高中语文教材选文四类型鉴别与其教学实践

第一篇：高中语文教材选文四类型鉴别与其教学实践

高中语文教材选文四类型鉴别与其教学实践

申改霞 山西太原市太钢三中

“对于教师来说，使用语文教材面临的第一个问题便是怎样使语文教材教学化。”许多教学问题的发生就是因为一些教师在“教学化”化什么、怎么化的定位上就已错了。王荣生先生在其《语文科课程论基础》一书中提出“定篇”、“例文”、“样本”、和“用件” 选文四类型概念令我们豁然开朗： “定篇”即平时所说的“经典”，指语文教学大纲或课程标准中规定的篇目，多是世界和民族文化、文学优秀作品；“例文”是作为例子用来说明“共同的法则”、“共通的样式”，是为外在的关于诗文及其写读的事实、概念、原理、技能、策略、态度等服务的；“样本”可用其它资料来替换，都是借以达到读和写的方法；“用件”不是去学文，而主要用选文里的核心东西或从事与该东西相关的语文学习活动，“用件”包括“语文知识文”、“引起议题文”、“提供资料文”三种。

王先生主要从中外比较的多元视野分析角度，对四种类型选文给以阐述。下面笔者结合2004年人教版高中语文教材选文，谈谈如何对选文鉴别定类及相应四类型选文教学实践。

（一）如何鉴别一篇选文类型呢？

首先，整体感知选文，参考以上王先生对四种选文类型的阐述给以定位。

其次，鉴别时要突破传统的教学定势。曹禺的《雷雨》，传统教学多围绕以下几块来处理：个性的人物语言、环境的作用、尖锐的戏剧冲突等。很明显，这种围绕人物、环境、戏剧冲突入手来教学，明显是把《雷雨》当作例文。这样一来，使其作为“经典”的独特魅力就消失殆尽，就像一位美人，被毁其袅袅之声色，去其腴腴之肌肤了。还有的老师虽口头定位为“经典”，实际操作仍是归于“例文”了。

再次，就单篇来说有时划为两类似乎皆可，这时就需把此篇放在整个单元大环境下去看，因为教材编制主观上还是竭力考虑学生的学习心理顺序和学科逻辑顺序的。可借助单元提示或课后题来捕捉教材编制此选文的用意，如鲁迅的《拿来主义》是历次教材改革都保留的篇目，说它是“定篇”也不为过，但人教版必修4把它与《父母与孩子之间的爱》、《语言生活的历史进程》、《短文两篇》放在一单元，而后三篇都是“样本”，那我们把《拿来主义》定位为“样本”就较合宜了。

在此，笔者把人教版必修1～必修5选文类型作一鉴别，统计如下：

定篇：必修1：《沁园春·长沙》、《雨巷》、《再别康桥》、《大堰河——我的保姆》、《中外短诗五首》、《兰亭集序》、《赤壁赋》、《山中与裴秀才迪书》、《游褒禅山记》

必修2：《<诗经>两首》、《离骚》、《孔雀东南飞并序》、《诗三首》、《烛之武退秦师》、《荆轲刺秦王》、《鸿门宴》、《召公谏厉王弭谤》

必修3：《林黛玉进贾府》、《祝福》、《十八岁出门远行》、《老人与海》、《蜀道难》、《杜甫诗三首》、《琵琶行并序》、《李商隐诗两首》、《寡人之于国也》、《劝学》、《过秦论》、《师说》、必修4：《窦娥冤》、《雷雨》、《长亭送别》、《哈姆莱特》、《柳永词两首》、《苏轼词两首》、《辛弃疾词两首》、《李清照词两首》

必修5：《林教头风雪山神庙》、《装在套子里的人》、《边城》、《哦，香雪》、《归去来兮辞 并序》、《滕王阁序》、《逍遥游》、《陈情表》

例文：必修1：《记念刘和珍君》、《小狗包弟》、《记梁任公先生的一次演讲》、《金岳霖先生》、《短新闻两篇》、《包身工》、《寻找时传祥——重访精神高原》、《飞向太空的航程》、必修2：《荷塘月色》、《故都的秋》、《囚绿记》、《瓦尔登湖》、《就任北京大学校长之演说》、《我有一个梦想》、《在马克思墓前的讲话》、《近代科学进入中国的回顾与前瞻》

必修4：《廉颇蔺相如列传》、《苏武传》、《张衡传》、《李贺小传》

样本：必修3：《动物游戏之谜》、《宇宙的边疆》、《凤蝶外传》、《一名物理学家的教育历程》

必修4：《拿来主义》、《父母与孩子之间的爱》、《语言生活的历史进程》、《 短文三篇》

必修5：《中国建筑的特征》、《作为生物的社会》、《指印》、《宇宙的未来》

用件：必修5： 《咬文嚼字》、《孟浩然》、《说“木叶” 》、《谈中国诗》

从以上鉴别可看出：必修1～必修5共80篇选文。“定篇”共44篇，占55%；“例文”共20篇，占25%；“样本”共12篇，占15%；“用件”共4篇，占5%。

从四种类型选文比例大小上，可看出高中语文宏观教学重点倾向：“定篇”占1/2强，这意味着要加大学生阅读鉴赏的深度、广度、难度，因为“定篇”都是名家大作，富有丰蕴的内涵，往往是一篇作品涉及多方面的内容。拿《孔雀东南飞》来说，可以多角度阐释：生死爱情母题、婚姻双方的等级歧视、妇德面面观、人物多角度解读、悲剧结尾亮色处理的美学批评、中国传统“在天愿为比翼鸟，在地愿为连理枝”的爱情追求观等。“定篇”的教学就是在学生已有文学、文化积累的基础上，为学生阅读鉴赏能力创造一定的提升空间。

高中“例文”比例相比初中而言大为减少，这体现了从知识到能力的侧重过渡。高中“例文”除继续沿着初中已涉及的写景散文读写发展外，主要是从四种文体加大了读写训练：新闻、报告文学、演说辞、古代传记。

“样本”选文有两单元是说明性文章，比较适合当代信息社会对信息的需求。

“用件”只涉及了“语文知识”一种，紧扣语文学科特点，培养学生将语文研究向纵深发展的能力。

（二）鉴别选文的四种类型是为了更好地教，在实践中每种类型选文教学，教师该如何做呢？

一、“定篇”类选文教学

“定篇”的教学目的就是学习“经典”的丰厚蕴涵，了解和欣赏“经典”选文本身。

“文学的文本解读，可以公言公理，婆说婆理，自由解读，产生不同的阅读效果，自然构成一部阅读的效果史。”②这“效果历史”对于一般读者是无可厚非的，问题是这“效果历史”能否让它主宰课堂？答案是不可以，课堂上公言公理，婆说婆理，宝贵的几年下来，学生的能力又能提高多少呢？学生来到课堂就是为了走捷径，“经典”的学习就是向学生浸入这些诗文，并按权威者的指示对那些被阐释过的诗文加以内化（了解和欣赏），这就是A.C.珀维斯所界定的“模仿结构”，“按照历史和文化已建立的优秀标准掌握优秀的文化、文学作品的深层结构。”③“经典”，即使是一首短诗，也有近乎无穷的含蕴。卞之琳的《断章》：你站在桥上看风景/看风景的人站在桥上看你/明月装饰了你的窗子/你装饰了别人的梦。短短两句诗，却能解读出爱情诗、单相思的爱情诗、不需回报的审美倾向（柏拉图的爱）、相对的哲学观念诗，还不仅于此，它的生成意义会随阐释角度改变而不断地再生成。“经典”如许多的无穷涵蕴，断不是一个老师、一些教材编制者、教参开发者的认为，更不是学生想当然的理解，它应是文化、文学等专家研究者对“经典”选文的权威解说，教师就是用这些权威解说来“薰”学生。当然，我们也不否认有一些文学、文化功底比较深的老师、教材编制者、教参开发者、学生对“经典”会有学术前沿性的认识，但这些要作为“经典”的课程内容，首先必须得到学术的认可。

我们教师就是引学生走捷径的人，就是搭建学生与专家学者对“定篇”解读的最有利的平台。那如何获取专家学者的权威阐释呢？老师可通过两种方法：一是查阅相关的书籍，二是借现代信息技术获取相关的资料，特别是从学术期刊网上，这也要求老师具有相当的文学修养来甄别。收集资料时应注意两点：一是权威的解读与发表时间先后没有必然联系，二是文本可以多元阐释，学术界也存在大量相持不下的争论，教师也必须把这些争论展示给学生。三是权威的解读是有时限性的，一旦在这方面有更权威的解读，教师就不应守旧不前，而应紧索学术前言，教师的专业素质也应与时俱进。

那么老师是不是把这些专家学者的权威阐释资料发给学生就完事了呢？不是，教师要把相关的资料汇总整理以便“教学化”。教师首先对这些阐释要研究吃透，并把其精华部分有效的组合以在有限的课堂时间内展示给学生。在展示过程中要充分发挥老师的讲解、引导、交流、释疑等作用。课后，教师还可把供参考的资料发给学生，以拓展其视野。随着学生对“经典”的学习积累，他们的文学、文化修养会不断提高，解读“经典”的水平也会跟着不断提高，教师可不定期组织学生自己对“经典”进行个性解读，教师一定要做好点评与评价工作。

二、例文类选文教学

首先是从“例文”中找出“共同的法则”、“共通的样式”。“例文”要向学生例什么？教师备课时一定要定位好。定位“例点”除要研读文本本身外，还可参考单元提示和课后题中有效信息，如必修2一单元课后题紧绕写景描写来设置，那么这单元大的方向我们可以确定了，“例点”是写景状物的描写，具体各篇又有侧重，《荷塘月色》调用多种感觉运用多变修辞写景状物；《古都的秋》以真切情感关照生活流景；《囚绿记》从生命的视角审视景及物；《瓦尔登湖》逼真细致的写景。其次，选文教学我们还可依“例点”再呈辐射状散开训练。可适当补充一些相类材料：新闻报告文学单元最好选即时的材料,古人物传记单元历史人物最好选学生较为熟悉的。还可闻绕“例点”组织相关活动：配合演讲辞单元,可让学生观看一些国内外著名演讲实录，自己写演讲辞,组织演讲比赛活动。

三、“样本”类选文教学

教学重点是借“样本”选文载以的外在知识，侧重读写方法。因其外在，所以它是既定的，但知识必须依托文本来实现，因此它又是学生学习过程中生成的，那么教学的重点就是这些需新生成的知识，而非已掌握的知识经验。高中“样本”选文中说明性文章，它们选入教材不是让学生去研究动物、宇宙、蝴蝶、建筑等，而是如何读、如何写说明性文章，不是明了简单的说明方法及作用，而是如何有效准确地从说明文中提取信息。“样本”类选文教学，如果老师认为教材提供的“样本”选文不合适的话，还可找其它文章代替此样本，同样能实现教学目标。

四、“用件”类选文的教学

“用件”类选文的核心内容就是教学重点，教学的环节设计始终要体现在“用”上。还可“用其它的文章，其它的媒介，以使知识得到更为清晰、易懂、有效的传递。”④教《咬文嚼字》，我们可以设置“品字赏词”、“推敲研磨”、“说文解字”、“作文字词修改大全”、“字词错用知多少”等环节。教学《孟浩然》，可让学生了解孟浩然的生平、品赏孟浩然的一些诗、读读王辉斌的《孟浩然研究》、读读王士源的《孟浩然集序》。教学《说木叶》，除对选文有关“木”“叶”的诗词句充分理解外，还可发动学生再找其它含“木”“叶”的句子来真切体会其不同的审美感受。学《谈中国诗》，围绕中国诗可设置的环节就多的不可胜数，还可提供学生读读叶嘉莹老师的《从西方文论看中国词学》、徐志啸先生的《中西神游诗论》等。

注释：

①钟峰华.语文教材的教学化[J].太原：语文教学通讯，2005,(5).②江山野主编译.简明国际教育百科全书·课程[M].北京：教育科学出版社，1997.③蒋成瑀.语文课读解学[M].浙江大学出版社，2000.④王荣生.“用件”类型选文及其教学[J].中学语文教学参考,2004,(1-2).

第二篇：苏教版高中语文教材必修四作文

苏教版高中语文教材（必修四）写作素材汇编与点拨：第四专题 走进语言现场

76、〔美〕帕特里克?亨利《不自由，毋宁死》

（1）写作素材：沉湎于希望的幻觉是人的天性。我们有闭目不愿正视痛苦现实的倾向，有倾听女海妖的惑人歌声的倾向，克那是能将人化为禽兽的惑人的歌声。（帕特里克?亨利）

角度点拨：正视现实——我们必须走的路

（2）写作素材：在这场战斗争中，我不知道别人会如何行事，至于我，不自由，毋宁死！

（帕特里克?亨利）

角度点拨：自由是人类精神追求的至高境界

77、〔法〕顾拜旦《奥林匹克精神》

写作素材：奥林匹克精神是“更高、更、快更强，公平、公正、公开”。

角度点拨：①向上的精神是不灭的火炬；②平等是人类共同的追求

78、方宏进《作为偶像》

写作素材：杨利伟在完成“飞天”壮举之后，觉得航天是一种精神，而他所做的这件事非常有意义。

角度点拨：①人生需要追求一定的价值意义；②有了精神的鼓舞，才有成功的可能 苏教版高中语文教材（必修四）写作素材汇编与点拨：第三专题 笔落惊风雨

69、杜甫《登高》

写作素材：万里悲秋常作客，百年多病独登台。

角度点拨：①以情观物，物皆著我色；②大自然常的轮回与人生的过往何其相似；③困顿降临，我们应当豁达地面对

70、白居易《琵琶行》

（1）写作素材：今年欢笑复明年，秋月春风等闲度。弟走从军阿姨死，暮去朝来颜色故。门前冷落车马稀，老大嫁作商人妇。（白居易）

角度点拨：①青春不可虚掷，人生应当自重；②人情冷漠是社会的悲剧

（2）写作素材：同是天涯沦落人，相逢何必曾相识。（白居易）

角度点拨：①心灵因为境遇相同而相通；②人生何处无知己

71、李商隐《锦瑟》

作素材：此情可待成追忆，只是当时已惘然。（李商隐）

角度点拨：①发自肺腑的情感常常稍纵即逝；②情感的脉搏由自己把握

72、李煜《虞美人》

写作素材：雕阑玉砌应犹在，只是朱颜改。问君能有几多愁？恰似一江春水向东流。（李煜）

角度点拨：①自古便有兴亡更替；②种因得果，早知现在，何必当初；③人总有自己最合适得位置；④一味的愁怨无法改变败落得结局；⑤记忆因为刻骨而铭心

73、柳永《雨霖铃》

写作素材：多情自古伤离别，更那堪、冷落清秋节！今宵酒醒何处？杨柳岸、晓风残月。此去经年，应是良辰好景虚设。便纵有千种风情，更与何人说？

角度点拨：①黯然销魂者惟别而已矣；②没有知音的日子，即使有良辰美景，也是 1

寂寞的；③狂醉不是正视潦倒生活的最佳方式；④志存高远天地宽

74、王勃《滕王阁序并诗》

（1）写作素材：唐摭言?卷五》说：“王勃著《滕王阁序》时年十四。都督阎公不之信。勃虽在座，而阎公意属子婿孟学士者为之。已宿构矣。及以纸笔巡让宾，勃不辞让。公大怒，拂衣而起，专令人伺其下笔。第一报云：„南昌故郡，洪都新府‟，公曰：„是亦老生常谈。‟又报云„星分翼轸，地接衡庐‟，公闻之，沉吟不言。又报云„落霞与孤鹜齐飞，长天共秋水一色‟，公矍然而起，曰：„此真天才，当垂不朽矣！‟遂亟请宴所，极欢而罢。

角度点拨：①当仁不让方能秀出于林；②成才要趁早；③“胸有”方能“成竹”；④看人要看全貌，看事要看全局；⑤大肚能容可容之事

（2）写作素材：

A、（徐孺下陈蕃之榻）据《后汉书?徐稚传》，东汉名士一代儒宗陈蕃为豫章太守，不接宾客，惟隐士徐稚来访时，才设一睡榻，徐稚去后又悬置起来。

B、（钟期既遇，奏流水以何惭）《列子?汤问》：“伯牙善鼓琴，钟子期善听。伯牙鼓琴，志在高山，子期曰：„善哉，峨峨兮若泰山！‟志在流水，子期曰：„善哉，洋洋兮若江河！‟伯牙所念，子期必得之。”

角度点拨：①知音难觅；②人生得一知己足以；③礼贤下士才能人尽其才

（3）写作素材：（睢园绿竹，气凌彭泽之樽）西汉梁孝王刘武，为保卫汉室江山立下了大功。平息了七王之乱后，建了一座很大的梁园（即睢园）。梁王经常在这里狞猎、宴饮大会宾朋，天下的文人雅士如枚乘、严忌、司马相如等云集梁园，成了梁孝王的座上宾。彭泽指陶渊明，他曾做过彭泽令，喜欢饮酒，所以说“彭泽之樽”。角度点拨：①先有功业后有家业；②与人同乐胜过独自快乐

（4）写作素材：（邺水朱华，光照临川之笔）谢灵运对曹植的才华非常崇拜，曾说过一句比较狂的话：“天下才有一石，曹子建独占八斗，我得一斗，天下共分一斗。”角度点拨：心灵不会因为时空的变幻而疏远（同是天涯沦落人，相逢未必在同时）

（5）写作素材：（望长安于日下，目吴会于云间）《世说新语?夙惠》：晋明帝数岁，坐元帝膝上。有人从长安来，元帝问洛下消息，潸然流涕。明帝问何以致泣？具以东渡意告之。因问明帝：“汝意谓长安何如日远？”答曰：“日远。不闻人从日边来，居然可知。”元帝异之。明日集群臣宴会，告以此意，更重问之。乃答曰：“日近。”元帝失色，曰：“尔何故异昨日之言邪？”答曰：“举目见日，不见长安。” 角度点拨：理想和现实存在一定的距离

（6）写作素材：（地势极而南溟深，天柱高而北辰远）《庄子?逍遥游》：“是鸟也，海运则将徙于南冥（溟），南冥者，天池也。”《山海经?神异经》：“昆仑有铜柱焉，其高入天，所谓天柱也。围三千里，员周如削，铜柱下有屋，壁方百丈。” 角度点拨：宇宙浩瀚，人生渺小

（7）写作素材：

A、（怀帝阍而不见，奉宣室以何年）《史记?屈原贾生列传》中记载，贾谊贬谪长沙四年后，汉帝曾召他回长安，在宣室中问以鬼神之事。而大多数人怀念朝廷却不得召见，效忠皇帝却不得见用。

B、（冯唐易老，李广难封）冯唐身历文、景、武帝三朝，一直只做到郎官，至武帝

时，有人举荐了他，可是他己九十多岁，不能再做官了；李广英勇善战，才略过人，一生与匈奴打了大大小小70多仗，威名远扬，匈奴望风而逃，称之为“飞将军”。然而李广没有能够裂土封侯，引来史家一片惋惜，民间无数惆怅。

C、（屈贾谊于长沙，非无圣主）贾谊18岁就以文才著称，20岁被汉文帝召为博士，汉文帝对贾谊的才能颇为赏识，拟任贾谊为公卿。然而，朝中的那些公卿王侯对贾生并不宽容，在文帝面前毁谤贾谊“专欲擅权，纷乱诸事”，文帝只得把他贬为长沙王太傅。后转任梁怀王太傅。梁怀王堕马而死，他自恨失职，一年后也忧郁而死，年仅33岁。

D、（窜梁鸿于海曲，岂乏明时）汉章帝时，梁鸿因去看望好友高恢，经过京城，作了一首《五噫歌》大意是：登上高高的北芒山，俯览脚下的帝京城，宫室是多么地崔嵬，老百姓的辛勤劳苦，却远远地没有尽头。章帝知晓后勃然大怒，下令搜捕梁鸿。梁鸿改名换姓，携妻儿逃到了渤海边上居住。

E、（孟尝高洁，空余报国之情）孟尝以廉洁奉公著称，为民兴利除弊，百姓称为神明。但由于志趣高尚，洁身自好，长期不得升迁，后来隐居耕田。桓帝时，虽有人多次举荐他，但终不见用。年七十，死于家。

角度点拨：①自古有才之人常不得志；②我劝天公重抖擞，不拘一格降人才；③对待人才要宽容一些；④敢于说真话是有才能的人不得志的重要原因

（8）写作素材：（酌贪泉而觉爽，处涸辙以犹欢）《晋书?吴隐之传》记载，吴隐之上任途中，经过一处泉水，名叫贪泉，据说喝了这水人就变得贪心。他不信，就取水喝了，而且写了一首诗，大意说不存贪心的人喝了这水不会变贪。他到任后，非常廉洁；《庄子?外物篇》中说，庄周向监河侯借粮食，监河侯答应等封邑地方的赋税征收到手后借给他一大笔钱。庄周听了生气说，车辙中的鲋鱼需要的是斗升之水，如果拖延时间去取西江之水，就等于将鲋鱼置于枯鱼之肆。

角度点拨：①心性是为人的根本；②救人之急在乎实际行动

（9）写作素材：（东隅已逝，桑榆非晚）开始有损失，后来终于得到胜利；年轻时荒废了，年纪大后努力还不迟。

角度点拨：①烈士暮年当壮心不已；②心存大志亦可大器晚成（10）写作素材：（阮籍猖狂，岂效穷途之哭）《晋书?阮籍传》：阮籍“时率意独驾，不由径路，车迹所穷，辄恸哭而返”，借此宣泄对现实不满的苦闷心情。

角度点拨：①不甘沉沦，力求振作自强才是大丈夫；②哭泣不是走出困境的最佳途径

（11）写作素材：（有怀投笔，慕宗悫之长风）班超最初在官府中从事抄写工作，他从军以后，受到大将军窦固的赏识。公元94年，在窦固的推荐下，班超出使西域，经过多年的努力，终于使西域全境统一于东汉。班超因功被封为定远侯；宋书 ?宗悫传》：“宗悫，字元干，南阳人也。叔父炳，高尚不仕。悫年少时，炳问其志，答曰：„愿乘长风，破万里浪。‟”

角度点拨：①人生的选择丰富多彩；②有志方能有所为

（12）写作素材：（非谢家之宝树，接孟氏之芳邻）《列女传》记载，孟子三岁丧父，小的时候非常顽皮淘气，为教育他，母亲花费了很多心思。据说其母为教育儿子而三迁择邻。第一次他家住在坟墓附近，孟子小时候专门学埋死人，哭死人，孟母觉

得这不是我的孩子所住的地方，就搬到城里去了，谁知这是一个农贸市场附近，孟子又和小伙伴玩起做买卖的游戏，孟母认为这样不利于孩子专心读书，再次搬家，搬到一所学校附近。

角度点拨：环境与人的发展

（13）写作素材：（他日趋庭，叨陪鲤对）《论语?季氏》：“（孔子）尝独立，鲤趋而过庭。曰：„学诗乎？‟对曰：„未也。‟„不学诗，无以言（说话没有依据）。‟鲤退而学诗。他日，又独立，鲤趋而过庭。曰：„学礼乎？‟对曰：„未也。‟„不学礼，无以立（立身没有准则）。‟鲤退而学礼。”

角度点拨：①人生要有自己的经典；②读书可以成就一个人；③人要有主动接受教育和虚心听取建议的习惯

（14）写作素材：（杨意不逢，抚凌云而自惜）《史记?司马相如列传》记载，一次武帝读到《子虚赋》，连连称赞，说：“朕独不得与此人同时哉！”掌管天子猎犬的官员杨得意告诉武帝这篇赋是司马相如写的，于是武帝就召见相如。相如把自己的《大人赋》上奏武帝，“天子大悦，飘飘有凌云之气，似游天地之间。”

角度点拨：①机遇可遇而不可求；②打铁还要自身硬；③呼唤伯乐

75、欧阳修《秋声赋》

写作素材：人为动物，惟物之灵，百忧感其心，万事劳其形，有动于中，必摇其精。（欧阳修）

角度点拨：人的精力有限，不可为外物所累

苏教版高中语文教材（必修四）写作素材汇编与点拨：第二专题 一滴眼泪中的人性世界

66、曹禺《雷雨》（节选）

（1）写作素材：三十年后侍萍意外地遇到当年抛弃自己的周朴园。对侍萍的突然到来，周朴园始而骇，中而疑，继而“喜”，而后……

角度点拨：①时间不会使记忆风化；②异化的爱情缺乏真淳与温暖；③伪善的人性常曝光于瞬间

（2）写作素材：当周朴园质问侍萍是谁指示她来时，侍萍满含悲愤地说：“命！不公平的命指使我来的。”

角度点拨：看不到事情的本质，往往无法认识到戕害自己的凶手究竟是谁

（3）写作素材：三十年来侍萍忍辱负重，带着孩子四处求生，改嫁、劳作填满了她生活的边边角角。三十年如一日，贫困成为她最忠实的伴侣。面对周朴园开出的支票，侍萍没有接纳，而是满含悲愤地撕掉。

角度点拨：①“忍”字已经深深地烙中国百姓的心灵深处；②屈辱无法用金钱衡量

67、〔法〕雨果《一滴眼泪换一滴水》

写作素材：

A、副主教克洛德，道貌岸然而心如蛇蝎，唆使不明真相的伽西莫多拦路劫持爱斯梅拉达；伽西莫多外形丑怪而心地善良，事情败露，副主教让伽西莫多承担罪名；伽西莫多受刑，他却漠不关心。

B、爱斯梅拉达被伽西莫多拦路劫持，却不计前仇，在众人疯狂羞辱伽西莫多的情况下，她却给伽西莫多喂水喝

角度点拨：①美与外表无关；②善良和邪恶，崇高和卑下是人性高下的分水岭；③真、善、美有其特别的真谛；④人性因为宽容而伟岸

68、《辛德勒名单》（节选）

写作素材：辛德勒原是纳粹分子，他利用与冲锋队头目的关系大发战争横财。在被占领的波兰，辛德勒在他创办的搪瓷厂雇用犹太人作为廉价的劳工。1943年，目睹克拉科夫犹太人遭受血腥屠杀，辛德勒良心发现，便设法尽其所能保护犹太人。战争结束时，获救的1000多名犹太人把一份自发签名的证词交给他，以证明他并非战犯，并打制了一枚金戒指送给他，戒指上镌刻着一句犹太人的名言：“救人一命等于救全人类。”

角度点拨：①人性可以复苏；②苦海无涯，回头是岸；③人生的最大价值不是拥有了多少金钱，而在于做了多少有利于他人的事；④付出终有回报

苏教版高中语文教材（必修四）写作素材汇编与点拨：第一专题 我有一个梦想

61、《季氏将伐颛臾》（出自《论语》）

（1）写作素材：周任有言曰：“陈力就列，不能者止。”

角度点拨：①守土有责；②在其位，谋其职

（2）写作素材：丘也闻有国有家者，不患寡而患不均，不患贫而患不安。角度点拨：①公平、公正方能立国；②安定、团结才有国家的兴旺发达

62、《寡人之于国也》（出自《孟子》）

写作素材：不违农时，谷不可胜食也。数罟不入洿池，鱼鳖不可胜食也。斧斤以时入山林，材木不可胜用也。

角度点拨：①遵循规律——我们别无选择；②舍弃是为了更好地拥有

63、恩格斯《在马克思墓前的讲话》

（1）写作素材：这个人的逝世，对于欧洲战斗着的无产阶级，对于历史科学，都是不可估量的损失。这位巨人逝世以后所形成的空白，在不久的将来就会使人感觉到。（恩格斯）

角度点拨：英名因为伟业而永恒

（2）写作素材：

A、各国政府——无论专制政府或共和政府——都驱逐他（马克思）；资产者——无论保守派和极端民主派——都争先恐后地诽谤他，诅咒他。他对这一切毫不在意，把它们当作蛛丝一样轻轻抹去，只是在万分必要时才给予答复。

B、现在他逝世了，在整个欧洲和美洲，从西伯利亚矿井到加利福尼亚，千百万革命战友无不对他表示尊敬、爱戴和悼念，而我敢大胆地说：他可能有过许多敌人，但未必有一个私敌。

角度点拨：①真理常在炼狱中诞生；②拥有豁达的心态才能轻松应对各种磨难；③人生的价值因服务于世界上大多数的人而伟大

64、孙文《黄花岗七十二烈士事略序》

写作素材：辛亥三月十九日革命党人围攻两广督署，革命党七十二名精英慷慨就义，损失可谓惨重。但此次战斗唤醒了国人的斗争意识，让国人从沉默中苏醒起来，睁开双眼开始呐喊。

角度点拨：①战斗是打破黑暗的最佳途径；②生命的价值因为坚毅不屈而显得壮烈

而崇高；③时代需要呐喊者的声音

65、马丁?路德?金《我有一个梦想》

写作素材：林肯签署了《解放黑人努力宣言》，标志着束缚黑人的漫漫长夜已经过去。但是，时至今日，黑人还没有真正获得自由。种族隔离的镣铐和种族歧视的枷锁，黑人的生活备受压榨；黑人仍然生活在物质充裕的海洋中一个穷困的孤岛上；黑人仍然萎缩在美国社会的角落里，并且意识到自己是故土家园中的流亡者。角度点拨：人权平等不能只是一个诺言

第三篇：高中语文教材诗歌教学心得

高中语文教材诗歌教学心得

漆敏生

审美感知在整个审美过程中发挥着重要的作用。诗歌教学中的一切审美活动都是以学生对审美对象的直接感知开始的，并在全过程中不断地丰富和深化。因此，我们不仅要探寻提供有丰富审美价值的审美对象，更要运用一切可行手段，如借助物像、借助绘画、借助音乐、借助美读、借助习作、借助移情等，建设转化审美对象，从而丰富学生的审美感知，使学生对诗歌作品的思想内容有深刻的领悟和启迪，情感产生强烈的共鸣，染上作者的情绪色调，达到“会心”的中级审美体验。美感应称这阶段这“启迪效应”或“感染效应”。

（一）借助物像

物像是记忆的基础，教师可以根据所教诗歌的内容，设计、制作多媒体课件，创作彩色幻灯片，或选用、自制一些挂图，并联系诗歌内容，详细地讲解画面，例如《沁园春。长沙》：

独立寒秋，湘江北去橘子洲头。看万山红遍，林尽染；漫江碧透，百秧舸争流。鹰击长空，鱼翔浅底，万类霜天竟自由。怅寥廓，问苍茫大地，谁主沉浮？

教师可以运用电脑制作两幅课件物像：

一幅是“湘江秋景”，突出秋天的景物特征：色调鲜明、微型机勃勃；

一幅是“独立寒秋”，突出人物的形象特征：意气风发、壮志勃勃。再用生动的语言再现诗中描述的情景，把学生引入诗的意境；学生凭借感观，通过想象与联相，如同身临其境，领悟到这首诗景美、情更美的情趣，从而感受到鲜艳的色彩《浓重的红和浸透的碧》；感受到澎湃的激情。产生对祖国大好河山的热爱之情，对建设祖国的豪迈情感。

（二）借助绘画

（宋）苏轼有言：“诗中有画，画中有诗。”一首首寓情于景、景中见情、耐人寻味的佳作，如同描绘出一幅幅优美、寓有情节、富有情味的绘画。诗歌讲究画面感，绘重视故事性，把绘画与诗歌中的说、写训练相结合，往往会收到事半功倍的效果。而把诗、画、事结合得完美的，莫过于唐代的王维，他在《山居秋暝》中写道：空山新雨后，天气晚未来。

明月松间照，清泉石上流。

竹 喧 归浣女，莲动下渔 舟。

随意春芳，王孙自可 留。

这首诗中有明月、清泉、松竹、溪石、水莲等，描绘了一组清静、美的画面；然而在 静的环境中，又有人的活动——浣女欢笑，可能还有作者的旁观。教师可以根据这组画面，激发学生的想象力，让学生说一段话或描述一个故事；然后再让学生根据语段或故事，画出一幅，乃至好几幅画。通过这样的教学，可以激发学生的想象力和创造力，锻炼学生的说话能力，提高学生的写作水平，并反过来促使学生在绘

画过程中去进行合理的想象和创造，使绘画作品更富有情节性，从而使“文”与“画”相互促进，使之形成一个良性循环，更好地使学生产生审美愉悦，在说、写、画的实践中发展和完善个性。

（三）借助音乐

古人云：“凡音之起，由人心生也。”人们对于音乐的体验，是一种心灵的感受，而对于一般的文学作品，却未必能产生心灵上的共鸣。如李煜的《虞美人》，学生通过“问君能有几多愁，恰似一江春水向东流”一句，可以理解诗人“亡国之音哀以思”的愁绪。又如李清照的《一剪梅》，学生也可以通过字面来理解李清照对一个人（新婚丈夫赵明诚）的思念而带来的“闲愁”。但如果借助音乐（配乐），学生更能在心灵上产生共鸣，音乐的旋律和学生的心弦，将一起颤动，让学生在心灵上得到感触，明白何谓“与我心有戚戚焉”。而且学生在感悟音乐的同时，也感悟了诗歌的内涵，并且会脱口而出：

红藕——香残——玉簟秋。轻解——罗裳，独上——兰。……

（四）借助美读

所谓“美读”就是所指“节奏、有感情地朗读”（叶圣陶语）。诗歌中的情感饱和的意象是在一种格律里面的，而建设、转化格律押韵的美，主要是通过“有节奏”、有感情的朗读来体会语言的美和意境的美的。如《琵琶行》：

大弦 如风雨，小弦叨叨如私语。叨叨错杂弹，大珠小珠落玉盘。下难。寂冷弦弦绝，凝绝不遐 声暂歇。别有 愁暗恨生，此时无声胜有声。银瓶乍破水浆进，铁骑突出刀枪鸣。曲终收 当心面，四弦一

声如裂帛。……

教师要指导学生有节奏、有感情地朗读，读出作品的节奏，感受琵琶奏出的声韵（因为这是用文字描写音乐的佳作），更要与人物的心境相联，感悟其中所包含的情感——琵琶女的“晚年沦落”和作者的“谪居卧病”，以及“同是天涯沦落人，相逢何必曾相识”，让学生从中受到音乐审美教育，陶冶情操，形成健康的审美志趣。

（五）借助习作

这里的习作是指在学生理解诗歌含义的基础上，让其发挥想象，把诗歌（尤指古诗词）改写成一篇具有环境描写、故事情节、人物对话等的白话“美文”。如柳永的《雨霖铃。寒蝉凄切》，可以让学生描写词人与恋人惜别的凄切场面。这样不仅能激发学生学习诗歌的兴趣，而且培养学生的想象力，提高学生的写作能力，同时也能更好地领悟诗中情景交融的意境美。

（六）借助移情

我们常说“云飞泉跃”、“山鸣谷应”，云何尝能飞？泉何尝能跃？山何尝能鸣？谷何尝能应？这是因为我们根据自己的体验来解释外界的事物，把无生命或无生气的东西看成有性格、有情感、能活动的东西，这就是“移情作用”。在“移情作用”。在“移情”时，物我达到了高度的同一，主客之间相互对流。正象征派诗人波德菜尔所说：“你取精会神地观赏外物，便浑然记忆自已 的存在，不久你就和外物混为一体了。你注视一棵身材停匀的树在微风中荡漾摇，不过顷刻，在诗人心中只是一上很自然的比喻，在你心中就变成一件事实：你开

始把你的情感欲望和哀愁一齐借给树，它的荡漾摇，也就变成你的荡漾摇，你自己也就变成一棵树了”。

2009．9

第四篇：人教版高中语文教材分析与教学指导

《人教版高中语文教材分析与教学指导——实用文》

反思总结

必修一第四单元包括《别了，不列颠尼亚》、《奥斯维辛没什么新闻》、《包身工》、《飞向太空的航程》这四篇课文都属于实用文体。

对于新闻，学生在初中时就学过毛泽东的《中国人民解放军百万大军横渡长江》。所以学生对新闻的特点结构已经有所了解，今天就让我们针对《别了，不列颠尼亚》这篇课文以加强对学生这方面的训练。

本文属于新闻类文章，我的教学思路是这样的：

一、导入：多媒体播放香港回归的视频，引导学生进入教学情境，导入新课。

二、知识积累：了解新闻的相关知识。

三、信息筛选：学生速读课文，按照时间顺序列出“香港回归”这一重大历史事件在文中的记录。

四、能力提升：文中写了三次降旗，各有什么意义？

五、合作探究：文章在写现实场景的同时，又相应地介绍了一些背景材料，请在文中找出来并分析其作用。你觉得本文的标题好在哪里？本文是如何处理对香港回归这一事件的报道的？

六、分析鉴赏：文中多处运用了恰当的对比，请找出来并分析其作用。

七、课堂小结。

八、布置作业：根据新闻的特点，就我校发生的新鲜事写一篇短新闻。

这一课用了一课时的时间完成，从学习的效果来看，总体上说比较理想，但仍然存在一些不足。下面针对这节课的教学情况作反思如下：

首先，从课时安排上看。这节课用了一课时，关于课的内容学生很轻易就理解了，所以我觉得这节课完全可以用一课时完成。上课之前，我总是怕学生把握不了相关的知识，所以，总是放不开“手脚”，但通过这节课，我发现学生是有很大潜力的。在这一课中，《别了，不列颠尼亚》一课内容比较简单，教师可以把这一课的重点问题留给学生，让学生课下小组讨论。

其次，应充分反映新课标的思想。新课标指出，语文教学是大语文活动，应突出语文实践能力和综合能力的功能，所以我觉得语文教学应实现四个“走向”：一是走向生活，语文教学假如远离了学生鲜活的生活世界，就无法走进学生的内心世界。在教学中可以让学生讲一些看过的关于纳粹的故事，说说亲身感受，让文本更贴近生活。二是走向实践，语文唯有运用于学生的实践中，融合到学生的血液里，才能真正成为学生永恒的精神财富；为了让学生有直观的感受，可以让学生自己实践，在网上寻找相关材料，让学生自主寻找纳粹罪恶的史料，充分利用学生的课程资源生成新的课程资源；让学生通过合作、交流的方式来理解记者在新闻事件中的作用。同时还能培养他们搜集资料的能力。三是走向综合，课堂所获得的各项语文能力、语文知识，只有在综合实践中整合起来，并加以积淀，才能成为一种综合素养。这一课除了语文的相关知识外，还涉及到历史知识，可以利用历史知识了解文章的背景。四是走向聪明，语文教学就是要让学生学得聪明一点、灵气一点。答应他们多角度思维，得出多种答案。

再次，语文学习应是一种学生个性化的活动，也是一种学生创造性的活动。作为教师不仅要珍惜学生的感悟、体验，更要保护他们的聪明火花。在合作交流中，学生被共同营造的氛围深深感染。学生首先从感性上体会到奥斯维辛集中营的罪恶。针对这些，在他们答对问题时要及时表扬，答错时要适时鼓励。这样更有利于开发学生的创造性潜能。认真备课，把握重、难点，完成教学任务固然很重要，但我认为更重要的是把语文教“活”、让学生“活”好，这才是语文学习的灵魂。假如教师死守教案，那么最好的教案也会成为束缚教学的桎梏。活生生的学生也会变成课本的奴隶。教师一定要具备课堂开发的意识与能力，善于设计和把握课堂气氛，增加课本知识容量和密度。只有如此，以往那些被我们忽视的生活场景与人生体验，才会被拿来当作语文教学的材料，从而为语文教学开辟出一片新天地。通过这篇课文的设计，我深深感受到：每一位高中语文教师都要以主人翁的姿态，不断更新教育观念，积极探索课改新路，大胆实践课改精神，从现在起就要以全新的姿态，用新的课程标准理念指导自己的语文教学，从而推动高中语文新课程改革的顺利进行。课堂灵活地放开一些，反而更能充分发挥教师的主导作用，更能活跃思维，激发学生学习的积极性，提高学习爱好。

最后，教学形式可以多样化。比如说，可以先让学生把课文预习一遍，然后抽出一个学习小组共同和教师配合完成这节课的教学。具体实施如下：可以让学生自主出题，教师进行修改补充，然后，把题印成篇子，发给同学们回答，学生不明白的都可以问这一组的学生，解决不了的可以提交老师，师生共同解决。另外，还可以采取抽条的方式，把学生找到的问题写在纸条上，其他组的学生抽到哪道题就回答哪道。形式的多样可以提升学生的爱好，让他们在玩中学到知识。我觉得假如采取这样的教学方法会比我实际运用的方法更有效，而且能让学生喜欢上你的学科。所以，我决定以后会采用多种教学方式授课。

通过这次教学反思，我总结出了自身存在的许多不足之处，在今后的教学工作中，我会经常总结、反思，不断提高自身的教学水平。

第五篇：高中语文专题教学实践研究探析

高中语文专题教学实践研究探析

郑国民 李煜辉

摘要

高中语文教学普遍存在内容碎片化、形态同质化、思维培养浅表化等问题，作为对实然问题的回应与破解，高中语文专题教学充分尊重学生的学习权利，显露出鲜明的整体性特征，从注重知识传递的效率转向知识建构的质量，使高中语文课堂形态大为改观。高中语文专题教学以其读写共生的教学理念和类似学科活动课程的平台功能，在听、说、读、写的交互作用中促进了学生语文能力的综合提升和思维品质的发展，为培育学生语文核心素养提供了新的路径与可能。

郑国民，北京师范大学教授，博士生导师，教育部新世纪优秀人才，哈佛大学高级访问学者，教育部国家语文课程标准研制修订组核心成员，中国高等教育学会语文教育专业委员会会长，全国中学语文教学专业委员会常务副理事长，现任北京师范大学教务处处长。主要从事语文课程改革、语文教育发展史、中外母语教育比较研究。主持国家社会科学基金重点项目“20世纪中国文学教育的历史回顾与现实意义”、教育部哲学社会科学研究重大项目“文艺学与中小学语文教学研究”、全国教育科学 “十一五”规划项目“新课改小学语文教科书编写质量研究”等多项大型课题。出版专著《新世纪语文课程改革研究》、《从文言文教学到白话文教学》《当代语文教育论争》等多部；主编国家“十一五”重点图书出版规划“文艺学与中小学语文教学丛书”，以及“京港语文教育研究前沿丛书”。

高中语文专题教学实践研究探析

随着语文课程改革的深入发展，近年来专题教学逐渐兴起并引起广泛关注和热烈讨论，从理论和实践层面都在进行深入的探讨和总结，各种观点和看法异彩纷呈，丰富和拓展了专题教学认识的边界与视域。仅就实践角度而言，高中语文专题教学是一线教师依据自己的教育直觉对现实问题的直接回应，是在困惑与迷茫的教育场域中所开展的积极突围，也是对自我固有教学经验的否定与超越。作为一种“自下而上”的改革实验，专题教学凭借直面现实问题的实践取向、鲜活有效的实操策略和卓有成效的育人价值，不断吸引更多一线教师参与其中。特别是在高中语文课程标准修订的背景下，专题教学让很多教师欣喜不已，蓦然回首发现自己正在求索的教学方式竟然与核心素养的培育息息相关。于是，以“专题”建构高中语文教学新形态，大力促进学生语文素养的发展，即将和正在成为语文教育工作者心头更为宏大的使命和期待。

一、问题与困境：高中语文教学举步维艰的现实格局

新世纪以来，我国高中语文教学取得了重要进展和成就，这是不争的事实。但随着改革和探索的不断深入，人们日益感到有些根本性问题亟待解决，如果不去触摸或者直面这些问题，就很难前行和发展，如同进入长跑中的“高原状态”，举步维艰。

1.教学内容碎片化：量的积累遮蔽了质的突破

当前高中语文课程与教学高度关注学生的学习内容及其先后顺序，其前提和假定是: 学习内容的品质越高，学习效果越好；学习内容的数量越多，学习效果越好；学习内容安排的先后顺序越合理，学习效果越好。这种设计思路反映出一种“课程即内容”“课程即知识”的传统观念，一方面的确有助于语文课程总量的积累，在一定程度上也确实丰富了学生语文学习的内容，开阔了学生的眼界。但另一方面，对高中语文而言，高品质的作家作品是学不完的，对其进行序列化、结构化的安排也难以找到令人信服的依据。更为重要的是，对语文学习来说，量的积累并不必然带来质的飞跃，除非在量的积累过程中能够促进学生的思维发展，使学生在不同知识点之间建立有机的联系。

当前大多数学校这种语文课程安排客观上造成了学习内容的不断膨胀，增加了学生的学习负担。这些课程内容的组织方法和教学方式又大同小异，对学生学习能力和思维品质的培养力度差别不大，其主要价值似乎就是通过开设一门又一门的课程向学生传递语文学科的不同知识。尤其是选修课程的开设，一所学校少则十几门，多则上百门，彼此之间又相互独立，各自为政[i]。这种状态下，花样百出的语文课程已经逐渐丧失了其应有的育人内涵，而逐渐变成仅仅作为某一门类知识载体的“课程碎片”。这样的课程设计具体到课堂教学之中，经常出现一些为大家熟悉的现象：教师习惯于单篇课文的教学设计，在有限的课时内，将自以为值得教的内容通过讲授、提问、讨论等方式传递给学生。在传递过程中，教师乐此不疲地进行零打碎敲、蜻蜓点水式的知识学习和技能训练，而学生得到的往往是单一而破碎的、浅层的、有确定答案的但很难建立关联的内容。当面对复杂的、深入的、没有确定性答案也似乎很难找到唯一路径的问题时，学生大多茫然和无奈，往往出现无从下手或束手无策的状态。

2.教学方式同质化：千篇一律造成了师生倦怠 不同教师面对不同学龄而又个性各异的学生，应努力建构适应学生身心发展规律的、满足学生个性需求的，同时又能充分展现教师风采的语文课堂。然而实际情况不容乐观，语文课堂“千篇一律”“千课同构”的问题还比较严重。学生从小学到初中，上了九年语文课，到了高中阶段大多还沿袭同样的套路学习每篇课文，依然是反反复复的字词句篇。面对每篇课文、每节课，还没有等老师开口，学生大多非常清楚老师要求学什么、做什么。出现这种现象的原因是复杂的。作为课堂教学的两端，备课与评课的理念和方式直接影响到课堂教学的形态。当下许多学校把集体备课混同于统一思想、统一内容、统一教法、统一进度、统一评价的过程，要求所有老师用相似的方法在规定的课时里完成同一内容的授课，这就为课堂教学的同质化埋下了隐患。评价一节语文课，习惯于将是否达成预设的教学目标作为重要指标，习惯于关注课堂教学的外在形式是否符合“自主、合作、探究”的要求。有人对这种简单化处理的评价模式做了这样的概括：教师不讲，学生自己学习就是“自主”；前后左右讨论一下就是“合作”；一个话题冠以研究的名义就是“研究性学习”[ii]。

这些重预设、轻生成，重效率、轻质量，重形式、轻效果的“套路”，很大程度上限制了师生的自由发挥：教师难免拘泥于“课时主义”的窠臼，力图在规定的时间完成预设知识的传递，学生不得不与之配合甚至“做秀”。久而久之，必将形成教师疲劳、学生厌倦的状态。在各种教学参考书、网上资料都随时随地唾手可得的当下，教师作为知识权威的形象不断在消解、坍塌，学生思考的动力、投入的激情从何而来，便成为老师不得不面对的问题。新世纪之初，在启动高中课程改革时曾经在全国做过一个调查，请学生列出最喜欢的排在前四位的学科，其中没有语文。十几年过去了，高中语文教学类似的尴尬和无奈应该得到根本的改变，语文学科被边缘化的状况理应得到重视。

3.思维培养浅表化：浅层问题延宕了探究深度 从思维发展的角度而言，高中生在思维深刻性方面呈现出明显的发展诉求。他们有能力也有意愿从不同视角、不同立场提出各种各样的问题。他们希望得出丰富多彩的成果，而不是死记硬背那些唯一确定性的答案。与此同时，高中生对问题进行深度探究的渴望更为强烈，借助典型的文献材料讲证据、有逻辑地阐述观点，形成从现象到本质、从特殊到一般的深刻认识，往往比浅表化的问题解决更能激发他们的学习热情。

高中语文课堂教学还不能很好地满足学生在思维广度和深度上的发展诉求。首先，质疑和提问的机会往往被教师“垄断”。教师抛出大量预设的问题并启发学生来解决，固然有助于提高课堂教学的效率，但在一定程度上也就阻滞了学生质疑精神和提问能力的发展，而质疑和提问又恰恰是学生思维发展的起点。其次，在问题解决的过程中，由于教师不仅预设了问题，也准备了所谓的“标准答案”，最后不论学生如何“自主”“合作”“探究”，大多数情况下总要归结到这些答案上来。这样简单、重复的操练以及肤浅、确定的答案无法激发学生学习的动力，有时学生对老师的做法甚至不屑一顾。如果教学活动还停留在这个层面，正如有的老师感慨，学生偶尔回答老师的问题，也是照顾老师的情绪而已。第三，即使有的学生确实对教师课上提出的问题产生了浓厚的兴趣，往往也没有机会和时间在课下深入地研究，他们的兴趣点总是随着新课文的到来不断转移，他们的精力总是被零零散散的浅表化学习任务所消耗，培养思维品质的深刻性更是无从谈起。

二、突围与探索：高中语文专题教学的理念与策略

新世纪语文课程改革，着力提升学生的语文素养，倡导知识和技能、过程和方法、情感态度价值观的整体推进，大力倡导真正意义上的自主、合作、探究的学习方式。十多年来，各地老师积极探索、大胆实践，涌现出了很多成果和经验，专题教学应是最有代表性的成果之一，在理念与策略上已经呈现出鲜明的特征。

1.专题教学设计理念：从碎片到整体

尽管到目前为止人们对专题教学认识不一，实践探索的路径和成果也不尽相同，但是从教学目标、教学内容到教与学的方式等方面都体现出鲜明的整体性特征，力图实现语文课程标准提出的目标：通过对语文知识、能力、学习方法和情感、态度、价值观等方面要素的融汇与整合，切实提高学生的语文素养。理所当然，语文素养不是在碎片化的知识传授和技能训练中形成的，而是以整体化的课程与教学组织形式，让学生在相对完整的情境和任务中自主建构、不断反思和调适中养成的。从教学设计的理念上来讲，专题教学之所以能够实现多层次、多向度的融汇整合，关键就在于跳出了以语言材料为中心的教学组织形式，走向以“专题”为中心，这也是专题教学与所谓“单元教学”的本质区别。从不同角度而言，专题可以是具有语文学科研究价值的问题，可以是师生共同探讨的感兴趣的语文话题，也可以是从学习内容中提炼概括的具有语文学科特征的主题。尽管实践者和研究者目前对专题这一概念的界定有不同的看法，但可以肯定的是，任何一种“专题”都存在着多向度的聚合功能：聚合三维目标，聚合语言材料，聚合学习时间，聚合一切有利于达成教学目标的教与学的方式。从这一点来讲，专题教学更类似于以解决问题为目标的语文学习项目，具有项目式学习（Project-based Learning）的某些特征。在问题解决过程中，专题教学更加强调立足语文学科内部连贯而持续的育人行为，来培养学生理性思维和高阶认知能力。正因如此，专题教学有别于那种具有跨学科特点、学习内容过于泛化、能力培养浅表化的“主题教学”，也不同于那种从整体课程规划着眼，把研究重心放在课程安排和教学规划上，却较少顾及课堂教学内部变革的“模块教学”。

不难发现，在专题教学实践研究中，许多教师突破了单篇教学的常态，他们敢于在学科课程中拿出相对独立、完整的一段时间，系统设计专题教学的课程方案。这种方案既不同于传统课文的“教案”，也有别于学科活动课程中的“活动方案”，而是把两者的优势结合起来，既能使学生在教师指导下静心读书，建构经验，钻研有语文学科价值的问题；又能使学生在教师的组织下充分活动起来，交流观点，形成有质量的读书成果[iii]。有些研究型教师已经开始探索包含课程目标、课程规划、教学方略、评价方案等基本内容的专题教学模式。这种探索实际上是致力于语文学科教、学、评的一体化，在一定程度上解决了教与学分离，教学与评价脱节的问题。在当前倡导培育学生语文素养的语境下，专题教学在课程与教学上呈现出的这种整体性特征，有利于帮助学生从语文学科零散的课时和无序的内容中解脱出来，在较长的周期里集中精力较为深入、系统地探究自己感兴趣的语文问题，也就更加符合语文素养形成的内在逻辑。

2.专题教学组织形式：从整齐划一到自主选择 传统语文教学的设计与实施重视教师的教，轻视学生的学，集中表现为忽视学生应有的学习权利。专题教学则反其道而行之，在设计和实施的全过程充分尊重和保障学生的学习权利，尤其是选择权和决策权。

在课程内容上，选择以哪一位作家、哪一本名著为学习对象，教师往往通过问卷调查法和访谈法，认真统计学生对作家、作品的兴趣分布情况，并梳理分析其原因。最终确定的学习内容往往通过民主决议的方式得来，而非教师一厢情愿地安排。选我所学，学我所选，学生拥有了学习内容的选择权和决策权，就会主动承担起学习的责任。在课程实施中，基于这种责任，学生往往自觉承担专题学习资源的搜集整理工作，选择优良版本的图书做“教科书”，甄选学术文献、图片或影像作为学习资源。

在课程规划上，专题教学长则数月，短则数周。如同长跑一样，学生的学习方式和学习能力存在差异，进度上必然有快有慢、参差不齐。教师会与学生共同商议课程规划，这种规划相当于确立“比赛规则”，如大致分几个学习阶段，分别要完成哪些学习任务等。课程开始后，每位学生根据自己的实际情况，参考共同规划，制定个人学习计划，相当于运动员自己的“比赛节奏”。学生用自己的节奏学习，在学习中找到自己的节奏，同时又要遵守规则，对教师和其他伙伴负起责任，不因为自身懈怠或拖延影响整体进度，有利于培育学生的规则意识和契约精神。

在学习评价上，教师往往采用“规定动作”与“自选动作”相结合的方法。所谓规定动作是指教师设计出全班同学共同完成的“基础等级任务”，这些任务多数承载着“语言建构与运用”方面的目标，是语文学习的基础。所谓“自选动作”，一是指列出“菜单”供学生选择的学习任务，二是完全由学生自己决定的评价办法，如：用什么方法来评价学习态度？评价与他人的合作？对全班同学在学习资源上、观点上有何贡献？这些都由学生自己设计标准、寻找办法、提供证明，并向全体相关者陈述汇报。学生可选择的对象越丰富，越能调动其兴趣，发挥其潜能；学生参与决策的程度越深，对学习目标的认识就越深入，对学习质量标准的理解就越清晰。

3.专题教学实施过程：从高效传递到高质量建构 在教学实施中，传统语文教学更为关注知识传递的效率，专题教学则更为关注学生知识建构的质量。这一价值取向的转变，包含两个层面的意义。从知识传递到知识建构的转变，其意义在于，促使课堂由教师的教转向学生的学，从重视预设转向重视生成。正如于漪提出的，教学是教师的教和学生的学两个方面的活动,施教之功就在于启发、引导、点拨、开窍,充分调动学生学习的自觉性和主动性,促使他们积极地发挥认识主体的作用[iv]。学生主体作用的充分发挥，有助于从根本上解决课堂教学同质化的问题。从重视效率到重视质量的转变，其意义在于，促使课堂由重视外显目标的达成转向重视内隐的思维发展，从而有助于更好地满足中学学生思维发展的需求。

在专题教学中，学生研讨的问题往往不是教师提出的，而是来自师生互动的过程。正如有的学者认为，相互作用的“对话”是优秀教学的本质性标识，因为“对话”是思想的“平行交流”，是对世界“发表意见”、是实现“自由”的实践[v]。相对于预设的、静止的、居高临下的学习要求，专题教学中的问题往往是动态的、过程中产生的、师生和生生之间相互作用中出现的，这些问题在教与学的过程中不断被质疑与修正、甚至被颠覆与否定。出现这种现象，除了学生自我认识不断深化的因素之外，也来自教师与学生、学生与学生之间的相互交流、启发，以及不同观点的碰撞和交锋。从一定程度上讲，专题教学所研讨问题的形成与确定，以及随之而来的探究过程本身，比最后得出的确定性结论更为重要。正是这种不断生成、确定和探究的过程，培养了学生的问题意识，即善于发现问题、形成问题、凝炼问题，最终确定一个值得研讨又能够研究的问题。也正是这一过程，使专题教学所呈现的课堂形态从预设走向了生成，从单一走向了多元，从僵化走向了鲜活。在这一过程中，学生经历了阅读经典作品时的信息输入，经历了质疑、设问、分析、论证、判断、评价等思维过程，更经历了撰写文章时“手笔相应”“辞能达意”的训练，实现了从学习者到研究者的角色转变。因此，可否这样理解，高质量建构知识的过程也就是高质量的育人过程，这是专题教学充分发挥语文学科育人功能的重要途径。

三、期待与追寻：高中语文专题教学的成效与展望

在回应和破解现实问题的过程中，高中语文专题教学有力促进了语文课堂教学的转型，在很多方面取得了扎扎实实的育人成效，为基于语文核心素养的新一轮教学改革的成功实现提供了路径与可能。

1.问题研究：助力学生思维品质的发展

高中语文专题教学的实践者关注学生思维品质的发展，尤其是思维深刻性的发展。语文专题教学中的研究问题越具体越深刻，往往越能够激发学生积极投入的激情和持续探究的动力，从而促进学生的思维不断向深处发展。从记录学生学习过程的教学案例，以及学生最终形成的研究报告、创作成果等方面都可以显而易见地看出这方面的特点。很多老师都遭遇过学生超越自己的“尴尬”或“难堪”，同时他们也愿意用“意外的惊喜”表达自己的感慨或感叹。通过典型问题的研究，学生获得了典型的情感体验、经历了典型的学习过程、尝试了典型的学习方法与策略，思考的深度就是在这个过程中产生并深化的。相对于数理化等学科，人文学科内容往往不具有严密的系统性和逻辑性，因而我们需要选择那些具有代表性的作品，通过具有典型价值的感受和体验，以及方法与策略的尝试，获得多向度、个性化的学习成果。正如语文课程标准所强调的，“重点关注学生思考问题的深度和广度，使学生增强探究意识和兴趣，学习探究的方法，使语文学习的过程成为积极主动探索未知领域的过程。”[vi]正是基于这一点，很多语文老师在专题教学中孜孜矻矻、不断求索，取得众多可圈可点的成就。

2.读写共生：促进语文学习成果的形成

专题教学不仅是阅读教学，也就是说，不仅引导学生读书、读文章，同时也在引导学生学会写作。大多数专题教学的设计和实施，都体现出这种读写一体化的理念与特点。因为读书的过程，是一个“情动”的过程，是一个思考的过程，更是一个见识形成的过程。“情”“思”“识”恰是学生写作成功与否的关键内因。以前老师教学生写作文，往往更关注结构、技巧和方法，似乎学生掌握了这些工具性的知识，就自然而然能够写出好文章。实际情况是，当学生没有真情实感，缺少思考感悟和真知灼见，则无论掌握多少技巧和方法，都难以写出真正的好文章，充其量只能搜肠刮肚敷衍出一篇中规中矩、枯燥乏味的考场作文。可以说，“情”“思”“识”这些关键内因的形成，一方面来自现实生活直接经验的磨练，正如杜甫所谓“文章憎命达”；另一方面就来自读书或课堂学习获得的间接经验。教师在语文课堂中一个重要作用在于唤醒——唤醒学生沉睡的记忆，唤醒将原有认知、体验、冲突与文本进行“链接思考”的意识和能力，使之能对文本产生属于自己的感受[vii]。

传统的语文课上，教师更注重文本的分析、理解、欣赏和评价，恰恰忽略了学生在信息输入之后的及时输出，读的文章很多，写的文章很少，从认知层面也就没能把优秀作家和优秀作品的精华，无论是思想上的、艺术上的还是人格上的，转换成学生自己内在的心理图式，所以学生读了那么多课文，还是不会写作。正如有的学者指出，在教学中既不能离开了过程与方法、情感态度与价值观去求得知识与技能，也不能离开了知识与技能去空讲过程与方法、情感态度与价值观的发展[viii]。

专题教学与传统教学方法的区别在于，不仅致力于阅读能力的提升，还致力于学生写作关键内因的培养，力促学生通过阅读打通写作的关口，通过写作加深阅读的体悟。当学生有一定的情感积淀，有一定的思考深度，乃至形成了某些观点和看法时，将其表达出来成为学生自然而然的诉求，甚至到了不得不写、欲罢不能的状态，此时只要给学生写作的机会和时间即可，下笔千言、倚马可待也并非奇迹。当然教师此时也会不失时机进行写作引导，指导学生表达自己阅读时的情感、思想和见解，并注意必要的写作规范。或者布置写作任务，并及时予以批改和讲评。这就使得学生在读写之间形成了良性互动，两种能力都得到了促进和提升。以笔者在北师大二附中所做的专题教学实验为例，学生在高一高二两年时间里共计完成了“鲁迅作品专题研读”、“《史记》模块式专题研究”等五个专题的学习，累计形成人均10万字的写作成果，有30多篇作品正式发表，100多万字的作品结集出版[1]。

3.平台互动：利于学生综合素养的提升

当学生完成读写任务，并形成学习成果时，专题教学特别注重搭建平台，让学生作为主体把这些成果拿出来向全体师生展示和交流，这就使专题教学在一定程度上具备了学科活动课程的优势——促进学生综合素养的发展，从而能够更好地发挥语文学科教学的育人功能。交流展示本身既是一种学习活动，即对听说能力的训练，更是一种交往活动，即对交际修养的训练。作为演讲者，只有真正理解所讲内容，用心设计讲话的情境，采用适当的技巧，才能吸引听众；作为听众，只有专注去听，及时去记，认真去想，才能从同伴那里学到知识、获得启发。在听说之间角色互换，互相尊重，能很好地提升学生人际交往的修养。如果说听、说、读、写是语文学科的四项基本能力，那么高中语文专题教学正是以其读写一体化的教学理念和类似于学科活动课程的平台功能，在交互作用中实现了对四项基本能力的综合培养。

当前国家大力推进基于核心素养的教学改革，素养培育不同于知识掌握或技能习得，后者可依靠教师单向传递或反复操练，前者则须学生在真实情境下积极主动地开展学科实践活动。在实践活动中，学生才能建构知识，习得经验，反思问题探究的思想方法，学会与他者的协同合作，从而实现素养发展的目标。作为一种对语文课程内容、教学过程、学习方式和教学评价进行深度整合的教学形态，专题教学充分体现了互联网时代的学习特征。实践探索者所提供的许多具有推广价值的操作路径，无不指向调动学生内部动机，让学生真正成为学习的主人，以强烈的愿望、饱满的热情持久而深入地参与到学习活动中来，不再因应试升学的压力、教师强制性的要求或父母的期许等外部因素进行被动的、忍受式的学习，这恰恰是培育学科核心素养的关键。专题教学的理论基础应如何建构？是否有普适性更强的专题教学模式？专题教学的学习效果该如何评测？作为一种方兴未艾的实践探索，尽管围绕高中语文专题教学还有许多问题值得进一步探讨，但凭借其于现实困境中的积极突围以及不断展露出的与培育核心素养相适应的育人取向，高中语文专题教学有理由引起更多的一线教师和研究人员的关注。

参考文献

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