认知法在我的汉语教学中的运用

第一篇：认知法在我的汉语教学中的运用

认知法在我的汉语教学中的运用

新西伯利亚国立大学孔子课堂志愿者老师——陈雷振

刚来俄罗斯任教时，由于缺乏教学经验，我在教学过程中确实碰到了很多问题，诸如到底该不该使用学生的母语？什么时候使用母语，使用的量应该控制在什么范围？是否需要进行大量的机械式操练？中国文化知识的教学应该摆放在什么样的位置等等。这些问题一直困扰着我，实际上也是在拷问我该选择哪种教学方法。之后随着教学经验的增加，我们逐渐都有了自己的教学模式，也可以说形成了自己的教学方法，在此我想谈一谈认知法对我的汉语教学的指导意义。

首先认识一下我的教学对象：他们是西伯利亚干部管理学院大二的学生，年龄在18~19岁，专业是国际关系，大一的时候把英语作为第一外语学习，而汉语是大二时选修的第二外语。在我任教之前，他们已经学了两个月的汉语，语音阶段刚好结束。鉴于此，我认为，对他们的第二语言教学有以下几个特点：

（1）教学主要是以培养运用汉语的交际能力为目标；

（2）应以技能训练为中心，通过大量的练习和反复的实践将语言知识转化为技能；

（3）应以集中进行强化训练为主要教学形式。因为教学对象都是成年人，要在比较短的时间内掌握汉语，客观上就需要课程集中、内容密集、进度较快；

（4）应注重语言对比，考虑到语言的迁移作用，可以通过目的语与母语的对比，确定教学的重点和难点；

（5）应注重中国文化的教学。因为语言教学离不开文化教学，为了提高学生掌握运用汉语进行交际的能力，势必要加强中国文化的教学。

认知法特别强调了语言结构和语言应用同等重要，主张充分发挥学生的主观能动性，在理解语言结构的基础上进行大量的有意义的操练，从而提高语言应用能力。其中，语言结构教学的重要性是显而易见的，任何时候语言结构都是汉语教学的根本所在，在本文中不作论述。本文仅从语言对比、语言操练和文化教学等几个方面进行论述。

一、强调进行母语和汉语的对比，依此确定学习的难点和重点。

其他教学法或过分依赖学生的母语，或完全摒弃之，与之不同的是，认知法并不回避母语，而且强调了对两种语言进行对比的重要性。主张适当地使用学生的本族语，并通过两种语言的对比确定难点和重点，用学生的本族语解释一些比较抽象的语言现象，以便于理解。在初级阶段，学生的本族语使用得多一些，允许必要的适当的翻译。

通过对比，一者能够发现两种语言的相通之处，这样就可以省去不必要的解释，提高教学效率。除去一些专有名词，其他大部分名词都可以通过翻译让学生理解认识，老师不必再做过多解释。此外，很多语法点也是相通的，比如语序，俄语和汉语的语序有很大的相似性，对于这些语言点只要稍加提示，学生很快就能记住。二者还可以发现不同之处，这正是需要特别加以注意的地方，也是我们教学的重点。比如时间的表达法，汉语和俄语在顺序上略有不同，这里就要加以说明；又如“多少”和“几”的区别，出于逃避心理，学生经常会逃避使用“几”，而都用“多少”提问；再有像汉语里的量词，因为俄语中没有，学生就会逃避不用或者乱用，这时就需要加以特别说明。

当然，过分依赖翻译也是不可取的，这样就掉进了语法-翻译法的魔咒。我们强调在初级阶段可以使用母语，但绝对不能过分依赖，要逐渐实现从母语到目的语的过渡。而我正是从课堂用语出发，在逐渐增加汉语的使用量。

二、强调有意义的学习和操练，先理解（认）再操练（知）

犹如前文所说，我们的汉语教学主要是以培养运用汉语的交际能力为目标，强调以技能训练为中心，通过大量的练习和反复的实践将语言知识转化为技能。其他教学法，或者依赖机械式操练（如听说法），或者忽视语言的实际运用（如语法-翻译法），这两者都是不可取的。而认知法认为，应该以学生为中心，强调发挥学习者的主观能动性，强调有意义的学习和有意义的训练；反对过分依赖机械性的重复操练，主张发挥学生的智力，“发现学习”，注重对语言规则的理解和创造性的运用，在理解语言知识和规则的基础上有意义的操练。正是认同了这一点，我现在开始逐渐增加学生进行操练的次数。

曾经有一件事对我的触动比较深：当时我的学生已经学了两个月汉语，开始时我发现他们的发音很好，汉字写得也不错，就觉得他们的汉语基础应该很不错。但是当我让他们做自我介绍时，他们却不知道该怎么说，就连程度比较好的学生也说得漏洞百出，毫无章法。这时我就认识到了一个问题，虽然他们对语法和语言规则掌握的比较扎实，课本里出现的词汇也都记住了，但是明显缺乏有意义的操练或者操练太少，不能有效把所学知识应用到交际中去，甚至还不到有效地组织自己的语言。认知到这个问题后，联系自己学习外语的经历，我明白，学习外语远不是只掌握大量的词汇和记住语法规则那么简单，如果不能把知识转化为实际运用，那么很快就会遭遇学习瓶颈，甚至可能会失去对学汉语的兴趣。

之后我开始有意增加他们的语言操练。方法之一就是值日生汇报。每节课上课前，我会让一个学生上讲台做值日生汇报。鉴于还是初级阶段，学生的词汇量有限，我就把他们的汇报内容限定为讲述自己的近况。到目前，我们仅学了几个专题：相互认识、介绍家庭、询问年龄、日期的表达和买卖东西等，随着课程的进展，新知识点不断出现，我就鼓励学生不断加入新知识以及平时我给他们扩充的知识。虽然只是一个简短的汇报，也许只有2分钟左右的时间，但是依然可以发现很多问题，比如：开始的时候，有些学生的句子组织很混乱，说话经常顾此失彼；有的学生会出现逃避心理，对于新学的、掌握不扎实的知识会尽量逃避。对于这些问题，我会帮助他们解决，对于他们逃避的知识点，我会以问答的方式提出来。学生汇报完了以后，我有时还会抽问听的学生，让他们也积极参与进来。

方法之二就是增加对话训练。学完课文，我会不吝时间地让他们用所学知识进行实践，其中大多会以小组对话的形式进行。以《我在这儿买光盘》一课为例，这节课出现的词汇量不多，主要任务就是让学生学会怎样在中国买卖东西。我用了两个课时的时间讲解课文的生词和注释，而操练也用了将近1个课时的时间，用时不可谓不多。当然，我没有直接就让学生进行操练，而是在我的提示下，让学生先回忆起来主要的知识点，比如：

（1）我问：“当你进商店买东西的时候，别人会怎么问你？”

学生：先生，您要什么？（2）我问：“那你怎么回答？”

学生：我要„„

（3）我问：如果你不知道这个东西怎么说的时候怎么问？

学生：这个东西怎么说„„

（4）我问：当对方理解错误你的问题，答案不是你想要的答案时怎么继续问？

学生：我是问„„

（5）我问：当你看上一件东西，怎么问价格？

学生：这个东西多少钱？/这个东西一斤多少钱？（6）我问：如果你觉得贵了该说什么？

学生：你的东西好贵，能不能便宜点„„

以这种方式，先把本节课需要进行操练的句型让学生回忆一下，如果需要的话，我会按顺序把这些句型依次写在黑板上，以供学生参考。然后，给学生5-10分钟的时间让其准备对话，这时可以限定范围，也可以完全分开，让学生发挥想象力。比如，我本来设计是让学生买卖蔬菜，把道具都准备好了，结果很多学生却说，我们不买菜，我们买水果、买肉。当然，这些并不会对操练有什么大的影响，我就听从了学生的意见。在他们的对话中，会有各种各样的问题，这也是难免的，我不会立马打断他们，而是听完之后，给予一定的肯定，然后提出刚才对话中的问题。比如，一个学生卖肉，说这是牛，这是羊，这是兔子„„结果说的很多，却把“肉”字都省略掉了，对话完了之后我就针对这一点进行了必须的补充说明，让他们知道俄语和汉语里对动物和肉的说法是不太一样的。

三、主张听说读写全面发展，目的是全面掌握语言、全面发展。在教学中，语音与文字结合，口笔语相互促进。各种感觉器官同时综合运用，以求收到最佳效果。语音教学应适可而止，因为成年人学习纯正地道的语音不容易。

前面已经提及，要经常让学生进行有意义的操练，在这个过程中同时也在提高学生的口语表达能力以及听力水平。相对来说，读和写却是教学的难点。撇开发音不谈，对初级阶段的学生来说，读汉字和写汉字都是一大难点。在教学过程中，我经常发现一个问题，哪怕是学习程度很好的学生，遇到学过的汉字有时也会不知道怎么读，也就是说在拼音和汉字的衔接上出现了问题。这也是一个不容忽视的问题，因为拼音毕竟只是一个过渡，必须让学生逐步摆脱对拼音的依赖。在课堂上，我会让学生多读，强化他们对汉字的认知，而我布置的作业也都与写汉字有关，或者是单纯的写汉字，或是造句、写小短文，虽然量不甚大，但旨在提高学生读写汉字的能力。

此外，在课堂上和作业中，学生出现错误都不可避免，需要我们正确对待。在分析出现的各种错误时，影响交际的错误要加以纠正，但其他一般性错误不宜进行过多的纠正，更不要指责学生。过多的纠正或指责容易使学生感到无所适从产生怕出错的心理，甚至失去学习的信心。吸取了多次教训后，我现在一般不会在学生说话或思考时纠正他们的错误，因为这样容易打断学生的思路，也起不到应有的效果，反而会影响整个教学。

四、注重中国文化的教学，以提高汉语教学效果。

应该提出的是，在认知法中并未特别提及文化对学习外语的重要性，但我认为这一点是我们教汉语不容忽视的，值得我们重视。

丁迪蒙认为文化教学主要是对于目的语理解和运用密切的文化因素的教学和在语言知识和言语技能教授时所涉及到的文化背景。如果汉语教学只教授语言知识，让学生死记硬背，知其一不知其二，他们在学习和使用那些成语、谚语时不但不能理解其深层涵义甚至会引起误会。如电影《刮痧》里美国人心目中“孙悟空”的形象就是好斗，好管闲事，以至于歪曲到暴力和邪恶的人物代表。从文化在语用知识上看，学生只有先理解语料中背景或规律性的知识，才能根据功能和语境进一步学习和运用。因此学生要掌握中国常用的、特有的语用文化。比如称谓用语。尊称和敬称体现了中国人尊老爱幼的传统美德，有“你”和“您”的区别，“你多少岁了”和“您高寿了”的区别，“你姓什么”和“您贵姓”的区别。

在教学中，我把文化知识的教学也放在了比较重要的位置。我们使用的教材是《新实用汉语课本》，每一课的最后都是与本课内容相关的中国文化知识介绍（культурные сведения）。每节课学完生词，在讲解课文之前我会先介绍本课的文化知识，让学生对课文的背景知识有一个大致了解，进而帮助他们更好地理解课文。以第七课为例，本节课的专题是“相互介绍”，文化知识为“中国人姓名的组成”。生词学完之后，我把我的名字和一个学生的名字进行对比，告知学生二者的不同。这时，学生对中国人姓和名的由来很感兴趣，纷纷问中国人名字的含义。之后我给他们每人起了一个中文名字，有音译的名字、有文学性的名字，还有中国诗人的名字，而且把他们的名字的含义都一一解释清楚，这样他们对这一文化知识就有了一个比较深刻的认识，对他们更好地理解课文也起到一定作用。

所谓“教无定法”，我们的海外汉语教学尚处于起步阶段，没有一个固定的模式和方法可供遵循。第二语言教学法也一直在不断发展，不同的时期都涌现了不少教学法，而认知法本身也有很多缺陷噬待完善（比如它完全排斥机械式训练，这样做是否合适仍有待商榷，而且它对文化的教学没有给予重视等）。但正所谓“取其精华，去其糟粕”，总体上它对我们今天的汉语教学依然有很大的启发和指导意义，也比较契合汉语教学的实际和要求，值得我们进行深入研究。

第二篇：试论游戏在汉语作为第二语言教学中的运用

试论汉语作为第二语言教学中游戏应遵循的原则

1132194033 shangyue 摘要：汉语作为第二语言教学的目的是培养将汉语作为第二语言的学习者在一定范围内运用汉语进行交际的能力。但是很多汉语学习者认为汉语难学，在教学过程中，不少教师结合学生的实际和教学内容,在教学过程中设计一些有趣的游戏活动,有效地增加汉语课堂的学习互动性和趣味性,收到了较好的教学效果。汉语作为第二语言教学中的游戏是任意的游戏，还是需要遵循一定的原则呢？本文将对汉语作为第二语言教学中游戏应该遵循的原则进行探讨，以期为更好地利用游戏进行汉语作为第二语言的教学提供一定的参考。关键字：汉语作为第二语言教学；游戏；原则

对将汉语作为第二语言的学习者而言，汉语是一门比较难学的语言，在汉语学习和教学过程中如何让学习者消除畏难情绪，快乐高效地学习，有效地掌握汉语的言语技能和言语交际技能一直都是备受关注的。不少教育工作者在教学过程中能根据教材内容，结合实际，充分利用实物、图片、简笔画等采取不同的教学方式进行教学，并且尝试着把游戏和表演等趣味性的活动带进课堂，获得了较好的教学效果，“游戏教学”在众多的教学案例中都收到了较好的效果。那么，在汉语作为第二语言教学中如何利用游戏进行教学、游戏在汉语作为第二语言教学中起着怎样的作用，应遵循怎样的原则呢？

众所周知，我们每个人都有好玩的一面，如果能在教学中注入“游戏”的教学方式，这便迎合了人“好玩”这一天性，就能从影响二语学习因素中的学生个体因素出发，有效地调动学习者的兴趣和积极性，提高课堂活力，而且合理地游戏教学能有效地促进学习效果的提高。例如，当教师教完外国汉语学习者有关春节的知识，如有关习俗、饮食名称、吉祥话等内容后，可以将上课过程中一些需要掌握的重点词语、交际用语等制成小卡片分发给学生，并将学生分成几个小组，让他们进行游戏竞赛。比赛过程中，当老师说到卡片上出现的内容或提的问题能用卡片上的内容回答时，持有卡片的那组学生必须快速地举起卡片，并大声地读出来，如果其他组的成员先说出了答案，那么就算输，老师给与说的又快有准的队伍加分。这样，组与组之间进行竞赛，获胜的队伍有小小的奖励，或输了的队伍要收到小小的惩罚，如表演节目。当然，也可以采取竞猜、心心相印等不同的游戏形式。这样，与其埋头苦学苦记或者被动地学习，学生往往更愿意积极地参与到游戏中来，从游戏中获得快乐、对学习内容也会有更深的印象和理解，从而达到快乐高效的学习。

游戏进入课堂，能够将枯燥的语言现象转变为学生乐于接受的、生动有趣的游戏形式，为学生创造了丰富的语言交际情境，使学生在玩中学，学中玩，它有效地打破传统的“死记硬背”、课堂填鸭式、满堂灌或以老师为中心的沉闷，活跃了课堂气氛，也能调到学习者的积极主动性，给与学生充分表现自己的机会，挖掘他们的主动性和创造性，让他们真正成为课堂的主人，从而有助于使学生乐学、爱学，甚至求学。

在汉语作为第二语言教学的课堂中加入游戏的成分，是在考虑汉语语言本身的特点、二语学习者的性格特点、对外汉语课堂教学条件以及传统教学方式的不足等方面的基础上，为了使汉语课堂更具活力和乐趣，让学习者在轻松愉悦的环境中快乐地学习，调动他们学习汉语的积极性和主动性，使他们能更好地学习掌握汉语言而展开的。汉语作为第二语言教学课堂中的游戏不是散乱无章的，它是一种有组织的，包含规则、目标和乐趣的活动，通常情况下它包含一个特定的任务或目标、一套较完善的规则、游戏者之间的竞争以及游戏者之间的沟通所用的口头或书面语言等四个方面的内容。为了更好地服务于汉语作为第二语言教学，汉语作为第二语言教学中的游戏必须遵循一定的原则。

（一）游戏的开展要有一定的目的性。

较明确的目的性应该是汉语作为第二语言教学中游戏应该遵循的首要原则。游戏是为教学服务的，游戏的开展是为了更好地完成教学任务，不能仅仅为了活跃课堂气氛而盲目地进行游戏，而必须是在充分考虑教学的重点难点以及教学中其他因素的基础上进行的，需要让学生能从游戏中掌握教学内容，获得运用汉语语言能力和语言交际能力。例如汉语作为第二语言教学课堂中常用的游戏“找朋友”，教师可以将所要练习的内容制成小卡片分发给学生，并按类将学生分组，然后请学生就学习内容找到持有能与自己组合成朋友的卡片持有者，例如语音方面的“找朋友”是为了训练学生听音辨音能力或者是让他们更好地掌握声韵

调的拼合；而词汇方面则可以是词语的搭配、词性、意义的相关性等等。情景模拟或角色表演等类型的游戏则主要是巩固对课文内容的熟练理解，训练学生的语言能力和言语技能。游戏的开展最高目的是为了掌握教学内容，实现教学目的。

（二）游戏要有一定的启发性。

游戏的开展是为了学习和巩固所学的知识，因此用游戏调动课堂气氛、活跃课堂的同时要注意学习者智力的开发和能力的培养。如周健老师在汉语课堂教学技巧305例中介绍到的“猜字谜”游戏。教师根据教学内容编制字谜，在猜谜比赛前教师可以先告诉学生常见字谜的结构和猜谜的方法，然后带领学生复习一下课堂上需要学生掌握的字，让学生根据汉字音形义各方面的特征去猜字谜。猜字谜的过程中，学生必须对汉字的音形义各方面掌握得比较好才可能很好地说出谜底。同时，还可以让学生分组，各组就所要掌握的字制作谜语，请其他组的同学猜，通过对部分字词音形义设计谜语竞猜游戏，引导学生对汉语语音、汉字、词汇等要素进行思考，从而尽可能地类推似学习。

（三）游戏的形式要有多样性。

内容新颖、富有情趣、形式多样的游戏才能有效地激发学习者的学习兴趣，使他们对汉语学习有所期待，但是如果游戏形式过于单一，经常做相同或相似的游戏，学习者的兴趣就会渐渐地消退，甚至觉得厌烦，即使让他们玩游戏也提不起兴趣，或者就将变成纯粹的为玩而玩了。因此，教师要发一定的心思去选择设

计游戏以更好地辅助教学。汉语课堂的游戏从内容上可以大致分为音乐性游戏、反应性游戏和角色游戏三大类，不同类型的游戏在形式上又是相互依赖，可以相互转换或包容的，其中我们可借鉴的游戏有“唱汉语学习歌曲”、“找朋友”、“接龙”、“猜谜语”、“萝卜蹲”、“西蒙的命令”、“此呼彼应”、“挖地雷”等等，对外汉语教师在二语教学过程中可以根据自己教学内容，根据实际情况，采取不同的游戏方式，并在原有经典的游戏上注入新的内容，不断的创新改进，以促使学习者汉语学习兴趣有增无减。

（四）游戏要有操作的可行性。

在教学过程中增加游戏的成分，使之成为提高课堂教学效果的一个重要组成部分是符合教学规律的，但必须考虑到游戏的可操作性。将汉语作为第二语言的学习者基本上以外国学生为主，他们来自不同的国度，有着不同的文化背景和风俗习惯，而且不同国家的学习者在个性因素方面存在着很大的差异。游戏基本上是每个学习者都比较喜欢的，但是，教学过程中利用怎样的游戏辅助教学则是一个较复杂的问题，特别是针对背景差异较大的学习者，他们是否能理解游戏，游戏的展开是否能得到大多数的学习者的配合这都是必须考虑到的因素。对外汉语教师在二语教学过程中设计的游戏不能是学生完全或大部分人都不能参与的，游戏是面向所有的学习者，同时游戏的展开还要考虑到教学环境，在现有的教学环境下考虑到游戏的形式是否行得通，操作是否容易。

（五）游戏要有一定的适度性。

游戏在教学中所占的比例、时间上如何分配都要遵循一个适度原则。面对不同层次的学习者，游戏的形式和所花的时间都是不一样的。根据学生的年龄特点，中小学生汉语学习课堂游戏的成分往往占了绝的比重要大得多，而不同语言要素的教学过程中游戏的比重又是不一样的。比如重听说能力培养的课堂，互动活动基本贯穿了整个课堂，因此作为互动活动重要表现形式的游戏则成了课堂的主要组成部分，教师可以从头到尾都以游戏的形式展开教学，不过这样对教师在选择和设计游戏方面有较大的挑战；而重读写能力的课堂，如汉字课、写作课等，如果游戏的成分过多则难以完成教学内容，游戏只能是课堂偶尔的“调味剂”，忌多忌杂。

随着国际汉语学习热的持续升温，越来越多的把汉语作为第二语言的学习者积极热情地学习汉语，与此同时，这就要求有越来越多的人从事国际汉语教学工作。而在汉语作为第二语言的教学过程中，教育者越来越多地借助游戏进行辅助教学，游戏在二语教学中起着举足轻重的地位。游戏与汉语教学结合起来，进一步增加了学习汉语的乐趣，为学生在玩中更好地学得汉语言及其相关知识创造了有利的条件，也使学生在学习中尽可能地体验到游戏的乐趣，快乐的学，学的快乐。游戏在汉语作为二语教学中日益凸显着重要的作用，这也对二语教学中的游戏提出了更高的要求，只有遵循一定的原则，服务于教学，富于启发性和可操作

性的形式多样的游戏在有组织有规划地实施情况下才能更好地为运用在汉语作为第二语言教学过程中，使二语教学达到事半功倍的成效。参考文献：

1.冯冬梅，试论游戏在对外汉语课堂教学中的运用，广西师范大学，【J】消费导刊-教育时空，2008（9）.2.曾健，游戏在二语习得和教学中的应用【J】湖北成大教育学院报，2006（3）.3.周健，对外汉语课堂教学技巧与游戏【M】北京：背景语言文化大学出版社，1998.4.任燕，在英语教学中运用游戏的思考【J】，和田师范专科学校学报，2007（4）.5.卢友燕，游戏在儿童汉语二语教学中的运用【D】，厦门大学，2009（4）.

第三篇：试论戏剧化教学法在汉语作为第二语言教学中的运用

试论戏剧化教学法在汉语作为第二语言教学

中的运用

以澳大利亚的一个课堂教学为例

王永阳

2013-2-27 15:59:32 来源：《世界汉语教学》(京)2009年2期

【作者简介】王永阳，博士，澳大利亚墨尔本大学教育研究院研究员，著有学术专著《读中国文学还是读中国——兼论对外汉语教学中的跨文化主题阅读法》。

【内容提要】如何在汉语作为第二语言教学中贯彻学生为中心的原则、如何将语言与文化教学相结合，一直以来都是汉语作为第二语言教学与研究中备受关注的问题之一，广泛运用于其他第二语言及外语教学中的戏剧化教学法可能为解决以上问题提供一些启发。本文在戏剧化教学法及其理论依据的基础上，介绍分析笔者在澳大利亚的一个课堂教学实践。本文以为，将戏剧化教学法引入汉语作为第二语言教学是探索汉语创新性教学法的一种积极尝试。

The application of “student-centered” teaching principle and the integration of language and culture in teaching Chinese as a second language(CSL)are two widely discussed and largely unresolved issues.This paper suggests that drama-a commonly used teaching method in teaching English as a second/foreign language(ESL/EFL)in western countries-could be applied in CSL to address these issues.While making the case in support of this suggestion, this paper will cover the following: 1)an introduction to drama-in-education and its theoretical foundations, and 2)an introduction, analysis and evaluation of a CSL classroom teaching practice in an Australian university.【关 键 词】汉语作为第二语言教学/戏剧化教学法/跨文化交际学/合作学习/创新性教学法teaching Chinese as a second language/drama-in-education/intercultural communication/teamwork/creative pedagogy

○引言

近年来，随着汉语作为第二语言教学与研究①的迅猛发展，以学生为中心的教学原则和文化因素在教学中的重要作用已经成为一种共识。但是，如何在教学层面上贯彻这些原则，成为当前汉语作为第二语言教学与研究中备受关注的问题之一。赵金铭(2008:94-96)指出，汉语作为第二语言教学的“教学模式种类偏少，也略显陈旧”，我们应该拓展思维、开阔视野、寻求创新和突破，并提出向英语教学模式借鉴，“创建基于汉语和汉字特色的汉语作为第二语言教学模式”；“合作学习”作为当今世界广泛使用的一种课堂教学组织形式在汉语作为第二语言教学中还使用甚少。本文以为，“戏剧化教学法”这种广泛运用于英语作为第二语言(ESL)／外语教学(EFL)中的课堂教学法，可能为解决以上问题提供一些启发。戏剧化教学法强调“合作学习”，强调学生的创造性思维和对课堂教学的积极参与。将戏剧化教学法引入汉语作为第二语言教学是借鉴英语教学模式、探索汉语创新性教学法的一种积极尝试。Hawkins(1993)指出，随着语言习得研究对语言能力的重新定义，将戏剧运用到第二语言教学中已成为一个紧迫的任务和需要。王振亚(2005:188)将微型剧(mini-drama)列为将语言和文化教学相结合的教学程序之一，并将其解释为“一种角色扮演练习”。靳洪刚(2006)也在其研究中将角色表演、真实模拟、短剧和戏剧等列为汉语作为第二语言的课堂活动和教学形式。

基于此，本文将以笔者在澳大利亚高校中文教学中的教学实践为例，探讨戏剧化教学法在汉语作为第二语言教学中的运用，期望以此抛砖引玉，引发更深入的探讨和研究。本文主要包括以下内容：戏剧化教学法及其理论基础，澳大利亚课堂教学的操作过程、观察与思考、教学效果、基本评价及遇到的问题等。

一戏剧化教学法

1.1什么是戏剧化教学法

戏剧在15世纪的欧洲就已经被用在教育领域。经过几个世纪的沉寂之后，在20世纪初的英国又重新回到学校教育中(Heathcote & Blton, 1998)。第一本关于戏剧化教学法的专著于1907年出版，作者为英国学者Harriet Findlay Johnson(1871-1956)。Dorothy Heathcote(1926-)和她的后继者Gavin Bolton均是在此领域卓有建树和影响力的英国学者。而最早将戏剧与外语教育联系起来的是法国外语教育家Francois Gouin(1831-1896)(Schewe & Shaw, 1993)。在探讨戏剧化教学法与外语教学的著作中，较有影响力的是Schewe & Shaw(1993)。

戏剧化教学法是将戏剧表演运用到知识传授和技能培养中的一种教学方法，在澳大利亚教育体系中一般归属于艺术与创新性教育②。它的主要形式包括“角色表演”(roleplay)(O'Toole, 2002、2006)③、“社会情景剧”(socio-drama)(Scarcella, 1978)④和“过程戏剧”(process drama)⑤(Stinson & Freebody, 2006)等小话剧和话剧。它们的主要区别之一在于规模和戏剧元素的多少。角色表演对道具等戏剧元素的要求没有那么严格，可以在教室中完成，时间可长可短，而小话剧和话剧往往需要使用道具、服装。有时需要安排舞台演出，时间根据教学需要可长可短。规模大的戏剧化教学法可以分为不同阶段，贯穿整个学期。

戏剧化教学法在ESL/EFL中运用较多，比如Shaftel(1967)根据大学高年级英语口语课设计的社会情景剧，以一个发生在婆媳之间的家庭难题为起点，要求学生提出解决的办法，并以此为基础编写剧本并演出。法国的一个英语教学实践还邀请了专业的戏剧导演，教学的最终目的是在期末用目的语给公众表演。参加演出的学生不仅包括法国学生，还有来自其他国家不同语言文化背景的学生，形成了一个真正的“跨文化剧场”(intercultural theatre)(Schmidt, 1998)。

二语／外语教学中的戏剧化教学不同于母语教学中的戏剧文学教学。从教学目的上讲，戏剧化教学法不以文学审美为主要目的，而是以培养第二语言技能、提高跨文化交际能力为目的。戏剧化教学法与教科书中常见的对话练习也有所不同。对话练习是编写好的，学生只需要学习和背诵，没有参与创作。而戏剧化教学法往往由学生自己创作剧本，教师可以根据教学需要提供剧情线索，或与学生共同商量决定题材。由于学生对教学过程的积极参与，戏剧化教学法有利于提高学生的学习动机和学习过程中的情感投入。学习动机是影响二语习得的重要个人因素之一（黄锦章、刘炎，2004；周健、彭小川、张军，2004）。戏剧化教学法，特别是社会情景剧，能够激发学生综合运用所学解决问题的热情和欲望。“学习主体的情感因素是语言学习中的一个非常重要的内容，直接制约着语言教与学双边教学过程及其教学质量”（黄锦章、刘炎，2004:134）。戏剧化教学法为学习者营造了一个轻松愉快的学习环境，被Schmidt(1998)称为学习者全身心的感官体验和投入。

1.2戏剧化教学法的理论基础

戏剧化教学法主要是以交际法(communicative approach)(Brumfit, 1984、1985;Brumfit & Johnson,1979;Hymes,1997)和系统功能语法(systemic functional grammar)(Halliday,1975、1985、1993)为理论基础。Hymes(1997)指出，语言教学的最终目的是培养交际能力。具有交际能力的学生不仅要掌握系统的语言知识，还要具备四个方面的实用知识和技能。其中一个方面是，学习者应该知道在某种特定的社交场合，他的语言行为是否恰当、是否符合目的语社会的交际规范。也就是说，真正的交际能力不仅仅是掌握语言的各种形式，而是能够将语言形式与其承载的社会意义联系起来，并恰当地运用到社会交往中(Johnson & Morrow, 1981;Littlewood, 1981)

韩礼德在语言的七大功能中指出，语言具有互动功能(interactional function)、个人表达功能(Personal function)、启发教育功能(heuristic function)和激发想象功能(imaginative function)。同时还强调“语境”(context)在语言学习中的重要性。Canale & Swain(1980)也指出交际能力的四个方面包括：语法能力(grammatical competence)、社会语言能力(sociolinguistic competence)、话语能力(discursive competence)和策略能力(strategic competence)。其中可以在戏剧化教学法中直接得到锻炼和培养的能力主要是学生的社会语言能力和语言策略能力。社会语言能力主要是指学习者对交际环境的理解，明白特定交际环境中不同参与者的角色、相互间的关系以及不同角色发生在交际过程中的交际意图；语言策略主要是指如何引发、维持和终止交际行为等社交能力。戏剧化教学法为学习者提供了一个模拟真实的社交场景和需要完成的“真实的”交际任务，学生在创作剧本和表演的过程中，语言实现了韩礼德所提出的互动、个人表达、启发教育和激发想象的功能，学习者的社会语言能力和话语策略能力也同时得到锻炼和提高。

二澳大利亚课堂教学实践

以下是笔者在澳大利亚的教学实践。全班共12人，均为大学一年级学生，基本上达到汉语初级或中初级水平。其中9名学生是母语为英语的澳大利亚人，两名华裔背景的学生（一名来自马来西亚，一名来自香港），一名母语为日语的学生。大部分学生存在四项语言技能发展不均衡的现象。亚裔学生的写作和阅读往往强于听力和口语，非亚裔学生的口语和听力往往强于写作和阅读。

这个戏剧化教学单元是为一个两小时的单元复习而设计的。在这个单元中，学生学了三篇课文（每篇课文由对话、短文、词汇、语法、句型和文化注释等组成）和三个交际场景：约会、租房和写信寄信。在“约会”一课中，学生学习了如何邀请朋友看电影、吃饭，如何约定时间、如何找借口拒绝邀请等。在“租房”一课中，学生学习了询问公寓的租金和公寓的基本情况（如有几间卧室、客厅、卫生间等），公寓的卫生状况如何，是否安静，离学校有多远，是否可以养宠物等。在“邮局”一课中，学生学习了如何写信、寄信、信的种类，如何写信封上的地址等。教学的目的是让学生运用所学的这些词汇、句型和相关的语言文化知识，培养在这三种社交场景中的交际能力。

2.1教学安排和课堂操作

这个戏剧教学实践包括四个课堂教学环节和教师的课前准备。四个教学环节包括：单元复习和分组；小组讨论、分配角色和创作；彩排；表演与讨论。课前教师先根据单元复习的需要准备一篇用英文写作的故事场景和任务要求发给学生（考虑到一年级学生的中文阅读水平，用英文的目的是帮助学生尽快明白故事情节，确保活动的顺利进行。）以下是中文翻译。

地点：中国北京

角色：大卫—北京大学的澳大利亚交换生，英俊，母语为英语，生于墨尔本

丽丽—美丽的北京大学女学生，中国人

老王—中年妇女，中国人，北大附近一套公寓的房东

丽丽的妈妈—中年妇女，传统保守

情节提示：大卫是北大的新交换生，他在学校组织的新学期活动中遇到了丽丽。他很喜欢丽丽。他感觉到，丽丽也很喜欢他。大卫想尽量找机会接近丽丽。于是，他邀请丽丽陪他去找房子。可

是，丽丽的妈妈很不赞成丽丽交外国男朋友。

任务：1.请你编写并演出大卫和丽丽从相识到一起去看房子的故事（课堂完成）。

2.看完房子回来，丽丽更喜欢大卫了。可是，她又很担心妈妈会反对她跟大卫交往。于是，丽丽决定给妈妈写一封信。请你为丽丽写一封信寄给妈妈（家庭作业）。

四个教学环节：

第一节课

2.1.1复习和分组（10分钟）

教师用十分钟时间简单复习本单元中的关键词汇、语法句型和知识点，分发故事场景和任务要求并解释活动程序。根据故事的需要教师将学生3人一组分为A、B、C、D共4组。尽量将不同程度的学生和不同文化背景的学生搭配在一组。在这个活动中，教师将三个亚洲文化背景的学生分别分配到母语为英语的学生小组中，同时尽量把口语较好的学生与口语较差的学生放在一组。学生的座位也要作相应的调整。国外教室里的桌椅大多是活动的，每个小组要将桌椅围在一起，有利于合作学习的开展。

2.1.2小组讨论、分配角色和创作剧本（40分钟）

学生通过交流讨论，确定各自的角色，并写作剧本。这一阶段教师要求学生尽量用中文交谈。作为“旁观者”，教师不参加讨论，也不干预学生，尽量远离学生，避免视线接触，但要注意“偷听”学生的讨论，同时可以回答学生的问题。（张燕吟，2007）

第二节课

2.1.3彩排（20分钟）

学生离开座位，把桌椅搬到教室两边，在教室中间形成一个表演的“舞台”。由于教室空间有限，小组C到走廊里排练，以拉开各小组的距离，避免互相干扰。排练开始前教师鼓励学生尽量不要照着剧本念，应实现脱稿表演。这时候教师到各小组听彩排，回答学生问题，在充分表扬、肯定的基础上纠正个别明显的错误。由于戏剧表演是一种公开表演，学生往往会有压力，教师一定要多表扬、多鼓励，特别是对个别性格内向的学生要充分肯定，帮助学生树立信心。

2.1.4表演（40分钟）

按照分组顺序上台表演（也可以让学生主动报名）。教师和其他同学围坐在教室两边当观众（没有条件的教室可以让学生到讲台上来表演）。每个小组6分钟的表演结束后，进行4分钟的全班讨论。教师以平等的身份参加学生的讨论，然后再开始下一组的表演。教师可以问一些问题引发学生的讨论，比如说，“你认为他们的表演好在哪里？”“有哪些地方需要改进？”“什么让你感觉最有趣？”“你从他们的表演中学到什么？”等。

下课前教师收回学生剧本，作为日后分析参考的宝贵资料。

2.2观察与思考

2.2.1师生关系

从时间安排来看，两个小时一直是以学生为主。学生既是编剧、导演又是演员和评论者，教师是旁观者、观众、共同学习者和辅导员。在学生表演的时候，教师是观众，不打断学生，不纠正错误。在表演结束后4分钟的讨论中，发言的主要是学生。教师可以做简短的评论总结，也可以不做。教师不在小组之间进行比较，造成竞争。这是一个共同参与、共同提高的活动，而不是学生之间的竞赛。这样做的原因是防止伤害程度较差学生的积极性和自尊心，以保护学生的积极性。

戏剧化教学法以学生为中心的教学实践为思考中国传统的师生关系提出了新的视角。中国传统的教学方法是以教师为中心的，教师几乎拥有绝对的权威，质疑老师意味着对老师的不尊重，记忆知识比创造性思维更重要，学习教科书比同学之间的互相学习和平等交流更重要。而西方的教育理念和方法更重视学生独立地、批判性地学习，在课堂教学中师生关系更趋于平等。

汉语作为第二语言教学中的大部分学生是在西方教学环境中长大的，他们往往具有较强的独立思考能力和批判性思维。在中国老师看来，他们“太自由散漫”“不听话”。反之，在西方国家学习的中国学生又往往留下“太安静”“不善于合作学习和批判思维”“不积极参加课堂讨论”“希望老师满堂灌”（高保强，2005）等印象。这些现象和事实表明，学生对象不同了，教学方法和策略也应该作相应的调整。这既是对中国传统师生关系的挑战，也是实现学生中心教学原则的必需。在汉语作为第二语言教学中引入戏剧化教学法可能成为实践新型师生关系的有益尝试。

2.2.2合作学习

本班学生成分有一定的复杂性。亚裔背景和非亚裔背景的学生同在一个课堂，学生四项语言技能水平发展不平衡。这种情况虽然增加了教学的难度，但在合作学习中却可以成为教学的优势。教师采用的方法是在分组的时候尽量搭配不同语言程度和文化背景的学生，变劣势为优势。合作学习过程中，语言技能程度不同的学生会互相帮助、取长补短。比如说，B组学生在商量故事情节的时候，由一个写作较好的亚裔背景学生执笔，彩排的时候口语较好的澳洲学生又帮助其他学生练习台词、纠正发音。这是一种很好的合作学习的方式。下面是教师观察到的一段学生对话。

学生A：好，我说，“你好，我是大卫。我是澳大利亚的交换生。”

学生B：怎么说Australia again?

学生A：澳大利亚。

学生B：澳大利亚，Ok„„。你好，大卫，我叫丽丽。我是北京大学的学生。

学生C（准备做房东的学生）：Wait, wait，怎么说Australia again?

学生A：澳„„大„„利„„亚（有意将语速放慢）。

学生C：澳„„大„„利„„亚（并埋头在笔记本上记下来。）

学生A（看C已经记完停笔）：我是学历史的。你呢？

学生B：我是学„„，我是学anthropology，怎么说anthropology?

谁都不知道这个词的中文怎么说，学生B开始查字典，最后才举手问老师。在这个过程中，学生B和学生C学到了单词“澳大利亚”，通过重复，学生A、学生B知道了如何打招呼进行自我介绍的句型：“我是„„（谁）”，“我是学„„（专业）的”。由此可见，戏剧化教学法不仅提高了学生的学习动机(Srern, 1980)，同时，在合作学习的过程中，汉语从书本上的知识变成交流；交际的工具，实现了让学生在“用中学”“做中学”和在“体验中学”的目的。Krashen(1982)同时指出，语言习得者的“可理解输入”(comprehensible input)越多，习得就越多越快。然而，由于传统课堂教学中封闭的师生交流方式和有限的语言材料，使绝大部分课堂上的“可理解输入”在某种程度上趋于贫乏(Long, 1987)。在戏剧化教学法中，由于完成“强制性”社交任务(Hawkins, 1993)的需要（比如自我介绍、发出邀请、询问房租等），学生之间的交流和互动是开放的，充满了“出乎意料的语言材料”(linguistic surprises)（比如自我介绍时遇到的新词“澳大利亚”），学生的“可理解输入”不仅得到充实和加强，同时在此过程中形成的“中介语”(Selinker, 1972)还可以成为日后分析学生偏误和进一步教学研究的宝贵资料。

2.2.3跨文化交际能力

正如前文所提到的，不同母语文化背景的学生同在一个课堂可以成为跨文化教学的优势。比如，A组的表演中有个情节，丽丽告诉大卫，妈妈不主张她交外国男朋友的原因之一是妈妈认为“澳洲男人很懒，一天就知道喝啤酒、看澳式足球”⑥。澳洲学生对此不以为然，表演结束后学生自发地对此进行了讨论。亚裔背景学生认为，他们的父母大多对“洋女婿”有一些特定的看法，有的学生还讲述了自己的亲身经历。教师也用自己的母亲访问澳洲时的体验参与了讨论。这样的讨论增加了西方学生对亚洲思维方式的了解。同时，不同文化背景的学习者参与课堂讨论形成了一个跨文化交际的小环境，体现了跨文化交际中的不同视角——目的语语言文化“局内人”和“局外人”（王永阳，2008；陈向明，1999；Kramsch，1991、1998）的视角，有利于外国学生在对比分析⑦中增加对目的语文化的了解。张燕吟(2007)也在其教学实践中发现，有计划地将母语为中文的学生纳入课堂教学计划中，对海外进行汉语教学事半功倍。

下面的情景也是一个很好的跨文化教学的例子。在A组学生的表演中，“大卫”（非华裔背景学生扮演）再次见到“丽丽”（马来西亚学生扮演）时，按照澳洲的交往方式准备给丽丽一个拥抱，扮演“丽丽”的亚裔女生有些躲闪，引来大家的笑声。表演结束后学生对这个拥抱是否恰当、为什么等问题进行了讨论，由此增加了对两种文化中不同“社交距离”、社交中的“身体接触”等非语言跨文化交际因素的了解。由此可见，戏剧化教学法也为“文化移入”(acculturation)(Schumann, 1978)创造了机会。“文化移入”是指学习者对目的语社会文化的认同过程。戏剧化教学法提供了一个接触和认同目的语文化的机会，有利于减少学习者与目的语文化的“社会距离”(social distance)，减少学习者在真实社交环境中遇到“文化休克”(cultural shock)的可能。

2.3教学效果、评价与困难

从学生创作的剧本、表演和家庭作业的情况来看，此复习单元的教学目的已基本达到。4个小组均写作、表演了两个社交场景：约会和租房。除了运用课文中所学的句型和词汇外，学生还主动运用了已有的知识储备顺利完成了交际任务。下面以B组的剧本为例。

约会场景：

D：你好，我叫大卫。你叫什么名字？

L：我叫丽丽。今年我学历史课，你呢？你是美国人吗？

D：不是，我是澳大利亚人。我的家在墨尔本。我也学历史。

L：真的吗？你已经去过中国的博物馆看我们的历史吗？我觉得很有意思。

D：我也觉得，可是我没去过。

L：我们应该去。下个周末你做什么？

D：下个周末我去看一个公寓。你可以跟我来吗？

L：好。我的电话是12345678。你给我打电话？

D：好的。

博物馆、周末、历史等词和“你呢？”这个反问句型是课本中没有的。在学生的剧本中，这些词都是用拼音代替的，这样的情况较为普遍⑧。各小组打招呼、自我介绍的内容都不一样，但是交际任务都得以顺利完成。课文中的对话是邀请看电影，学生根据剧情和交际的需要灵活运用该对话邀请对方一起去看房子，自然引入了下一个看房子的场景。在看房子场景中，4个小组的“房东老王”都运用了课文中学过的有关介绍公寓的句型和词汇，如公寓离学校很近，一房一厅、卫生间、卧室、客厅、饭厅等。在表演中学生用椅子做道具来模拟不同的房间。各小组的“大卫”和“丽丽”们均使用了课文中的词汇和句型询问公寓的布局、周围的环境（吵不吵）、租金押金是多少等。有一组学生还将课文中宠物的问题具体化到询问能否养狗。“房东老王”的回答是：“不可以。我不喜欢宠物。我对狗过敏。”（“狗”“过敏”是课本以外的词，剧本中也用拼音代替）。

C组“房东老王”的表演尤其到位（由澳洲非华裔背景学生Grace扮演）。Grace对自己的中文水平很没有信心。平时课堂发言不积极，即使犹犹豫豫开了口也还要得到教师的首肯才敢继续。可是，在表演中她却判若两人，让教师很受鼓舞。她不仅语气、动作表演夸张，而且声音大、不犹豫，俨然是一个能干的房东。“大卫”和“丽丽”一进门，她就夸奖丽丽“长得很漂亮”、大卫“长得非常英俊”（看得出来这些话是从日常交际中学来的，剧本中用拼音代替）。尽管她的发音还有较多问题，但是她敢于大胆开口说话，就是一个很大的突破。戏剧化教学法创造了一个相对轻松的社交场景，与真实的社交环境相比，这是一个“无惩罚区域”(no-penalty zone)(Robertson & Rane-Szostak, 1996)。在这里学生可以大胆地尝试使用目的语，而不用担心犯错误造成的“社交惩罚”(social penalty)(Scarcella, 1978)。学习者在真实社交环境中可能产生的尴尬和焦虑(Wraters, Woods & Noel, 1992)因此也大大减少。Grace的表现就是一个很有说服力的例子。

从课后学生的家庭作业来看，丽丽给妈妈的信中体现了关于文化差异的课堂讨论。信封的设计大多符合中国信封书写地址的习惯，不足的是个别中国方面的地址书写不完整，这跟澳洲学生很少住单元房有关系。课后作业既练习了书信的写作，又达到了复习巩固课堂教学的目的。大部分学生反映这两堂课很有意思。

从以上分析可以看出，戏剧化教学法将语言学习与特定的社交场景和任务相结合，是“场景化的”(contextualized)教学方法。与主张“学以致用”的交际语言教学和强调在“用中学”“做中学”“体验中学”、强调真实语境和语言素材的任务型语言教学（马箭飞，2002；程晓棠，2004）有异曲同工之处。然而，作为一种新的教学方法，戏剧化教学法在实施的时候也遇到一些困难和值得进一步探讨的问题。比如说，1)大部分学生没有实现脱稿表演，这在一定程度上影响了演出和教学效果。这种情况与有限的课堂时间有关。如果学生有充分的课前准备，结果可能会更好。2)学生在进行小组讨论和分配角色的时候，没能完全实现用目的语——汉语来交流。在商量和写作剧本的时候，中文才使用得相对多一些。原因主要是，大学一年级的学生汉语水平尚有限，对于高年级的学生，教师在此环节的要求可以更严格些。3)表演前有一个学生提出她能不能不到“舞台”上去。有的学生性格内向，不习惯面对公众进行表演。对这样的学生教师要多鼓励、多表扬。但是，实际情况往往是，在小组讨论分配角色的时候，害羞的学生总是会挑台词少的角色，开朗大方的学生往往会得到更多的锻炼机会。有的学生可能会有抵触情绪甚至拒绝参加表演。这些都是戏剧化教学法需要进一步探讨的问题。

三余论

戏剧化教学法作为一种教学方法和研究方法(O'Toole, 2006)在西方国家已经逐渐成为一个相对独立的学科，在汉语作为第二语言教学与研究中的运用也开始引起重视。例如，受多元文化互动模式领军人物美国伯克莱加州大学Kramsch教授的影响，戏剧化教学被用在伯克莱加州大学的一次汉语期末考试中⑨。教师要求学生组成小组，结合学过的课文自编自演“孔乙己在美国”。剧本用来考评学生的写作，表演用来考评口语。（陈申，1999）尽管戏剧化教学法是产生于西方文化教育土壤中的一种教学和研究方法，不能够完全照搬到汉语作为第二语言教学与研究中，但是，笔者以为，根据教学计划和需要，将戏剧化教学法合理而恰当地运用到教学中，对于在汉语作为第二语言教学中实现为学生中心的原则和跨文化教学是一种有益的尝试。希望以此引发更多老师的兴趣和实践。

注释：

①赵金铭(2006:10)指出，“随着‘国际汉语推广’大局的推进，‘对外汉语’无论是从内涵还是外延上看都不能满足已经变化了的形势。”“对外汉语”应该理解为“作为第二语言教学与研究的汉语”。本文采用赵金铭的这一提法，同时按照国际学术惯例，将其翻译为“Teaching Chinese as a Second Language(CSL)”。

②例如，澳大利亚墨尔本大学教育研究院就设有艺术与创新教育系。该系的主要任务是在多学科合作的基础上将各种艺术形式运用到教学和研究领域，以图创新和改革学校课程及教学法。

③在英文写作中，角色表演有时与“model”（模型）或“simulations”（模拟）(venable, 2001)互用。“模型”的概念是行为科学家从物理学中借用的名词，用以指称行为科学中解释和模拟人类行为的符号化模型(Shaftel, 1967)。“模拟”是指力图模仿真实世界的符号系统(Guetzkow, 1962)。

④社会情景剧由美国学者Jacob Moreno(1889-1974)于1950年提出。

⑤过程戏剧在英国的教育实践中使用较多。

⑥这是一种对目的语文化的“惯性思维”(stereotype)——一个跨文化交际中的重要概念。

⑦毕继万(1998:16)指出，“对比分析的方法既是跨文化交际研究的主要方法，也是第二语言教学的重要方法。”

⑧教师不对此作硬性要求，这些词汇和句型往往是学生在生活中学来的，只知道发音，不知道如何写。但是，这并不影响学生在表演中完成交际任务。

⑨戏剧化教学被用在汉语作为第二语言教学中的案例目前还不多见。作者能够收集到的较有影响力的案例是这个伯克莱加州大学的例子。

【参考文献】

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第四篇：教学PPT在我语文教学中的运用

教学PPT在我语文教学中的运用

我们目前所处的正是信息化时代，而这最主要的标志就是计算机多媒体技术的发展。计算机尤其是多媒体计算机正日益介入社会生活的各个领域，并逐步改变着人们的思维方式和生活习惯。计算机技术的发展表现在思想观念、技术手段、生活方式等各个方面。而对教育而言，在信息化的学习环境中，将信息技术课程与语文教学相整合，对于深化语文学科教学改革、提高教学效率以及培养学生的整体素质和全面能力都具有重要意义。下面就自己的教学实践谈谈常用课件PPT在语文教学中的点滴经验。

一、有利于提高语文课堂教学效率。

计算机多媒体技术利用计算机的交互科学性、反馈性等特点，在教学过程中融图、文、声、像于一体，是具有智能化的双向教学活动过程。多媒体技术的应用同时也大大地简化了教师的操作，使得教师能集中精力于教学本身，从而也大大提高了课堂教学效果。

1、利用计算机图、文、声、像、动并茂的特点，激发学习兴趣由于计算机具有储存、自动编排归档和随时检索的功能，教学材料不再是相对固定而无法增补改变的了，而是以最快的速度，为教材编入新的语文信息，并随时以不同的形式提取和积累。通过制作多媒体教学软件，还可以将各种不同的信息，如数据、文字、图像、动画、声音等有机集成在一起，进而展示事物的本质特征与内在联系，使抽象的图形、数字，呆板的文字，变成赏心悦目的画面，对学生进行多重感官的刺激，有利于创造一种生动活泼的教学环境，吸引学生的注意力。教学时我们可以利用课件，使学生真实地看到作者在文中所状之物，所写之景，如巍峨的泰山、壮丽的三峡、浩荡的长江、汹涌的泥石流、精美的景泰蓝等等，学生不仅得到欣赏的机会，获得审美的享受，而且还可以联系课文内容，揣摩作者是如何遣词造句加以描绘的。这种对照学习，无疑有助于提高学生的阅读能力、理解能力和写作能力，形色共现，声情并茂，能取得比传统教学手段更理想的教学效果。如教学《北京》一课，一上课，我先让学生们观看一段从中央电视台剪录的有关北京的录像。“你从片中看到了哪些有关北京的美景呢?”随着我的提问，学生的眼里闪烁出兴奋的光彩，纷纷举手畅谈。“我看到了万里长城。”“我看到了雄伟壮丽的天安门广场。”“我看到了拔地而起的一座座高楼大厦和造型新颖的立交桥。”……声乐画同步的演示绘声绘色，仿佛把学生带到了美丽的首都北京。学生的学习热情高涨，在接下来的学习中，也能很好地理解作者的描绘。

2、利用计算机形象、直观，化静为动的特点，突破教学难点由于计算机辅助教学的介入，在阅读教学中改变了逐段讲解的“段段清”，以及以“训练点”为中心忽视语言学习的教学方法，利用多媒体技术化静为动的特点，为课堂教学排疑解难。如教学《我们成功了》一课，课文中有一些词句如“不约而同”、“北京立刻变成了欢乐的海洋”、“中华世纪坛人如海，歌如潮”、“人们相互击掌，相互拥抱，任激动的泪水尽情流淌”等，学生如果没有亲身经历过，理解起来有一定的难度。为此，在课前，我组织学生观看北京申奥成功，人们欢庆的录像。学生很快就被画面中人们的情绪感染了，有的学生跟着一起欢呼，有的学生竟不知不觉地流下了眼泪。在接下来课文的学习中，学生不需老师的讲解就能较好地理解课文，并有感情地朗读了。再如教学古诗《赠刘景文》，诗中有一些字词较深奥，为解决这一难点，我制作了课件，学生通过看夏天池塘里荷花、荷叶茂盛的景象和秋天池塘里荷花谢了，荷叶枯了的景象，及菊花在秋风中傲然挺立的画面，较好地理解了古诗的意思。

看图作文训练中,有不少图画展示的是一种瞬间的动势,尽管动感强烈,可毕竟无法展示过程。若学生对该内容缺乏直接经验,在表达时势必束手无策。我们设计了课件，将有些过程制成动画展示出来,大大提高了课堂教育效果。如《小白兔搬南瓜》是一个由三幅图组成的童话故事,小白兔看到小黑熊骑自行车,怎么就想到不用扛南瓜的办法而改用滚动的办法呢? “小黑熊骑车”的画面是静止的,对于大部分儿童来说,认识上述这一点是有困难的。我为了突破这一难点,便设计了“小黑熊骑车时,车轮在转动”的动画特写镜头以及“车轮滚动”与南瓜“滚动”的比较,使参与教学活动的儿童也和小白兔一样产生一个类似的思维过程——脑子里想到的“滚动”这一形象。无论从学生的参与面或者表达的流畅性看，都说明动画的运用为突破教学难点起了关键性作用，让学生在愉悦的氛围中轻松地迈进作文门槛。

二、有利于提高学生的语文素质。运用多媒体技术进行语文课堂教学就是运用多媒体课件进行辅助教学。多媒体课件能为学生提供生动逼真的教学情境，丰富多彩的教学资源，为学生营造一个色彩缤纷、声像同步、能动能静的教学情景能使学生眼、耳、口、手、脑等多种感官同时接受刺激，促使学生手脑并用，思维集中，在语文课堂教学中有力把促进学生听、说、读写等综合能力的运用和提高，从而全面提高学生各方面的素质。

1、以计算机为学习工具，提高学生阅读和写作能力由于学生生活的范围狭小，又缺乏“发现美的眼睛”，所以感到写作文时无话可说。计算机能为学生提供丰富的图文声像并茂的写作素材，这些丰富的写作素材，解决了学生“无米下炊”的难题。同时，教师根据不同的教学内容，设计并利用不同的多媒体教学软件，创设真实情境引起学生的观察兴趣，利用多媒体软件提供的图象、动画、活动影像等图文音像并茂的情境代替课本上的静止画面，让学生“看情境讲述”或“看情境写话”(写一段话或写一篇短文)。由于多媒体计算机提供的情境比课本更生动更真实，能更容易引起学生的兴趣，因此有助于培养学生观察事物的能力，也更容易激发与培养学生的想象力。使每个学生都主动地参与到学习过程中来。学生还能通过网络实现资源共享，为了写好作文，通过查看资料(图片、文字等)，采用适合自己的学习方法学习。作文评议时，通过网络的传送，使每个学生都发挥自己的主劫性，来为别人的文章进行评改，如文章好在哪里，哪些地方需要添加或删除，哪些地方需要修改等，而且评改后计算机上不留任何痕迹。

2、提高学生运用和处理语文信息的能力。语文的教学任务就是通过读写训练，培养学生适应未来社会的语文能力。语文能力不单指听、说、读、写的能力，还包括对语言信息的查找、筛选、归纳、概括和删改、编辑等能力。因此，学生除了应该具有一般的语文能力外，还需要具有较高的对语文信息进行处理与应用的能力，比如利用图书馆、资料库进行学习的能力。如教学《黄山奇石》一课，课文中只写了黄山一小部分较有名的奇石，学生在学完课文后还有意犹未尽的感觉。我便把他们带到计算机室，让他们通过网络查找与黄山有关的资料，选择自己感兴趣的内容进行阅读。这样一来，学生不仅更深入地了解了黄山“怪石”的特点，还了解了黄山“奇松”、“温泉”、“云海”等特点，大大丰富了视野。

三、有利于培养学生的合作精神

学生在计算机教室中学习语文，可以利用网络加强相互间的合作学习，自己的学习成果可以瞬间传递给对方，也可瞬间得到对方的指导和帮助。如教学口语交际课《未来的桥》时，我把学生分为几组，要求每一组共同设计一座未来的桥。每组的学生通过讨论后，在计算机上利用画图工具，把设计的桥的一部分画出来，再设置为“共享”，其他学生就能很方便地在自己的计算机上进行浏览，再通过交流、讨论，最后在计算机上进行组合。此外，还可以通过网上合作学习和小组协同作业来培养学生的合作学习能力。当同学在输入作文或计算机操作遇到难题时，同学们团结协作，互相帮助，能者为师，共同享受克服困难后的喜悦，有利于培养学生的合作精神。信息技术为语文教学提供了强有力的学习工具和方法，给语文教学带来了新的生机和活力。我们将继续探索以课程整合为基本理念，以信息技术为认知工具、以优化学科知识的学习过程为目标的新型教学模式，以此来培养学生的信息技术素养，并促进他们综合素质的发展。

第五篇：汉语中道谢语及其运用

汉语中道谢语及其运用

道谢语也是一种文明礼貌语言。当别人为自己花费了经历和时间，付出了一定的劳动或在物质上提供了方便，在精神上给予大力支持，或帮助解决了困难时，往往要向对方表示感谢，表示感谢的话语就是道谢语，或称致谢语。

1、一般礼貌性的的道谢语。常用于口头语。例如： 谢谢！

太谢谢您了！谢谢您的美意。非常感谢！十分感谢！

谢谢您的帮助！谢谢您的帮忙！感谢您的关照！感谢您的费心！谢谢您那天把我的孩子送往医院。真不知道怎样感谢您才好！

对您的大恩大德我们是终生难忘的。书面感谢语：

对您的盛情款待，仅表示衷心的感谢！对您的热情关照，表示深深的谢忱。对您的深切关怀不胜感激。对您的鼎力相助，谨表深深谢忱。对您的恩德感激不尽。

承蒙贵方的大力协助，对此我们谨致以衷心的谢忱。十分感谢，万分感谢。

3、收受别人礼物是的道谢语： 谢谢您的珍贵礼物！太让您破费了，真不好意思。

您太客气了，给我买这么贵重的礼物。对您的馈赠，谨表示感谢！对您的深情厚谊，谨表深深谢忱。收到你的贵重礼物实在不好意思。

4、受请吃饭时的致谢语： 谢谢您的盛情款待。非常感谢您的盛宴招待。谢谢您的丰盛午餐。

这顿美味佳肴，是我饱享口福。

这桌酒菜味道好极了，真是吃的酒足饭饱。这顿酒席太丰盛了，让您破费了。谢谢您的美酒佳肴。

5、住宿朋友家的致谢语： 给您添麻烦了！给您加添乱了！打搅（扰）您了！

再府上搅扰几日，实在过意不去。感谢您和全家人的盛情款待。让您受累了！占用您很多时间。感谢您对我无微不至的招待。

6、答谢语

当别人表示感谢时，回答感谢的话，叫答谢语，这也是一种礼貌客气语。(太感谢您了。)不用谢。/不谢。（谢谢您的关照。）不必客气。/您太客气了。/我做的还不够。（让您破费了。）小意思。/没什么。/略表心意（给您添麻烦了。）不麻烦，我们很高兴你来（感谢您的大力帮助。）没什么。/不客气。

（对您的恩情我将终生不忘。感激不尽）说哪的话，言重了。

（您对我鼎力相助，真令我感激不尽。）您太客气了，这是我应该做的（您送我这样珍贵的礼物，我实在不敢接受。）小意思./不成敬意/请笑纳。

您的盛情款待，我不知道怎样感谢才好。）您这么客气，我们的关系就远了。/见外了（您对我的恩情实在终生难忘。）不敢当，实在不敢当。

7、祈求性的礼貌语。在现代口语中，常用的祈求性礼貌语很多。例如： 请：

请进。请坐。请喝茶。请看。请问：去颐和园乘几路汽车？ 请帮忙。请多关照。请光临。敬请光临。请代转达。劳驾：

劳驾，帮一下忙。劳驾，把那东西递给我。劳驾，让一让路。麻烦：

麻烦你把东西给我捎来。麻烦你替我寄封信。麻烦你给我找一下。麻烦你给我办件事。拜托:

这件事就拜托你了。

拜托您把这件东西带给我的朋友。