帮助理解的补充语境。）

（一）主语是学生 ●强调学习内容：学生拥有语文实践能力的主要途径应该是语文实践（听说读写），而不是语文知识学习──因而，（在语文课堂教学中）应该让学生更多地直接接触语文材料（如读课文），在大量的语文实践（听说读写）中掌握运用语文的规律（语感）。

●强调学习方法：学生拥有语文实践能力的主要途径应该是语文实践（活动），而不是听老师讲结论──因而，（在语文课堂教学中）应该让学生更多地直接接触语文材料（如读课文），在大量的语文实践（活动）中掌握运用语文的规律（语感）。

上述两条的区别在于对“语文实践”的理解不同。当强调“学习内容”时，“语文实践”主要指与“语文实践能力”具有同一形态的听说读写实践。比如：培养“感受性阅读”这一语文实践能力，相应的“语文实践”就是“感受性阅读”；培养“日常的口语交际”这一语文实践能力，相应的“语文实践”就是“日常的口语交际”。而当强调“学习方法”时，“语文实践”与所要培养的“语文实践能力”，就不一定严格对应，比如：培养“感受性阅读”这一语文实践能力，可以采用表演或游戏的活动；培养“日常的口语交际”这一语文实践能力，在课堂中也可以是书面材料的分类活动。

如果主语是学生，那么无论强调学习内容还是学习方法，在我们所设定的问题边界（语文课程）中，“主要途径”均指在课堂教学中占据大部分或绝大部分时间。即：

●在课堂教学中，学生进行与“语文实践能力”具有同一形态的听说读写实践，应该占据大部分时间；

●在课堂教学中，学生进行对所要培养的“语文实践能力”有直接促进作用的实践活动，应该占据大部分时间。

（二）主语是语文课程

语文课程培养（学生）语文实践能力的主要途径应该是语文实践（听说读写），而不是语文知识教育──因而，应该让学生更多地直接接触语文材料（如读课文），在大量的语文实践（听说读写）中掌握运用语文的规律（语感）。

这句话还需要进一步细化。在不同的层面，“语文课程”这一主语将被更具体的所指替代，因而“途径”这个词的含义也会起相应的变化。

●语文课程层面：（课程专家在课程设计中所研制的）语文课程内容应该主要是语文实践（听说读写），而不是语文知识──因而，应该让学生更多地直接接触语文材料（如读课文），在大量的语文实践（听说读写）中掌握运用语文的规律（语感）。

“途径”在这里解释为达到目标的途径，即对“教什么”的回答。语文课程内容，应该主要是与语文实践能力具有同一形态的听说读写实践。比如：培养“感受性阅读”这一语文实践能力，相应的“课程内容”就是“感受性阅读”活动，实际上是提供适合于“感受性阅读”的选文；培养“日常的口语交际”这一语文实践能力，相应的“课程内容”就是“日常的口语交际”活动，即在课堂上进行“日常口语交际”的模拟，如说文明礼貌用语、介绍家乡。●语文教材层面：（教材专家在教材编撰中所编制的）语文教材内容应该主要是语文实践（活动），而不是语文知识的讲解、要学生苦做的习题──因而，应该让学生更多地直接接触语文材料（如读课文），在大量的语文实践（活动）中掌握运用语文的规律（语感）。

“途径”在这里解释为课程内容的呈现方式，即对“用什么去教”的回答。语文教材内容，主要应该是对所要培养的“语文实践能力”有直接促进作用的实践活动。可以是与语文实践能力具有同一形态的听说读写实践，这样“教材内容”便与上面所说的那种“课程内容”重合；也可以与所要培养的“语文实践能力”不对应，比如培养“日常的口语交际”这一语文实践能力，教材内容是引导学生做书面材料的分类活动。

●语文教学层面：A.（语文教师在教学中）所选择的教学内容应该主要是语文实践（听说读写），而不是语文知识──因而，应该让学生更多地直接接触语文材料（如读课文），在大量的语文实践（听说）中掌握运用语文的规律（语感）。B.（语文教师在教学中）教学内容的呈现（含教学方法）应该主要是语文实践（活动），而不是讲解知识、灌输结论──因而，应该让学生更多地直接接触语文材料（如读课文），在大量的语文实践（活动）中掌握运用语文的规律（语感）。

不难看出，在语文教学层面，这句话的主语是“语文教师”。语文教师的教学工作包含两个方面，即语文课程内容选择和语文教材内容重构。如果语文课程专家提供了足够的课程内容（教什么的建议），如果语文教材专家所设计的教材内容（用什么去教的建议）足以使用，那么语文教师的主要工作是“选择”和“重构”。如果语文课程专家没能提供足够的课程内容，或者竟然没有提供，如果语文教材专家所编制的教材不足以使用，或者竟然没有提供“用什么去教”的建议，那么作为语文教学专家的语文教师就必须进而充任语文课程专家和语文教材专家，承担课程内容的设计和教材编制的工作。若是后一种情况，那么上述A、B两条将改变如下。

●语文教学层面的备课阶段：C.（充任语文课程专家的语文教师在备课时所研制的）教学内容（课程内容）应该主要是语文实践（听说读写），而不是语文知识──因而，应该让学生更多地直接接触语文材料（如读课文），在大量的语文实践（听说读写）中掌握运用语文的规律（语感）。D.（充任语文教材专家的语文教师在备课时所创编的）教学内容呈现（教材内容）应该主要是语文实践（活动），而不是讲解知识、灌输结论──因而，应该让学生更多地直接接触语文材料（如读课文），在大量的语文实践（活动）中掌握运用语文的规律（语感）。

上面所讨论的种种情况，可以总结为下表：

三、“语文实践”的三种类型

在“含义一”中，语文课程内容与语文教材内容是重叠的，语文教材的典型情况，是一篇篇精选的好课文、一次次作文练习、一回回围绕某个话题的日常口语交际模拟活动。比如，某部教材日常口语交际的“介绍”类，分别设计了如下“语文实践”的“话题”：

［5］自我介绍、介绍朋友宾客、介绍我的家、介绍我的家乡、介绍我的一张照片、介绍我国的一个民族、介绍我国的一座城市、介绍一处名胜古迹、介绍世界名城、介绍一种动物等。

要培养（拥有）语文实践能力，“在大量的实践中接触大量的语文材料”是一条自然的途径，对有些学生来说，还可能是一条主要的途径。但问题在于途径对人的选择性。现在不乏具有语文天分的学生，对这些学生，应该在语文课程里提供尽量多的机会让他们自主地沉浸在所擅长的听说读写实践中，然而他们同样离不开教师的指导。问题在于什么样的教师能够指导，在何时指导，指导什么。让学生在游泳中学习游泳，这种处置方式实际上是使语文课程内容直接融化为语文教学内容，“教什么”全凭教师依学生所遭遇的具体问题和困难在教学现场产生，“教什么”得当与否几乎完全依赖语文教师的教学机智和对学生需要什么的判断能力。这无疑为优秀教师创造了广阔的空间，本质上也能产生最贴近学生听、说、读、写实情的语文课程内容。因此，即使对普通学生，如果教师足以依赖的话，我们也应该积极地支持以与语文实践能力具有同一形态的听说读写实践为主体的语文教学。然而要严防一窝子跟风，因为它有一个致命的软肋，那就是对语文教师个体的完全依赖。如果教师的语文能力和教学能力达不到可依赖的水准，如果教师没有足够的教学机智和判断能力，甚至根本就不能把关注点放在对学生听、说、读、写的实情关注上，那么就不可能产生适当的教学内容。也许我们更应该关心普通的语文教师。当拿到一篇课文、一个作文题、一个日常口语交际的话题时，他们该怎么办？实际上又是怎么办的？也就是说，面对与语文实践能力具有同一形态的听说读写实践的教材，他们会如何行事？

一种情况是简单地让学生做模仿性的操练，比如“自我介绍”“介绍朋友宾客”“介绍我的家”“介绍我的家乡”，一路“介绍”下去；比如这星期一篇作文，下星期再写一篇作文，一路“写”下去。笔者曾经听过两堂小学语文课，四年级一节，五年级一节，四年级教师让学生“读出感情来”，五年级教师也是让学生“读出感情来”，而所谓的“读出感情来”，除了不断地提出“读出感情来”的诉求之外，便是模仿教师的“表演”。五年级提出与四年级同样的诉求，证明四年级教学的无效；五年级教师还用四年级的一套，证明许多语文教师不知道“读出感情来”应该“教什么”。

实际上，在作文、口语交际这两个领域，不采用含义二的“途径”，是不能也，非不为也。在知识开发相对丰富的阅读领域，语文教材所采用的，往往是与所要培养的语文实践能力不一定对应的实践活动。下面是某册教材《“诺曼底”号遇难记》选文后的“探究·练习”：［6］

一文章中有两个“谜”，请你解开。如有不同意见，可以展开讨论。

1.哈尔威船长说：“必须把60人救出去。”文章指出：“实际上一共有61人，但是他把自己给忘了。”船长真的把自己忘了吗？

2.哈尔威船长，他屹立在舰桥上，一个手势也没有做，一句话也没有说，犹如铁铸，纹丝不动，随着轮船一起沉入了深渊。哈尔威船长在沉没之前，就没有办法救出自己吗？

二面对突如其来的撞船灾难，哈尔威船长是怎样沉着应变，最后以身殉职的？你能把这个动人的故事有声有色地描述给小学生听吗？

三一条木船破了，舱里进满了水，单凭破船本身的浮力已承受不了一对夫妻和一个即将成年的儿子的重量，他们又都不会游泳，怎么办？远处有一条船正在驶来，但坐等获救是不可能的。试想象并描述当时的情景，设想一个解决的办法。

四两人一组朗读课文第十六段以后“简短有力的对话”，要读出语调、语气。这是笔者随机抽取的一课。作为语文教材内容的四个实践活动，至少有三个与所要培养的语文实践能力不严格对应。本课所培养的语文实践能力主要属于阅读领域，而第一个活动是“解谜”以及讨论，第二个活动是故事转述，第三个活动是描述情景并寻求解决问题的办法，第四个活动虽然是朗读，但也不完全是与语文实践能力具有同一形态的阅读实践──两人一组朗读对话，似乎也不是所谓的“原生状阅读”。

很显然，上述活动都有特定的意图，它们对学生理解选文具有特定的作用，往往还潜藏着某种阅读的要领，即语文知识。也就是说，在教学活动中学生对“意图”“作用”“要领”处在“感”的状态，而教材的编撰者、教师对这些“意图”“作用”“要领”一般能够明晰地描述，而能够明晰描述一般意味着处在“语识”的状态。“语识”是与“语感”相对的概念，指对听说读写的一种理性反思能力，［7］

在本文中与“语文知识”同义。这样，在上面总结表中“含义二”的那个“语文课程内容”的空格，就要求我们相应地填入语识，即特定的语文知识。作为课程内容的语文知识，也就是对“教什么”的回答。或者这样表述，在含义二中，“教什么”的答案，是语文知识──通过活动（语文教材内容）去潜藏式地教语文知识。

看一个国外的例子。德国北威州完全中学《现代德语》第7册“说写综合训练”是以“描写：预备性练习”开始的：

［8］

1.人物描述游戏。全班准备四个分别标有名字、职业、形容词和动词的箱子，学生们各自将自己想到的名字、职业、形容词和动词分别写在纸上，投进相应的箱子；然后，要学生在集中了纸片的四个箱子里各任意抽取一张纸片，根据这四个数据构想出一个人物并发挥想象描述这个人物。

2.触摸游戏。让三五个学生组成小组，各人将自己的笔、尺等学习用品保密地放进一只包里；然后，让一个学生蒙着眼在集中了各人用品的包里摸一物件，向本组成员描述该物件。

3.摄影游戏。选两个同学，其中一人扮演“镜头”，另一人为拍摄的“快门”，先让“镜头”关闭（即闭上眼睛），“快门”说“开始”，“镜头”立刻睁眼，在一秒钟内，扫视一物体或情景，然后闭上眼描述自己的所见。

4.观察。向窗外观察一分钟，之后描述自己所见的东西，再讲述观察时自己的内心活动情况。

5.猜猜看。让一学生描述自己家中一厨房用具或五金工具，让别人猜是何物件。6.感知。教材画有三排魔方，每排六个，每块的呈现角度各不一样，让学生找出二、三排中的哪块魔方与第一排的哪块是一致的。

显然，这里的“人物描述游戏”“触摸游戏”“感知”等游戏活动，本身并不是语文的“课程内容”。之所以编入这些“教材内容”，是通过此类游戏和活动使学生感受“描写”这一语文知识（课程内容）。或者这样说，学生可能会（该教材也引导）全身心地投入生动有趣的游戏活动中。由于没有直接提出“学习描写”的要求，甚至没有正面提出“描写”的概念，学生可能会（该教材也引导）把游戏仅仅当做游戏来玩。但是，教材编撰者以及使用该教材的教师心里明白，这些活动所反映、体现的，是“描写”这一语文知识。

对语文知识，有研究者区分出了“三个子系统”。

［9］

（1）学生系统，由养成语文素养（含语文实践能力）所必需的最低量的知识构成。（2）教学工具系统，师生在课堂教学中使用的概念术语。比如语气、语调、重音、停顿、发言、攀谈、问候、讲述、交谈、转述、语言修养、信息、表情、手势、交际场合、语境等。对学生而言，只要求能够在课堂上将这些术语作为交往的“话语”使用。（3）教师系统，指一个语文教育专业工作者所应该具有的语文知识。大致有三个方面：第一，对教学工具系统的透彻理解；第二，对语文课程与教学的知识具有理性的认识；第三，语文课程的内容知识，即对“教什么”明晰把握，其中自然包括学生系统。“三个子系统”的划分，对我们理解“语文实践”极富启发性。以“读出感情来”为例，要让学生达成“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”这一目标，有多种途径。

（1）课程研制者、教材编制者、语文教师不知道“读出感情来”需要“教什么”，那么就像笔者听课的那两位教师那样，除了不断地提出“读出感情来”的诉求之外，便是要学生模仿教师的“表演”。在这种情况下，语文教师处于语感状态，学生也处于语感状态，尽管两者的“语感”并不一定同质。学生主要是通过模仿和“悟”，即通过“读出感情来”这一与语文实践能力具有同一形态的朗读实践，达到目标。

（2）“读出感情来”需要技巧设计，比如情调的把握、语速的控制、音色的变化、轻重音的体现、停顿和延续。如果课程研制者、教材编制者、语文教师知道这些知识，那么有两种途径：A.将这些知识当做教学工具，通过这些术语来指导（点拨）学生如何朗读；B.把这些知识或其中的一部分纳入语文课程内容。

（3）如果纳入语文课程内容，那么又有两条途径：A.通过“含义一”的语文实践来教，设计能够让学生体悟的相应实践活动，进行潜藏式的教学；B.把这些知识或其中的一部分，视为养成语文实践能力所必需的最低量的知识，进行明示式的知识教学。

（4）明示式的知识教学，又有多种途径，比如知识讲解（理论学习并应用于实践）、知识发现（从实践中归纳知识）等。实际上，潜藏式教学与明晰的知识讲解是一条连续线上的两端，中间有无数可能的选择。

从学生的状态来说，也有多种情况，比如：知识日后融化在语感中以至于说不出概念术语；用知识来引导自己的语感或语感伴随着明晰的知识；只知道知识而不能转化为能力；只有干巴的概念术语而不能理解知识。实际上，从融化为语感到只知道干巴的术语名称，也是一条连续线的两端，中间也存在着无数可能的结果。

很显然，偏向于左端的知识融化为语感、语感伴随着知识等，应该包含在上文所界定的“语文实践能力”之中。而偏向于左端的明示式知识教学，往往伴随或穿插相应的语文活动，有时还主要体现为语文活动，因而也应该包含在“语文实践”之内。

再举一个国外的例子。英国约翰·巴特编写的《英语》，教材的重点是第二部分的“阅读”，计有“如何成为一个优秀的读者”“读故事”“读自传”等10个主题。“阅读故事”的主要教材内容编排如下。

［10］

1.从给出的四段文选，让学生研究一个故事的四种不同的开头方法。2.让学生填写表格，摘出以上四段文选的细节。3.结合上述四个故事的开头和结尾，得出知识──说故事人的两个视点（无所不知的作者与第一人称叙述）和两种方式（用书信的形式与用游记、日记形式的讲述）。

4.学生续写故事主角的日记两则。

5.给出两篇选文，让学生分析故事的开头，并说明作者所选择的视点。

6.讲解说故事人的其他决策：故事有哪些人物？故事在哪里发生？……故事打算从哪里开始，是按时间顺序还是采用倒叙？

7.阅读欧〃亨利《两块面包》，分析作者采用的多种策略（编撰者在文后提出7个问题引导学生研读）。

8.实践练习。（1）阅读科幻小说一篇，要求说明作者所采用的策略。（2）阅读童话故事一篇，要求说明其意义。

9.出示一则读书笔记，讲解（故事的）“读书笔记”应包括的四项内容──对人物的看法、故事的地点以及对背景的看法、解释“作者的兴趣是什么”、优秀片段摘录。

综上所述，在语文课程中学生的“语文实践”，至少有三种不同的类型：第一，带有自然学习性质的，与语文实践能力具有同一形态的听说读写实践。第二，潜藏着特定语文教学内容（语文知识）的，对所要培养的语文实践能力有直接促进作用的实践活动。第三，语识转化为语感的语文实践。

无论是从学理上还是从语文课程标准的文本语境看，“主要途径”应该包含上述三种类型的“语文实践”。至于在“主要途径”中更强调哪一类，则取决于某个语文课程研制者、语文教材编撰者以及语文教师作如何选择。笔者认为，原则上应该三花齐放、三元并呈，而作为现代意义的语文课程，更应该强调后面两类“语文实践”。当前某些对语文课程标准的解读，将“语文实践”狭隘地等同于与语文实践能力具有同一形态的听说读写实践，在张扬语文实践的同时，有意无意地贬斥语文知识，甚至将两者对立起来，这不利于语文教学的健康发展。在学理上辨明“语文实践”的含义，对语文课程标准的正确贯彻，对拨正语文新课程实施中所出现的偏差，具有重要的意义。

参考文献：

［1］钟启泉，等.《基础教育课程改革纲要（试行）》解读［M］.上海：华东师范大学出版社，2001.［2］方智范.对文学教育问题的若干思考［J］.中学语文教与学，2002，（3）：10.［3］倪文锦.初中语文新课程教学法［M］.北京：高等教育出版社，2003.［4］方智范.关于语文课程目标的对话

（三）［J］.语文建设，2002，（3）：10—11.［5］教育部基础教育司.《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》解读［M］.武汉：湖北教育出版社，2002.77.［6］洪宗礼.义务教育课程标准实验教科书·语文七年级（上册）［Z］.南京：江苏教育出版社，2002.［7］刘大为.语文教学中的语感能力和分析能力［A］.中国语文及人文素养教育［C］.香港教育学院，2001.［8］倪仁福.德国初中语文教材评介［A］.柳士镇，洪宗礼.外语文教材评介［C］.南京：江苏教育出版社，2000.334—335.［9］刘大为.语言知识、语言能力与语文教学［J］.全球教育展望，2003，（9）：19—20.［10］韩雪屏，等.英国语文教材评介［A］.柳士镇，洪宗礼.外语文教材评介［C］.南京：江苏教育出版社，2000.72—73.

第五篇：王荣生老师讲座感想

王荣生老师讲座感想

王王英 12010120 中本121

在昨天的讲座上，王荣生老师向我们讲解了阅读教学和写作教学。在我看来，最重要的一点就是，学生是课堂的主人。

每次写教学设计，或是制作PPT，我都有一个完整的框架打在心里，根据框架去填充内容，我会考虑学生对我所提出的问题的反应，以我自己的想法去忖度学生的思维，实在是非常死板的。在学校里制作的教学设计，仿佛有一个套路，可以贯穿整个语文课堂，如果是讲小说，就用三要素；如果是说明文，就是说明对象、手法、顺序和语言；如果是议论文，设计的思路是论点、论据和论证手法。

仿佛已经形成这样的脑回路，而事实证明，这些方法也确实很好用，我们的老师是这样教我们的，我们也是这样学的。然而王荣生老师打破了这个传统，他问我们议论文怎么上？正确答案是不知道。因为我们不知道我们的学生是怎么样的，不知道他们的情况，一无所知的情况下怎么能知道如何进行教学呢？课堂不是老师一个人的，课堂的主体应该是学生，教学的方法应该视学生情况而定。

在讲到阅读教学的时候，王荣生老师举了杏林子的《生命，生命》为例子。这篇课文我没有学过，但我做过它的阅读理解，我觉得这篇文章不难，既没有深奥难懂的字词，也没有深刻蕴含的意义，主题也非常的突出。然而当王荣生老师将文章中的句子用黄颜色标出来的时候，我知道我的想法是错误的了。因为我自己觉得文章简单不代表学生也觉得文章简单，对于基础特别差的学生来说，他需要老师的帮助和引导，如果我自己觉得文章简单，却说不出个所以然来，又不知道怎么帮助学生理解文章，那即使我对文章理解再深刻，于我的学生而言，也是没有作用的。王荣生老师将文章中需要讲解的地方标出来，一处处进行分析，并联系杏林子的身世，最终向我们阐释了生命的意义。

在下午的讲座中，王荣生老师向我们讲授了作文课的授课技巧。我意识到学生写作最大的问题不是写不好，而是不愿意写。这一点确实是我没有想到过的，因为我自己做学生的时候，是极其喜欢写作的，所以我没有想过学生会不愿意写作。王荣生老师提出学生写作的两大问题，即不愿意写和写不好。一方面，大多数学生的生活都比较安稳和单调，没有什么惊心动魄的大事情发生，对于生活中的小事，又不加关心，一旦写作，就会发现没有素材，没有来自生活的素材，也就没有合适的写作内容，另一方面，虚构的能力也不足，很容易露出破绽。在写作技巧方面，语言表达有困难，具体表现为写不具体和写不生动。王荣生老师举了一个例子给我们，即哪怕是吃一个苹果作为写作教学的内容，教师的指导也应该是从头到尾贯穿整个过程的，拿到苹果教师就应提醒学生注意观察，咬下第一口，就应提醒学生记录下感受，而不是等学生将苹果都吃完了，才要求学生提笔写作。写作重过程，而不是结果。

小优优的例子也给我很深的印象，很多时候我们不了解孩子在想什么，我们要教的是如何表达自己的想法。面对小优优的日记该怎么回信我也思索了一会，觉得确实很开发学生的思维，这样的写作课堂确实让人耳目一新，而王荣生老师的讲解，又让我有了更深的体会。

周末去听讲座，于我而言，实在是有些不乐意的，然而，有幸和这么多老师一起上课，我真的觉得很开心，然而最让我高兴的是，从王荣生老师身上学到的教学方法和经验，让我觉得收获颇丰，不虚此行。