文化视野下的文言文教学研究

第一篇：文化视野下的文言文教学研究

第一讲 当前文言文教学的困境

文言文教学存在的几个问题

各位老师，今天我们开始“文化视野中的文言文教学”的培训的第一讲。讲座谈的是“文言文教学”，但文言文教学可以从很多角度来谈，不同的角度可以看出不同的问题，也可以谈出不同的内容。我们是从文化的角度来看文言文教学，是在文化视野下，来审视和反思当前的文言文教学，思考改进和改良文言文教学的方法和途径，提高文言文教学的效益。

应该承认，我们的文言文教学取得了很多成绩，积累了丰富的教学经验，也培养了一些有作为的人才。但是，我们更应该看到，文言文教学存在的问题更值得我们关注和思考。但这些问题，首先是语文教学困境的一个方面，比如人文性与工具性的问题，就没有得到很好的解决。更大的范围看，文言文教学反映了当前语文教育甚至是社会文化生活的某些令人担忧的问题，比如价值观问题。学生不喜欢学文言文，是不是仅仅因为我们的教学存在问题？英语教育不存在问题吗？为什么那么多学生愿意花费那么多精力与时间来学？我有时候想，这个社会有多少人真心实意的敬畏传统文化并在日常生活与实践中践行传统文化呢？如果我们的社会对传统文化只是喊喊口号，搞搞运动，比如祭祭孔子，读读经，而压根没有打算在生活中去实践，去体验，那么，这必然造成学生内在的反感与疑虑，他们就会自然而然以应付的态度学，把文言文当做一个考试的知识项目学，结果就学成现在的样子。后面我们还会谈论这些问题。仅仅就语文教学谈语文，是谈不好的；仅仅就文言文教学谈文言文教学，也是难以深入的。鉴于时间关系，作为专业工作者，我们还是要集中精力，聚集文言文教学本身的问题。

文言文教学有三个方面的问题是不可不谈的。

1.文言文教学内容，越来越局限于字词句篇章的解读与训练

在长期的应试教育下，文言文教学形成了一个特定的模式：老师逐字逐句串讲，在注译课文的同时，加上一些繁琐的文言文知识解释。这样的教学，将文言文当作语言材料来死记硬背，来作语法分析，来作像数学一样精确的文言文与现代文的语言转换即翻译。在教学过程中，学生们忙于记词义、记语法特别是特殊语法现象，记译文。人们嘲讽的所谓“碎尸万段”式的课文解读模式，在文言文教学中表现的格外刺目。“字字落实，句句清楚”的教法使得文言文教学课堂十分枯燥乏味，教师缺乏激情，学生缺乏欲望。书店里形形色色的文言文译注大行其道，中学生大多数是人手一本，几乎可以取代教师课堂的讲授，因为书中的注释往往比教参还详尽。传统阅读重感悟，强调“熟读精思”，重积淀，强调吟诵，重语文修养，强调博览群书。而今天阅读重分析，强调语言形式；重信息筛选，强调阅读技巧；重应试能力，为考而读，舍本而逐末。

2.比起现代文阅读，文言文阅读的教学过程更为单一，相对更缺乏民主性、开放性与多元性

我们的文言文教学在指导学生获得意义的过程中，往往采用自上而下的加工方式，在很大程度上剥夺了学生思考的权利。五千年的历史与文化厚重得让人恐惧；而已经失去了现实生命的语言表达方式也让学生望而生畏，教师在课堂上极容易陷入自我权威的盲目确认之中，不自觉地以知识权威者或者传统文化代言人的身份与姿态出现，向学生进行讲解与布道。如果说在现代文阅读教学中，学生基于现实生活所获取的信息与知识，依靠最基本的语言理解和文化理解，还能够与老师进行一些哪怕是有限的对话，在文言文教学中，语言与文化的隔阂在很大程度上取消了师生之间对话的可能，创造性的对话更是十分困难了。教学不能民主，使得课文与学生很难达成内在的沟通，文本难以真正走进学生的心田。在学生眼里，文言文始终只是一个知识项目，而不是一个具有现实生命价值的文化要素。这在很大程度上挫伤了学生学习的自觉性与主动性，使得文言文学习的整体效益低下。

3.如果我们承认检测和考试的教育的必要手段，那么，现行的高考文言文检测模式也在很大程度上影响了文言文阅读教学

看看每年的语文高考统计资料，我们发现文言文得分率在总体上并不低，常年带高三的老师们也知道，文言文是可以经过大量的训练来提高解题能力的。但是，在欣喜之余，我们也发现，分数并不能真实的反映学生所获得的文言文阅读能力以及基于文言文教学而获得的文化素养。试问：学了考了那么多史传文章，有多少学生通读过一本传统的历史传记？有几个人能通读一本历史传记？黄玉峰老师批评当前的阅读考试，现代文读得懂却拿不到分数，文言文读不懂却能拿高分，这反映了现代文阅读与文言文阅读检测中存在的问题。有人统计近几年各地的高考题目，多数题目还是侧重于记忆性或导向记忆性的题目，思想含量很低，思考空间不大。以全国卷2002年高考《史记·李将军列传》为例，看看其中一个题目设计：

15、下列对原文有关内容的概括和分析，不正确的一项是：

A、李广为行伍出身，家中世世传授射箭之法，因而骑射精熟，晓勇善战.曾在抗击匈奴时杀敌立功，并在平定吴楚军时，攻营拔寨，建立卓越功勋。

B、李广不仅武艺高强，而且足智多谋。他面对匈奴数千骑兵，沉着镇定，巧用疑兵之计，使敌军不敢贸然追击，而自己的小部队则安然得以保全。

C、李广不善言辞，少言寡语，而又廉洁自律，重义轻财.他屡建战功，威震匈奴，常有增加财富的机会，但却终身没有多余财物，也从不以家产为念。

D、李广作为主将，部队失去向导而迷失道路，他勇于承担过错。面对处罚，他认为自己已经年老，无力再请刀笔之吏为自己辩护，于是引刀自刭。

答案是D。“复对刀笔之吏”不应理解为“再请刀笔之吏为自己辩护”，这就很滑稽了。读了那么一篇文章，题干又如此之长，看起来命题者颇费了周折，绕老绕去，考察点竟然不过“复对”的意思。这样考察的目的究竟何在？这样考察的价值究竟何在？

湖北省荆门市东宝中学抽样调查高

一、高

二、高三学生，共计500人。调查分析，额可以得出下列结论：

其一、阅读范围大都局限于教材，对传统古文选本知之甚少，反映了学生文言文阅读面很窄，对古籍知识了解甚少。叶圣陶先生说教材不过是个例子，学生学了那么多文言文“例子”，目的是什么呢？为学而学，为考为学，学了不用，考了就忘，结果学了也等于没学。这深刻反映了文言文教学在现实社会文化环境中的尴尬处境。

其二、背诵、积累之中过分注重名言名句，忽视整体篇章的理解和把握，更忽视整个传统文化背景的探究，忽视有创造意义的阅读与探究。文言文学习的根本目的是什么？现在学文言文，似乎就是要拣几句名言名句装点作文的门面，或者说话时候的拿腔拿调。高考中填写名言名句【八选五】，也在推波助澜。

其三、在文言文的知识获得方面，缺乏自觉性和主动性，停留在“加大训练，以求质变”和“老师讲解，归纳总结”的占60%。这个结论与前面的分析是一致的。这是当前教育存在的问题，更是文言文教学必须正视和思考的问题。第二讲 文化理解的三个维度1

一、理性定位文言文及其教学的价值

文言文阅读教学，首先要对文言文有一个理性的判断与认识。首先要承认，文言文是一种历史的存在。它是一个历史存在，承载着几千年的中国历史与文化，记录着几千年中国人的生活方式与文化形态，这是一个客观事实；但既是历史存在，文言文的现实生命与价值就是以特殊的方式存在的。有人鼓吹废弃文言文教学，认为既然文言文失去了现实的使用价值，就没有学习的必要，这是历史虚无主义；有人主张加大文言文的学习量，削弱或贬低现代文阅读教学。在我看来，这也是错误的。金志浩老师有一个判断，我很赞成。他说，一些教师教文言文，因为语言积累不够，文化积累不够，一篇文章不能顺畅理解，一些字词不能正确解释，水平高下立现，教师自身也能够虚心承认自己的不足；而现代文教学呢，则不大有人承认自身的缺点。其实，并不是每个教师都具备合格的现代文阅读能力的，只是不如文言文那么明显和刺眼罢了。金老师的判断是有足够证据的。现代汉语是生活语言，是具有现实生命的活生生的语言，它反映的是当代人的生活，具备更多的现代气息，这是语文教学必须第一重视的，因为语文教学必须把学生的现实的生活与发展作为第一要务。我不赞成那种为了张扬文言文教学而贬低现代文教学的主张。

那么，文言文在现代生活究竟有什么功能呢？这就要给文言文在现代生活中的地位给出一个理性的判断：文言文是认识工具而非实践工具。

什么是“认识工具”？比较一下现代汉语与文言文就明白了。现代汉语是一种生活语言，是实践中的语言，具有现实的生命力。毋庸讳言，学习现代汉语的第一要务，就是使用，借助它进行日常的交流、沟通与表达，我们称之为“实践的工具”；而文言文不同，文言文已经退出了历史舞台，它的价值在于它是文化的承载物和寄寓者，学习它，谁也不是为了说它，它的价值不在于现实的交际，而在于通过它来接触、理解和研究传统文化。文化的传承，除了实物、除了民间风俗、习惯等，主要的载体还是语言。中国几千年的历史与文化，文言文是其最主要、同时也是最可靠的载体。每个人对自己的过去都有不可遏止的探求欲望，一个种族对种族的历史与存在也有一种天然的求知欲。哲学上有个形象的说法，说哲学有三个原命题，我是谁？我从哪里来？我到哪里去？反映的就是人类的这种心理本能。现代文化的所谓“寻根”，实际上也可作如此理解。学习文言文，首先便是引领学生去认识古代人的生活，结交历史上的“朋友”。以甲骨文为比方，人们研究甲骨文，大概不会是要使用甲骨文，而是想通过甲骨文去了解殷商时代的政治、文化和历史。所以，甲骨文是认识殷商时代的认识工具，而文言文则是认识传统中国的认识工具。

文言文是认识工具，学习它的主要目的，在于了解和理解传统中国的历史、政治与文化。如果没有了这一功能，学习文言文也就失去了基本的意义。文言文教学，就是要促使学生掌握文言文这一认识工具，最终达成与传统文化的沟通。但是，审视当下的文言文教学，我们会发现，我们恰恰没有处理好这一点。所谓“字字落实，句句落实”的教学，专注于文字与词法句法，忽视了文字后面深刻的人文背景与文化内涵；而教学中的缺乏民主与开放，将学生当作接受信息的容器，即使有意于文言文教学中的文化理解，也因为主体参与的缺失而没有效益。再看看我们的高考，基本上还是限制在字词句的理解上，而文化理解与批评的内容很少很少。在文化视野下反思和改革当前的文言文教学，不仅是语文教学的当务之急，也在很大程度上决定了传统文化在今天的命运。

朱自清先生指出：“经典训练的价值不在实用，而在文化。”

二、文化的核心是价值与生活方式

文化包罗万象，举凡器物、制度和一切符号化的遗存物都是文化，但文化的核心则是一个民族或一个群体的生活方式和价值观。学习文言文，往最深里说，那就是理解我们的先人们的价值观，理解他们的生活方式。

近代中国人探索西方文化和反思 民族文化的历程，也说明了文化虽然包罗万象，但核心还是价值观和生活方式。

1840年，西方文明伴随着火炮入侵中华民族。人们的第一反应，认为西方之所以先进，是因为他们的枪炮舰船。于是掀起了学习科技的第一轮高潮。但是甲午海战让人们警觉到技术并不能解救危难中的中国。中日双方实力相当，而我们一败涂地。原因在哪里？先进的武器与落实的组织制度与管理方式不能整合起来，结果遭遇毁灭性失败。人们开始探索西方制度。当我们探索并引进了一些西方制度后发现，这些先进的制度水土不服，一引进便变质。到了19世纪末和20世纪初，有识之士们越来越深刻的认识到，如果我们的国民精神面貌不改变，如果我们的价值观和生活方式不改变，引进先进的科技与先进的制度也是徒劳。这说明，文化的核心是价值观，是生活方式，文化的变革，最根本的变化就是价值观的变化，就是生活方式的变革。

文化视野中的文言文教学，我们既要考察传统的器物文明，也要思考传统的典章制度，但最关注的，还是传统文化的价值观，还是我们中国人的生活方式。我们的民族如何理解真善美，如何理解忠孝节义，如何理解出世入世，如何理解名利与生死，我们中国人最崇尚的生活方式的是什么样的。只有理解了这些，传统文化才能参与到学生的文化建构和人格建构中，发挥文言文教学的文化传承与人格建设的作用。

三、文化理解的几个维度

《语文课程标准》凸现人文，“学习中国古代优秀作品，体会其中蕴涵的中华民族精神，为形成一定的传统文化底蕴奠定基础。学习从历史发展的角度理解古代作品的价值，从中汲取民族智慧。”解读这句话，我们可以从三个维度 理解“文化视野”，传统文化的维度；当代文化的维度；世界文化的维度。

传统文化的维度

阅读文言文，首要的也是基本的，是读出其中的传统文化。我们很难说传统文化究竟包括哪些，其实质究竟是什么，这些都是学界一直在争议的东西。但有一点是肯定的，那就是中学语文选本中的文言文，都蕴含着丰富的传统文化的精华。我认为，首要引领学生认识传统文化，知道它是个什么样的东西。这一点很重要。现在很多人感叹传统文化越来越被人淡漠了，感慨老祖宗的东西越来越不被重视了。对于这样的感慨，需要辩证分析。一方面，我们要知道，每一代人有每一代人的生活方式，文化的传承不是可以强求的，相反的，应该是一个自然的汲取的过程。就像现在很多人指责90后、80后的青年，就经不住推敲。80、90后自然有他们的生活方式，没必要也不可能还按照你60、70年代的方式为人处世。有人看不惯新时代的思想与生活，指责我们背离了传统，这样的指责往往是经不住推敲的，因为这是一个开放和多元的时代，每个人都有自己选择的权利与自由。但是，另一方面，我们也要看到，当代人对于传统文化的了解确实是太少了。这是语文老师不可推卸的责任。学生能否成为传统文化的信徒，这由许多因素决定；但学生能否了解和理解传统文化，却是我们语文老师们的责任。

我认为，中学阶段学习传统文化，主要考虑两个方面，一是了解传统中国人的价值观。什么是真善美，什么是假丑恶，我们的先人究竟是如何定义的？价值观是文化的核心，这也是我们对学生进行人格教育的重要途径，是民族精神教育和文化认同教育的重要内容。其次，了解传统中国人的生活方式，了解传统生活方式的情趣与格调，尤其是传统文人的生活方式。比如《赤壁赋》，你要学生学什么？不外乎两个方面。一是在苏轼看来，什么样的人生才是有价值的？【“自由”】；二是苏轼他们究竟向往一种什么样的生活方式？【入乎其内，出乎其外，水月相伴，名利相忘。】

当代文化的维度

哲学家克罗齐说:“每一种真正的历史都是当代史”，对古典的阅读与解释，是从当代视界出发并应用于实践，因为读者生活在当代，受当代思想意识和生存所制约。按照西方解释学理论，人们阅读和解释经典，必然带有个人的“成见”和“偏见”，人不可能以一张白纸的状态开始自己的阅读与解释。当代人阅读古典，是以当代人的眼光和立场来阅读的，所以，对作品的理解和解释，是从今天的立场与眼光出发的。因此，文言文教学，既需要我们以当代眼光和立场审视古典，也需要我们在古典中审视当下，反思当代文化，激活对当代文化的思考，这就是所谓当代文化的维度。

第三讲 文化理解的三个维度2

三、文化理解的几个维度

当代文化的维度

俗话说，“一千个观众就有一千个哈姆雷特”，当代人就应该将当代人的眼光和思想参与到文本意义的建构中。作品的意义不是原封不动的藏在作品中的，意义需要读者的建构，所以，每个人在同一座矿山中挖掘的金子是不一样的。比如《师说》的教学。《师说》在论证上采用大量的对比论证，而对比的选择则显示了中国传统文化的典型心理。请看下面的几句：

古之学者必有师。

嗟乎！师道之不传也久矣，欲人之无惑也难矣。

古之圣人，其出人也远矣，犹且从师而问焉；今之众人，其下圣人也亦远矣，而耻学於师。是故圣益圣，愚益愚。

将这些句子综合起来可以看出，在韩愈眼里，先前的总是好的，祖先的总是对的，这是典型的中国思维方式。看看古代的历次改革，每次命题都有不同，但为改革所做的理论准备却具有共同的思路：先前是太平盛世，后来世风日下，现在不得不改革；古人从师风尚好，后来从师之风淡化甚至消亡，结果人们越来越愚笨了，所以，现在的恢复“师道”，无非是要回到古代，回到先前的盛世。这样的思路，甚至使得资产阶级改良派康有为也不得不“托古改制”，借孔子来推行自己的维新变法，其《新学伪经考》和《孔子改制考》将西方资本主义政治学说和中国传统儒家思想相结合，因为“布衣改制，事大骇人，故不如与之先王，既不惊人，自可避祸”，于是以“孔子圣意改制”为护身符，借用孔子的权威来宣传自己的变法主张。在教学《师说》时，在肯定韩愈对师道之阐述的同时，我们还可以从其论证思路的角度来辨析一下。以当代人的眼光，这样的思路实际上是中国人祖先崇拜、历史膜拜的一个表现，典型的“九斤老太”式思维，连阿Q都知道“我们先前阔多了”。说起太平盛世，总不出三代；说到经典，总是四书五经。甚至到了改革开放30年之后，还有人还在怀念那个所谓的“路不拾遗，夜不闭户”的阶级斗争年代，却不愿意去深入的研究一下历史，认识一些真相。这样的历史眼光，这样的思维方式，与我们传统的历史观一脉相承。以今天的文化眼光来看，不能不说这是一个值得批评的思路。再比如说教学《陈情表》，仅仅局限于它优美的文字和声泪俱下的情感，我认为还是远远不够的。《陈情表》的确以其“悲恻动人”的情感和语言成为流传千古的美文，在中国文学史上占有了一席之地。历代文论家对它评价甚高，有的认为它“沛然出自肺腑，无斧凿雕琢痕”；有的说它“至性之言，悲恻动人”。苏轼则把它与诸葛亮的《出师表》相提并论，以为“读《出师表》不下泪者，其人必不忠；读《陈情表》不下泪者，其人必不孝”。而我读《陈情表》，虽然也觉得它确实是一篇千古美文，虽然也感觉到了它的“悲恻动人”，但更多的却是读到了隐藏在这篇美文之后的罪恶——封建专制制度的罪恶。

蜀汉被灭亡之后，作为西蜀才子又是蜀汉旧臣的李密，自然有一种故国之思，何况他还认为后主刘禅是“可以齐桓”的，只不过是未逢其时罢了；对于蜀汉的被灭亡，他也就有一点不服气，对于篡曹魏而立的司马氏的晋朝，也就有一点不屑和不齿。当然也就不愿意到这样的朝廷去作官尽忠了，再加上他还有一个实实在在的供养祖母的问题。然而，他拒绝的对象可不是一般的平头百姓，也不是一般的政府官员，而是在“普天之下，莫非王土：率土之滨，莫非王臣”的封建社会中对所有人们握有生杀予夺大权的皇帝。因此，他向司马炎写的这篇《陈情表》，也就与在他之前的嵇康所写的类似性质的《与山巨源绝交书》大不相同了。嵇康由于被好友山涛（字巨源）举荐去做官而勃然大怒，不仅不感激山涛，不接受举荐，反而写了《与山巨源绝交书》这样一篇千古奇文来痛骂山涛并与之绝交。嵇康的绝交书，洋洋洒洒近，作者称心而言，率性而发，写出了自己的真人格、真性情，那才是真正“出自肺腑”的“至性之言”。嵇康之所以能够如此直来直去，除了他的直爽性情之外，更主要的是他所面对的只是一个文人山涛而已。而李密不同，其《陈情表》的写法当然也就不能相同，除非他铁了心不想要脑袋了。他只能是委委曲曲、遮遮掩掩。他把供养祖母作为一个拒绝出来做官的借口，文中一再渲染自己的身世悲苦、家境凄凉和祖母作为一个风烛残年的老人“朝不虑夕”病危处境，以期引起暴虐的统治者的同情。为了遮掩他的故国之思，打消司马炎对他的疑虑，他把篡立的晋朝称为“圣朝”，说自己是“沐浴清化”之下，而不惜把他曾经为之尽忠的蜀汉称为“伪朝”，并宣称自己做官是“本图宦达，不矜名节”，也就是承认了自己“有奶就是娘”的价值观。而且一再贬低自己的人格，称自己是“亡国贱俘，至微至陋”，来满足司马炎的优越感和虚荣心。如此这般之后，还怕不行，又把自己不愿出仕而要留在家中供养祖母纳入了晋朝统治阶级所谓的“以孝治天下的”价值体系之内，强调自己所作所为的合法性、合理性，最后才敢提出一个解决“忠”与“孝”矛盾的“先尽孝后尽忠”的折中方法，因为“臣尽节于陛下之日长，报刘之日短”。

当代文化的维度

嵇康虽然面对的不是皇帝而是文人山涛，但他最终还是被司马昭假借罪名而处死；李密最后达到了不出仕的目的，甚至还受到了司马炎的赏赐，但他在写这篇文章的时候，应该是真切地感到生命受到了威胁。读到最后的“臣不胜犬马怖惧之情”这一句时，我们眼前仿佛浮现了李密的那副充满忧虑、恐惧颤抖的面容！可悲啊。

从李密这一篇千古美文，我们是不是读出了封建专制制度的罪恶？看到了俯伏在强权淫威之下的颤抖的灵魂，我们是不是真切地感受到民主与自由的价值？尽管我们的社会还有诸多不尽人意的地方，但是谁也不会强迫我们去做官，我们也用不着去写这种如屡薄冰式的躲躲闪闪、闪烁其词、百般周旋的“美文”了，更不用害怕文章写得让人不满意而可能招来杀身之祸。

这就是当代文化的角度。这个角度实际上是站在现代文明的立场，以现代文明的眼光，来审视传统文化的产物。对于传统文化，我们不能持虚无主义态度，也不能丧失现代文明的反思立场。此问题我们还将继续讨论。

世界文化的视角 从目前的课文选文看，这方面涉及到的尚不多，但我觉得生活在今天这样一个“地球越来越小”的时代，具有世界文化的眼光是很必要的。这一点在现代文阅读中涉及较多，但文言文中也会涉及。

所谓“世界文化眼光”有两个方面的含义：一是在世界文化发展的范围中、用世界文化的眼光来看文言文中涉及到的文化及文化现象。比如我们教孔子，挖掘孔子言论中的传统文化精髓，是其一；而用当代文化眼光对孔子的言论进行思辨和分析，也是题中应有之意。但与此同时，我们还需要在世界文化的范围内看看孔子，这样的孔子才可能确立更全面的价值与意义。比如黑格尔对孔子及其学说的评价：“我们看到孔子和他的弟子们的谈话（按即《论语》），里面所讲的是一种常识道德，这种常识道德我们在哪里都找得到，在哪一个民族里都找得到，可能还要好些，这是毫无出色之点的东西。孔子只是一个实际的世间智者，在他那里思辩的哲学是一点也没有的——只有一些善良的、老练的、道德的教训，从里面我们不能获得什么特殊的东西。”显然，黑格尔对哲学的认识使得他将孔子排斥在哲学家行列之外。如何看待黑格尔的这个看法？这恐怕也是我们在教学中应该思考的。否则，文化的妄自菲薄或妄自尊大可就可能在学生心中滋生。

“世界文化眼光”的另一个含义，就是加强传统文化与世界文化的比较和联系，养成学生在比较中鉴别、在鉴别中吸收的思维习惯和思想方法。以传统文化来理解世界文化，以世界文化来理解传统文化。文化的隔阂是最坚固的隔阂，文化的差异是最深刻的差异，至少我们可以在观念上让学生形成文化是应该沟通和可以沟通的想法。尤其是近代文言文作品，讨论中西文化差异并以此为理论依据，阐述中西交流【因为时代原因，更多阐述的是学习西方，从“师夷长技以制夷”到“中体西用”都是如此】的文章很多，这样的文章一旦进入语文教学的视野，教师的世界文化眼光就是必不可少的。

第四讲 基于文化理解的课文解读1

前面了关于“文化视野”的几个问题。下面我们谈谈基于文化理解的文言文阅读，应该有哪些基本的原则和方法，讨论将结合几个案例展开。

一、知人论世

我认为，最基本的原则还是“知人论世”。“知人论世”是传统文化关于阅读与理解的理论精华。文化视野中的文言文教学，首先要恢复和弘扬这个优秀传统。顺便说一下，我觉得我们又很多传统的教学方法需要我们重新审视，赋予它在新的教育实践中的价值。我写过一篇文章，呼吁教育要返璞归真。这个“真”，实际上指的就是教育自身的规律，就语文教学看，就是汉语教学的规律；就我们的讲座看，就是文言文教学的规律。

知人论世，文史不分家，这样的说法长期流传，自然有其深刻的道理。但在长期的应试教育训练框架中，“知人论世”这个原则没能真正落实。一篇文章，不论其写作背景，不考察其作者，不去探求文章所关涉的政治与历史，只求疏通文字，字字落实，句句落实，结果课文倒是落实了，可是落实的只是考点，而文章的文化内涵与历史价值却未必真的为学生理解和接受。长期如此的反复，使得学生深深厌倦了这样的阅读。语言附丽于内容，文字附丽于意义，失去了内容与意义的依托，语言与文字成了空洞的字符组合，当然会被学生厌倦。前面讲到的《陈情表》，要是不了解李密的情况及其写作的背景，文本的读解可能就南辕北辙了。

“知人论世”强调教学首先要关注作品的内容，这就涉及到作者，创作背景，内容背景等相关的内容。比如教学《廉颇蔺相如列传》首先要关注两点：

一、司马迁是一个怎样的人，他的时代背景与文化背景；

二、战国是一个怎样的时代？廉颇蔺相如所处的时代背景与氛围是什么样的？这就将阅读的三个要素即作者、社会与时代、文本组合了起来，这就有了阅读的基础，阅读材料有了可能。

司马迁是中国历史上最伟大的历史学家，前无古人，后无来者。其《史记》不仅是历史的丰碑，也是文学的丰碑，加上他非凡的人生经历，使得司马迁的形象充满了神奇色彩。在奇耻大辱面前，司马迁毅然决然选择了“苟活”。他拖着残缺之躯，完成了“藏诸名山，传之后世”的《史记》，终于实现了自己“究天人之际，通古今之变，成一家之言”的宏愿。司马迁将自己对人生的深切理解融入到对历史的深入思考中，他笔下的人物往往在更深的层面上传达了他的人生体验与向往。蔺相如在刀光剑影之下依然挥洒自如，纵横捭阖，在非议面前能够忍辱负重，这些都寄托了司马迁的人生理想，渗透了司马迁的人生体验，而他对廉颇的抑扬，恐怕也融入了更多的酸辛。在残酷的现实中，有几人能保持廉颇那样的赤忱，能有负荆请罪的胸怀？司马迁遭受专制权利的阉割，谁来给他请罪？在极权专制的淫威下，阉割了你你还得“谢主龙恩”哩！中国人写文章向有“诗言志”的传统，教授《廉颇蔺相如列传》，不应该把它处理成一篇单纯的人物传记，纠缠于这些历史人物而忘记了作者渗透于其中的灵魂。毕竟是司马迁塑造了这些栩栩如生的人物，在这些人物的身上，我们是可以触摸到司马迁的精气神的。历史学家科林伍德说“一切历史都是当代史”，而克罗齐说“一切历史都是思想史”，强调的都是历史学家的历史观、价值观对历史撰写与研究的作用。在教学中，将作者的精神世界融入到对作品的解读中，可以培养学生的健康的阅读习惯与理念。阅读，其实就是另一种方式的对话，与作家的对话是阅读的主旋律。现在有很多人在鼓吹“走进文本”，这是绝对正确的。但是，什么是“走进文本”？是不是拘泥于文本作琐细的、反复的分析，就是走进文本了？如果我们走进了文本，却终于走不出文本，走进了文本却忘记了文本后面的文本创造者，这不又回到千刀万剐式的阅读教学中去了吗？

阅读教学重心向文本的转移，甚至忽视文本后面的作者，这是见物不见人，这个倾向应该纠正。当然，我们研究作者，不是索隐，不是为了满足好奇心，而是为了更好的理解作品。现在好像很流行细说水煮之类，这在教学中是应该杜绝的。骆玉明先生写文章为司马迁鸣不平的事情就值得我们警醒。《汉武大帝》热播以后，骆玉明发表了《司马迁，关于生与死的话题》，批驳了电视剧把司马迁塑造成娘娘腔宫廷文人的做法，以周密的分析肯定了司马迁伟大崇高的一面。我想，塑造了廉颇蔺相如这样英雄形象的作者，在内心里一定涌动着伟大的英雄激情。

一、知人论世

说到“知人论世”，战国时代的文化氛围也是很有意思的话题。被王夫之称之为“古今一大变革之会”的战国时代，给士阶层的发展提供了良好的社会条件。战国以“争于气力”为时代特征，把春秋时期早已存在的列国纷争的局面公开化、激烈化、深刻化了。实力大致相等的政权，公开地直接地在中国的土地上进行政治的、经济的、军事的和人才的激烈角逐。波谲云诡的外交与政治斗争，惨酷激烈的兼并战争，布衣一言而为卿相的社会现象，以及商业和城市的发展，激发了读书人的进取之心和成功之欲，士阶层迅速地发育和成熟起来，成为战国时代一支极其活跃的社会力量，也造成了中国历史上极为辉煌的文化景观。他们自由游学，往来于诸侯之间，依靠自己的思想，谋求功名富贵。张仪原先是个贫民，曾被人怀疑偷盗玉壁而遭毒打，后以连横之说取得秦惠王的信任，一跃而为秦国的丞相；苏秦早年出游数岁，大困而归，受到家人的冷遇，于是引锥刺股日以继夜求学，后终于封相拜爵，衣锦还乡。这在以前是不可想象的。

那时的读书人显示出追求事功的务实精神与巨大的热情、能量。他们敢于谈论名利，追求名利，相比明清时代的那些一点人气都没有的腐儒、酸儒、懦儒，或者是道貌岸然、虚伪酸腐的文人，相比后世两耳不闻窗外事一心只读圣贤书的文化风气，那个时代的读书人真是朝气蓬勃，特别具有生命活力！特别是清朝，严酷的文字狱和思想专制，将知识分子驱赶到故纸堆里，沉溺于考据与索隐，不能说这些工作无益，但文人与文化的生机确实被扼杀了。这是文化的悲哀，也是读书人的人生悲剧。像蔺相如这样的人，先作门客，后作卿相，凭胆识与勇气，借“口舌”之利，存亡续绝，淋漓尽致地展示了当时“士”的奇伟风采。尤其是在残暴的亲王面前，镇定自若，慷慨陈词，潇洒应对，义正词严，更是战国读书人的风采和论辩风范的集中展现。蔺相如之所以能够那样自如的游走斡旋于诸侯国之间，与当时的文化风气密不可分。

知人论世，要求我们引导学生以课文为基础，延伸阅读更多的历史资料与文化资料。我特别推荐学生阅读各种有价值的现代人为古人作的传记或者具有学术色彩的论著。前者如张大可先生的《司马迁评传》，这本书从中国思想文化发展史的角度，深入分析了《史记》赖以产生的历史、社会、家世、师承及个人经历等主观条件；具体评述了司马迁在其“究天人之际，通古今之变，成一家之言”的治学纲领下所形成的哲学、史学和文学成就；还结合《史记》传播的历史和“史记”研究的形成和发展，阐明了《史记》的不朽价值。这样的阅读，对于高中高年级的学生特别有意义。不仅是阅读的需要，也是写作的需要。传记往往凝聚了作者的心血，没有充分研究传主是不敢轻易动笔的。可读性也比较强。具学术色彩的论著，比如适合中学生阅读的《万历十五年》之类，很有思想启发和文化建构价值。十几年前我初读此书，有醍醐灌顶的感觉。

学生的时间有限，可以推荐学生读几本自己偏爱的人物传记。我想再从文化资源库的角度再啰嗦几句。现在学生写作文，往往不能引经据典，即使援引经典也往往不能展开，因为文化积累不够，了解不多，理解不透，只知道司马迁的字啊号啊生在哪里写了什么作品，而其他则似是而非一知半解。倘若中学阶段我们引导学生集中的、深入的研究几个感兴趣的作家作品，横向了解他的时代背景与思想，纵向了解他的生平与历程，这对于写作是莫大的帮助。我们设想一下，单是司马迁，他传奇的人生与不朽的著述，便是多么丰富的表达资源，简直是取之不尽用之不竭，而且无论什么话题，司马迁这座宝库都是可以随手拈来使用的。

第五讲 基于文化理解的课文解读2

二、关注人，关注人性

“知人论世”的目的还是为了解读文本，这是应该切记在心的。有一段时间，我们强调语文的人文性，导致了语文教学中过多的、不恰当的迁移与延伸，文本三言两语，外围却滔滔不绝。这当然是不对的。后来大家呼吁要走进文本，细读文本，这也没错。现在又出现了另一种值得担心的倾向，那就是就文本谈文本，细读到零碎和无病呻吟的地步，这也是不对的。仔细想一想，这依然是走极端的思维方式在起作用。

细读文本并不妨害我们在阅读中的文化理解。就文本来讲，文化视野下的阅读，可能在关注点上更倾向于对人的理解，对人的精神的理解，对人的情感的理解，或者说，对人性的理解。前面讲过，文化视野下的阅读，要关注传统文化的价值观，关注传统中国人的生活方式与生活状态。显然，人是文化的创造者，其生活方式与状态也最能体现一个民族、一个国家的文化传统与文化风貌。

为什么要提出这个问题呢？因为我们在教学中对人的抽象化理解越来越多，而深入的体验与理解似乎少了点。我在我自己的好几篇文章中谈论这个问题。举大家熟知的《范进中举》的例子。很多教师上课，为课文设置的目标是“阅读一部讽刺小说，认识一个牺牲品”。但学生教学往往带上了揶揄和嘲弄的色彩，以居高临下的批判心态审视范进，还怎么指望他们走进人物的精神世界，去体验另一种人生？作家李国文先生曾撰文谈论过范进的这一遭。他认为，我们在肆意嘲弄范进时，忘记了他是“一个具体的人”。他说：“作为一个具体的人来研究，他一考再考地不气馁，不泄气，说他锲而不舍，其志可嘉，不也可以嘛。总比得意时忘形，失意时诅咒整个世界的患得患失的情绪要强得多吧？尤其是他初见宗师时，更能表现出他人格完整。„„想来去，除去他得知考中后一时疯癫失态，出了洋相外，余下的也就是一个穷酸的读书人罢了，不怎么好笑。„„”（《文学自由谈》1997年2期）的确，作为一个穷酸的读书人，范进的不幸远胜于他的可笑，作者吴敬梓给予他的同情也是显而见的。倘若给学生创造一个自由阅读的环境，给他们一个纯粹的阅读空间，我相信以他们纯真的童心，一定能体验到范进辛酸、郁闷和无奈，体验到一个底层小人物的窘迫和灰色，他们真诚的同情心将被激发，而这美好的情感将伴随他们一生。遗憾的是，我们的作品教学多半热衷于肢解作品，图解作品，抽象作品，使得作品失去了人性体验的光只剩下符号化的条条框框。在不经意间，学生将本该给予社会的批判与思考，转化成对范进的嘲弄与轻薄，范进就成了一个被戏谑的可怜虫。在对范进肆无忌惮的嘲笑中，他们收获的是虚妄的自以为是和畸形的精神快乐，而失去的则是面对社会和他人的真诚，是尊重人、理解人、同情人的赤子之心。把这种粗暴的情感体验用之于现实生活，就是为人处事的粗鄙化、人际关系的功利化和人格的低俗化。现实生活中，我们看了太多的夸夸其谈而不务正业的人，看多了马列主义老太太，看多了理论一套套做事却捣糨糊的人。我到香港，同行不无羡慕地说你们大陆的人理论修养可真好，人人都是一套套的。我听了觉得有些脸红。我们的理论一套套，可是多半都是抽象的，都是说说的，与其如此，倒还不如实实在在做点具体的事。包括我们的教育改革在内，都是如此。那么，为什么会这样？自然来自于我们的社会风气。可是，我们的语文教育有没有责任呢？给学生一篇文章，随便读个几分钟，就要学生概括出高大全式样的主题思想，是不是抽象的太快了？

所以，关注人，关注人性，实则是要求细读课文，把作品人物当作和我们一样的人，而非抽象的概念，某个品质的代言人，某个人格的标签。一旦作品人物成为行尸走肉，那么剩下的就是抽象，就是归纳，就是总结，失去的恰恰是对人的关注，对人的精神的体验。

《廉颇蔺相如列传》的故事是这样的：

完璧归赵——围绕和氏璧的斗争

渑池相会——关于尊严的矛盾

廉蔺交欢——私怨与国事的矛盾

司马迁首创“纪传体”，这不仅是一种体例的改变，更是一种历史观的进步。历史是人书写的，是不同的人在历史舞台上表演的结果。因此，“纪传体”其实是对人的历史价值的确认。司马迁善于抓住人物的主要特征，进行富有冲击力的描写与渲染。在处理蔺相如这一形象时，就抓住了“智勇”这一特征展开叙述。正如他在本传传末所论赞的：

“太史公曰：知死必勇，非死者难也，处死者难也。方蔺相如引璧睨柱，及叱秦王左右，势不过诛，然士或怯懦而不敢发。相如一奋其气，威信敌国；退而让颇，名重泰山。其处智勇，可谓兼之矣！”

二、关注人，关注人性

作者在文中对蔺相如的“智勇”极尽渲染之能事。现代人都知道“弱国无外交”的道理，赵国与秦国的所谓外交是力量极不对等的周旋。蔺相如不仅要维护赵国的实际利益，还要保护赵国脆弱的尊严。赵国得到了和氏璧，秦王主动提出以十五座城池换取和氏璧。给还是不给？这是个致命的问题。若给，很可能璧去城空，徒被秦人诓骗，为天下耻笑，国格被辱。若不给，可能给早已虎视眈眈的秦人以把柄，国家安全和利益受损。危急关头，宦者令缪贤举荐了蔺相如。蔺相如受命于危难之际，勇敢承担了这个难题。而缪贤推荐蔺相如的理由，也让人相信蔺相如是个有胆识有洞察力的人才。蔺相如深刻的看到，人们处理任何事情的深层原因，在于实际的利益与力量的格局。宦官缪贤在赵国与燕国的政治关系中，只不过是个小小的卒子，燕王拉拢缪贤，绝非因为缪贤本人有甚特别之处，仅仅因为缪贤是特定政治格局中的一个可以利用的棋子。缪贤看不到这一点，蔺相如敏锐的觉察到了。这就是政治上的远见卓识。未见其人，先闻其声，蔺相如还没登场，就已经先声夺人了。在蔺相如与赵王的对话中，他的政治见解得到进一步的展现，他性格中的自信与决断也有了初步的展示。

面对强敌，蔺相如做到了有理，有利，有节。主动呈上和氏璧，这是此行最基本的政治姿态；一旦发现秦王无意偿赵城，又以璧有瑕疵的借口收回和氏璧，这是维护国家的尊严与利益；请求秦王必须斋戒五日，以示诚意与虔诚，这是拖延时日，属于谋略；最后完璧归赵，则是基于人格中的勇敢与胆略。蔺相如每走一步，都建立在对时势的把握与走势的预测之中，既没有逞匹夫之勇，也没有落入过分的谋略所带来的阴柔，虽然如同走钢丝，但他的分寸与力度却拿捏得很好。

与完璧归赵的事迹相比，“渑池会”中的蔺相如更显示了其凛然不可侵犯的尊严与蔑视强权的勇气。

如果说“完璧归赵”和“渑池会”是外困，那么“将相和”则是缘于内忧了。相如以“口舌为劳”却“位居廉颇之右”，这引起了廉颇的不满，扬言“见相如，必辱之”。由此也可想象，赵国满朝文武对相如的擢拔满怀嫉妒。这也不难理解。蔺相如本来出身卑贱，容易叫人看不起；又属于火箭式上升的国君新宠，自然更容易招致嫉恨。如何处理这些矛盾，是摆在相如面前的又一个难题。而接下来的所作所为，充分展现了他的智慧远见以及忍让和顾全大局的精神。用现代眼光看，蔺相如严格的区分了敌我矛盾与人民内部矛盾，因而采取了完全不同于对付秦王的方式。他一忍再忍，“相如每朝时，常称病”、“不欲与廉颇争列”、“望见廉颇，相如引车避匿”，蔺相如明白“两虎共斗，其势不具生”的道理，始终将赵国的利益摆在首位。

历史上王世贞对蔺相如的做法指责颇多，原因在于，他过于追求思辨上的逻辑完善而忘记了历史处境的艰难。“且夫秦欲璧，赵弗予璧，两无所曲直也”，这样的话有些书呆子的迂气。作为弱国之臣子的蔺相如，其所有的言行，无非是为了国家的自保。人为刀俎，我为鱼肉，此时的一诺千金岂不是愚蠢与犯罪？他承诺与秦国交换城池，不能等同于市场交易；双方的博弈，既不在于一个城池的得失，也不在于和氏璧的去留，而在于一个国家的生死存亡。秦国对赵国一是试探，二是羞辱，三是伺机虏获。蔺相如看起来很主动，实际上他是被动的，他不过是在进攻的外衣下小心谨慎的防守，因为，赵国是弱小者，他没有更好的选择。他维护的尊严是脆弱的，经不起秦王的一击。他用瓦罐戏弄秦王，这样的举动看起来很有黑色幽默的味道，从政治家的角度看，是多么无奈！看看蔺相如在生与死面前的表现，就知道他已经将个人的生死与国家的安危连在一起。

这就是蔺相如的精神世界。蔺相如为什么能够如此智勇？我们在教学中就要追溯他的动机。显然，作为一个赵国人，他将赵国的利益看得很重。虽然战国还没有形成现代意义上的民族国家，但他对赵国的忠诚与献身精神还是值得我们敬仰。其次，蔺相如内心对暴虐的抗争也是值得我们关注的。他对秦王的痛斥显示了他内心嫉恶如仇爱憎分明的正义感。正是这种忠诚和正义感，激发了他的智与勇。当然，战国时代士人谋求功名的风气也影响着蔺相如。在参与社稷的斗争中实现自我人生价值，蔺相如的选择将自我与国家结合在一起，这是他流芳千古的原因。

三、关注语言、语汇及其演变

文化视野中的文言文阅读，还有一个基本原则，就是对语言的关注。海德格尔说：“语言是储存历史和传统的水库。每一代人，每一个人同历史建立联系的最重要方式，就是学习由历史负载下来的语言，对语言的学习和使用使我们同人类的全部过去建立联系并保持思想、文化、情感方面的联系。理解语言，就是理解历史。”文言文就是这样一座丰厚的水库。要想从文言文中获取传统文化的信息，必须关注语言本身，特别是关注语言自身的演变。语言是文化的活化石，而文言语汇的演变，则显示出文化发展变化的线索与脉络。所以，阅读文言文，应该关注语言的变化，从这些变化中寻找文化演变的痕迹。

比如木兰诗中有“问女何所思，问女何所忆?女亦无所思，女亦无所忆”这几句诗。木兰从头一天夜里已见军贴，“军书十二卷，卷卷有爷名”，其心事重重，不言而喻。她所以停梭止织，正是她有所虑、有所忧的表现，怎么能“无所思”“无所忆”呢?这“思”和“忆”的内容是什么呢？其实，检视《诗经》，便会发现国风中十分之八九的“思”字都是指男女相思，就是现代汉语中所谓“害相思病”的“思”的义。而汉乐府和《古诗十九首》之“所思”(如“有所思”“所思在远道”)、“长相思”、“思君令人老”云云，都是指男女或夫妇之思。至于“忆”字，与“思”亦有异曲同工之处。《西洲曲》之“忆梅下西洲”，则“所忆”亦指男女情爱之事。广义的“思”和“忆”无所不包，而狭义的“思”和“忆”则多指男女之间的互相思忆。这样，《木兰诗》中的诗句的理解就很清楚了。从这一问一答中体现出木兰这一少女，不同于一般只想着找婆家生孩子的女性。这样的词语理解和把握也就体现了前面所讲述的关注人这个原则。所以，关注语言语汇与前述“知人论世”以及关注人的原则是并行不悖的。

第六讲 文言文的诵读与讲析

前面讲了文言文阅读中的几个原则：知人论世，关注人，关注人的精神世界；关注语言语汇及其演变。今天我们探讨文言文教学的几个方法。

文化视野中的文言文教学，绝非不注重文本的教学，只是关注的重点不在零碎的字词句，不在零碎的语法知识，更要注重对文本的整体关注，关注文章的文化背景，关注文本传达的价值观和生活方式。

前面我们提到要到传统教育资源中寻找文言文教学的方法，返璞归真，提高效率。当然，返璞归真不是回到古代去，只是有选择的有创造的借鉴古代的教学方法。

一、诵读

古人说：“读书先令成诵，而徐以涵咏，其意味体之于心。叶老也说:“古文与口头语言殊异，读文之至熟，实即学习古文之语言。”古代阅读教学对诵读的重视，不再赘述。

当代的文言文教学，因为太专注字词句段篇的分析尤其是语法分析，所以，琅琅书声离教室越来越远。有人感叹，这样的事情岂非咄咄怪事！的确，以我多年的教学实践，我感到教学效率低下的很重要的原因，在于学生对课文不熟，诵读少，久而久之，未能形成文言文语感。有时候我听课，看到教师百般分析讲解，内心就感叹：与其这样费力不讨好的分析，倒还不如让学生多读几遍，也许效果更好。我上初中时的一位语文老师，是个只有初中学历的老师，大概是因为水平没有高到可以滔滔不绝的分析课文的地步，上课总是制作两样事，一是将关键字词的解释抄在黑板上，另一件就是圆睁双眼，逼着我们读书。现在回想一下，觉得他的教学效率也没有因为讲的少而低下。07年我带高三，到了去模拟考，我发现我们的文言文水平还是很低。分析原因，发现是学生虽然了做了大量的练习，但是对课文还是不熟悉。于是我们停下来让学生自己阅读课文，诵读课文，边读边看有关注解边思考。有一个教师不放心，偷偷摸摸又开讲了。我实在忍不住，就在备课组讲，要是谁觉得自己少讲一节课学生就会受莫大的损失，那么就请继续讲吧，否则请把时间给学生。这位老师不好意思，只好把时间还给学生。后来我们发现，两个周的学生自学产生了意想不到的效果。为什么？没有诀窍，只不过让学生爱诵读中熟悉课文，对课文熟悉了，文言文的知识整合、能力形成和语感的形成，就有了可能。文言文水平的低下，我认为很大程度来自于我们的考试导向，使得教师更愿意用大量时间分析课文。不过在我看来，即便单单为了考试，这样作的效率也是很低下的。

语言能力的获得主要在语感的习得，而不是逻辑结构的分析上。从汉语文教育的本位出发，我们应该更多的关注汉语文传统的一些基本范畴。如语境、文气、文脉、意向、意境、字词的推敲、句子的整散、段落的展开、篇章的纵横、语音的韵律节奏、语调的抑扬顿挫、语义的轻重直婉；而不是执著于字词的表层意义、句子的静止结构、修辞的格式属类、篇章的逻辑归纳。在汉语中，语法是灵活多变的，语法教学对于语言表达的“规范”作用并不大。修辞效果更多的体现为遣词造句的语境映衬关系。从语感的习得这一点出发，我们可以明确汉语文教育的一条基本途径，即“积累一一感悟一一运用”。而积累的重要途径，就是诵读。

诵读是形成语感的重要方法，也是体味课文的内涵、理解传统文化的重要手段。俗话说诗读百遍，其义自现。这个说法的确有夸大的嫌疑，且有蒙昧主义的色彩。但如果我们说在诵读之中思考，在分析之中诵读，这样的诵读定能产生效益，大概是没有夸大的。

在诵读上敢于花时间，这需要我们对诵读的作用有明确的肯定。为什么高三做那么多文言文语段，学生的阅读能力提升不快？这也从侧面证明了诵读的价值。

诵读应该注意以下几点：

1.首先立足于培养学生的诵读习惯，这一点很重要

现在各种朗诵活动很多，但有精英化的倾向。结果搞得普通话水平不高的、诵读水平不高的连开口没有勇气了。要知道，诵读只是教学的一个基本方法，关键是能读出文章的情感内涵，读出文章的情感起伏，读出文章的脉络，读出文气，千万不要搞成了普通话水平的比赛，搞成了朗诵水平高低的展示。

2.诵读要循序渐进，要有反复

从熟悉课文，到熟练诵读，从课文的大略感知，到把握文章的文脉与文气，这需要一个不断深入和反复的过程。目前“字字落实”式的教学效率很低，很大程度上对个别字句的关注代替了对文章整体的感知，影响了对文脉文气的把握，而诵读正好在这一点上具有不可替代的优势。《阿房宫赋》《过秦论》之类的论说文不必多说，就是《廉颇蔺相如列传》《项脊轩志》《训俭示康》之类的散文，诵读也是可以读出很多滋味的。

3.诵读关注的重点是文章内在的情感

“诗言志”是我国古代写作的一个优秀传统，无论论说文，还是散文，甚至是说明文，作者都会将自己的情感与愿望渗透在文字之中，这是诵读最应该关注的核心要素。

4.诵读会不会影响字词的理解与掌握？

在目前高考的背景下，这个担心是能够理解的，但似乎也没有必要过于担心。我的感觉，让学生纯粹的操练和反复训练字词句的理解，效率很值得怀疑，而基于诵读与整体感悟基础上的理解则事半功倍，效率更值得信任。

5.诵读的可行性还在于文言文的文本特别是经典文本往往都是短小精悍的，这是现代文无法比拟的 高度的浓缩性使得短小的文言文隐藏着厚重的内涵，诵读既节省时间，又可参悟其深刻的内涵与情感。这也是我们可以用更多时间开展诵读的重要原因。

6.处理好默读与朗读的关系

现在课堂上默读的比较多，高中生似乎也更喜欢默读。默读便于在于自己的涵咏沉思，朗读则更容易体验情感，理顺思路，读出文气。声音的刺激，不仅可以带来愉悦感，而且也能刺激学生的自我表现的欲望，这有助于改变目前沉闷的教学局面。

7.处理好速读与慢读的关系

对课文有了初步的了解后，速读可以加快学生对课文的熟悉程度。速读时候，学生更关注的是文字的组合与顺序，反复之后便能流畅，生疏的也便自然了。速读也是检测学生对课文熟悉程度的好办法。课堂教学时不妨一用。

二、讲析

讲析，在当代教育语境下，往往被看做“满堂灌”，但其中的误会是显而易见的。“满堂灌”的错误在于无视学生主体的存在，而讲析只是一种教学方式。当然，与目前流行的对话式教学不同的是，“讲析”更强调教师的讲解与评析。其实，我之所以提出“讲析”式教学，重要的原因也在于对目前所谓的“对话式教学”泛滥成灾的担忧。“对话”是不是就是老师一句学生一句的对话呢？显然，这样的理解是幼稚的。在很多时候，我们发现所谓“对话”，实际上成了教师精心设计下的诱导与控制。教师精心设计几个问题，准备好答案，然后一环套一环，引导学生按照预定思路演习一遍，成了课堂教学的普遍现象。“对话”强调的是师生在主体平等基础上的交流，要是师生不平等，则彼此之间只有训话，只有听话，只有领教，只有灌输了。只有主体平等的人才能“对话”，“对话”意味着双方的平等，“对话”教学的精义正在于此。以“对话”代替“灌输”，主要是要改变师生之间不平等的课堂状态

讲析，简单的意思，就是将对课文的讲解与分析结合起来，看起来是教师占据了课堂教学的时间，但如果我们能够尊重学生的知识基础，认知结构和情感需要，在讲析过程中注意适时适当的“启发”，那么，“讲析”甚至比肤浅的、缺乏思想与情感碰撞的对话要有价值的多。

讲析要注意什么？

1.确立什么样的课文更多讲析

不是所有的课文都需要讲析的，下列课文比较适合讲析：

——文史知识背景比较复杂的如《伶官传序》。这篇文章是欧阳修为《五代史》中的《伶官传》作的序。文章总结了后唐庄宗李存勖得天下而后失天下的历史教训，阐明了国家盛衰取决于人事，“忧劳可以兴国，逸豫可以亡身”的道理，讽谏北宋统治者力戒骄奢，防微杜渐，励精图治。但文章使用了大量的史料，重点段落几乎句句都涉及历史，而且因为是序文，所涉史料在正文中多有涉及，故序文中都是点到为止，不做引用和阐述，这给阅读带来诸多不便。教师的讲析可以引导学生更明晰的理解。再如辛弃疾的诗词，典故众多，不疏通几乎难以通读，故讲析的效果会更好。

——语言内涵比较繁复和多义的文章如《论语》选节之类的，就比较适合讲析。《论语》篇幅短小，有的就那么十来个字。语言内涵相当复杂，理解也很会有多义性。这正是于丹讲论语之后引起那么多不同反响的原因之一。其实，于丹过于站在现代人的立场和她个人的立场讲论语，你可以说他不严谨，但是要承认的一点是，这与论语本身的特点联系在一起。无怪乎黑格尔说孔子留下的都是片言只语，无从琢磨。这类课文比较适合讲析，讲一讲，分析分析，学生讨论讨论，互相启发，达成对文本的基本理解。

——语词难点比较多的课文，如《苏武传》。《苏武传》不仅牵涉文史知识多，而且文字本身也有一定的难度。这样的课文需要教师的大量讲解。也许有的老师会说，你前面批评字字落实，句句落实，怎么现在又讲要大量讲解呢？我想，这里有个基本原则，那就是不能只为落实字词和考试去讲解。讲解的目的，不仅是要解决字词的问题，更是要解决文化背景、课文理解的问题。打个比方，考试院拟定了300个词作为考察的基本对象，那么，落实300个词是必然的，但是怎么落实？是不是撇开课文将他们的义项罗列出来反复训练？我想，前提还是要将其置于具体语境中理解，这样的效率也会高很多。

2.根据课文落实怎么讲析

讲析怎么进行？重点是什么？还是要根据课文来确定。如；论语这样的课文，重点显然不在语词的理解，因为语境不够充分，语录体的语句特点，词汇使用并不具有代表性，纠缠于此也许对文章理解无益，词语训练的效率也会不高。如：

子曰：“富与贵，是人之所欲也，不以其道得之，不处也。贫与贱，是人之所恶也，不以其道得之，不去也。君子去仁，恶乎成名？君子无终食之间违仁，造次必于是，颠沛必于是。”

【贫与贱，是人之所恶也，不以其道得之，不去也】其中“不以其道得之”，显然不合现代人的语言习惯。在这里花费大量时间值得吗？我想作为对句，有了前文的“富与贵，是人之所欲也，不以其道得之，不处也”，这一句的理解应该还能把握的，过分纠缠于“得”的理解与辨析，似乎是没有太大的必要的。

所以，这里的讲析重点应该在孔子思想的理解。

但是对于像《廉颇蔺相如列传》之类的语言很经典的课文，就可以将语词的训练放在比较重要的位置了。因为语言比较规范，迁移的价值就高，讲解就有了实在的价值。

3.讲析必须尊重学生的需要，将对话与讲析紧密结合

讲析作为一种方法，本身与满堂灌没有必然联系，但讲析容易演化为满堂灌。关键是内容要充实，要厚实，要吸引人。以前的课堂上没有那么多的花样，也能将课上的有滋有味；而如今多媒体、对话式、花样翻新，却叫人疲倦，值得反思。

4.讲析要注意及时反馈，动态反馈，多种形式反馈相结合

第七讲 文言文课外阅读与拓展型课程、研究型课程

在当前的教学现状下，谈论文言文的课外阅读，实在是有些奢侈。文言文的课外阅读，除了高三的文言文课外作业，似乎市场不大。湖北荆门的调查也证实了这一判断。

在目前将课外阅读与拓展型课程、研究性课程的开发与教学结合起来，更有实际意义，更具有可操作性。

一、每一所学校都应有自己的语文校本课程

每一所学校都应该根据学校情况，教师队伍和学生的情况，设计符合校本实际的语文课程。现行语文教材明显不能满足学生对阅读量的需要，而自由的课外阅读又缺乏实施的条件，学校选修课就具有了重要的意义，文言文阅读教学尤其如此。目前的教材编排，在现代文阅读量上显得特别不足。一个学期20来篇文章，远远不能满足学生的学习与发展需求。所以应该加强现代文的扩展阅读。与此相比，文言文情况略好。首先选文都是经典，篇目也不算少，比现代文的状况好。但是与学生的学习需求比，还是显得少了点。所以，拓展性课程应该在课外阅读上给学生以有益的引导。

二、经典乃拓展性阅读之首选

经典乃拓展性阅读之首选。拓展型课程，首选是文化经典，如《论语》《老子》《孟子》等。在此基础上作必要的拓展。

古典教育更倾向于人文主义教育。古希腊罗马与中国传统教育都是如此。文艺复兴时期的人文主义学者彼特拉克认为，要培养他理想中的新人，最有力最便捷的途径就是阅读古希腊罗马的经典。人文主义认为，阅读经典，可以跨越时间与空间的鸿沟，沟通文明与种族的壁垒，吸收全人类的文化精粹，丰富人类的共通人性，改善人类的生存状态与精神状态。

语文学科的人文性要求经典阅读。在经典阅读已成为全社会的共识之后，“读什么”和“怎么读”的问题就突显出来。

一个社会提倡青少年读什么书，怎样读这些书，集中地显示了社会的文化价值取向和教育的理想追求。阅读经典的益处固然多多，但如果不能解决好“读什么”与“怎么读”的问题，阅读的价值就会大打折扣，甚至出现与人们的初衷南辕北辙的结果。

钱理群先生主张在中学至少开设这样四门选修课：一是《论语》和《庄子》，这是中国传统思想的源头；二是唐诗，这是中国文化最高峰的典型代表，是最健康的青春时期的文学；三是《红楼梦》，这是一部百科全书式的作品，是对中国传统文化的总结；四是鲁迅，他是一位把传统文化和现代精神很好地融合在一起的作家。

钱先生的思考很有启发意义。在源远流长的传统文化中，《论语》与《庄子》具有思想原创价值，唐诗最能代表刚健质朴的民族精神，《红楼梦》可引领学生全面了解和理解传统文化，鲁迅呢，则是迄今为止在反思与批判传统文化、建设现代民族文化中最有建树的思想家。这样的设想兼及古今，高屋建瓴，既有比较可行的实践价值，也不乏教育理想主义的色彩，应该算是一个比较合理的方案。不过，经典教学的实施，学校自身的认识水平与教师的学术水平恐怕还是起着决定性的作用。因此，在“读什么”与“怎么读”的问题上达成更多的共识，既保证经典阅读的健康运行，又保持操作上的个性特色，其意义可能要远远大于制定一些好看却未必合用的样板与模式。

三、经典阅读的两个基本共识

在我看来，经典阅读应该达成以下两个基本共识：

首先、读经典不是“读经”，也不能以“读经”的态度读经典。

最近几年，“读经”之声甚嚣尘上，颇有“五四”前后“读经运动”的席卷之势，特别是来势汹涌的“少儿读经热”，真叫人感叹今夕何夕。在种种眩目的口号声里，在充满魅惑的炒作中，一大批读物披着“中华”“民族”“启蒙”“文化”的华丽外衣出笼，争先恐后，铺天盖地。每一本书都眨着蛊惑的眼，在应试教育的主旋律里，散发出怪异的气息。在经济与科技飞速发展的当代中国，青少年“读经”竟然能够热起来并且看来还要继续热下去，不能不算是当代中国的文化奇观。

三、经典阅读的两个基本共识

我认为，阅读经典应该提倡，而“读经”，无论是从文化发展的角度，还是从人的发展角度，都应坚决反对。

作为特定历史环境的产物，“读经”不仅有着特定的文化价值内涵，而且也包含着特定的方法论导向。所谓“经”，指的是以孔孟为源头并作为宗师的儒家典籍，是在“罢黜百家独尊儒术”之后，被历代王朝御封为“经”的那些著述。“读经”，因为读的是那些被预先尊为“经”的东西，则“读经”的态度，难免仰视的膜拜与麻木的盲从；面对以青少年为主体的“读经”大军，则“经”的读法，也大抵脱不了传统的威逼利诱与死记硬背。在生活方式多元化与文化多元化的今天，“读经”的主张散发出浓厚的文化保守主义倾向。主张“读经”的人，有一种根深蒂固的文化偏执，他们固执地认为，世界上有一种价值恒定的文化，这就是儒家文化；儒家文化在时间上能够流传千古，在空间上能够遍布人间。有人鼓吹21世纪是中国文化的世纪，就是这种理论的典型代表。实际上，这样的论调与近代的“中体西用”有什么两样？晚清的“中体西用”，毕竟还有引进西方文化的筚路蓝缕之功，而在改革开放的今天，“读经”究竟能给我们带来什么呢？暮鼓晨钟一样的气息，蛛网缀絮一般的爬梳，“我注六经”的求证，“六经注我”的虚妄，要求生活在21世纪的青少年走传统的内圣外王、成己成物、知性知天，进而固守之、践履之、证成之的路子，实在是酸腐得可笑。

主张“读经”的人大多有一种良好的愿望，那就是继承和发扬传统文化。概览各类“读经”宣言，莫不以民族文化的忧患与危机来耸人听闻，莫不以民族文化的正统与真传来互相标榜，莫不以民族文化的继承与发扬来自我张目，似乎惟有“读经”，民族才有希望，五千年文明才不会毁灭。“读经”真的如此神通广大？真的如他们所鼓吹的那样，一族之兴盛系于一“读”，而一国之命脉系于一“经”？

阅读文化典籍、继承传统文化的目的究竟何在？究竟是为了缅怀昨天，还是为了拥有今天？究竟是为了凭吊死人的亡灵，还是为了提升今人的生活？答案显而易见。每个时代都有每个时代的生活方式，每个时代也都有自己的时代文化。鲁迅先生说，要保存国粹，首先要这国粹能保存我们。世界上没有价值恒定的文化，更没有如同绝对真理一样超越时空的“经”。作为一个成熟的文化体系，儒家文化自有后人不可不慎重对待的优秀遗产，但儒家文化的价值，仍需在现实的生活与实践中探索与检验。实践是检验真理的唯一标准，文化也不例外。只有与时俱进，文化才有生命。以今人的眼光看，儒家文化是宗法与等级社会的产物，无论它怎样进化与发展，根子上都不可避免地带有宗法土壤的气息与成分，这就决定了它与现代文化之间必然存在着尖锐的矛盾。这样的文化在宗法社会被定为一“尊”，被封为“经”，不遵守就是离经叛道，就是荒诞不经，那是理所当然；在今天，如果还要尊之为“经”，还要死记硬背的“读”，则显然不合时宜了。更何况，儒家文化也仅仅只是传统文化的一个组成部分，博大精深的民族文化岂是儒家文化可以替代？

阅读经典，不是说不能读儒家经典，而是说，不能以“读经”的态度对待包括儒家文化在内的任何文化遗产。阅读经典的目的，在于学生自主的人格建构与文化建构，学生自身的发展才是阅读的根本目的。所谓文化的继承与弘扬，也只能在学生的自我选择与自我建构中进行。“读经”的主张，把学生仅仅看作是承载传统文化的容器，将我们自认为经典和精华的东西灌输给他们，而忽视了学生自身的生命需要与精神选择。这样的读法，“经”游离在于人的生命需要之外，游离在人的精神体验之外，经典最终不能成为鲜活的生命成分，文化的继承与弘扬又从何谈起呢？

阅读经典应该是一个自主选择的过程，也应该是一个动态建构的过程。这样的选择与建构只能在平等的“对话”与“理解”中完成。哲学家狄尔泰说“理解”“就是在你中重新发现我”。阅读经典，就是要通过与先贤“对话”，与经典“对话”，在“对话”中理解先人们的人生，理解先人们的思想与感情，从而反观自身，体味自我的生命状态，反思自我的生命历程，逼近自我生命的本质。一句话，在经典中重新发现自己。阅读经典，应该给学生最大的阅读空间，应该面向全人类的优秀文化遗产，而不仅仅是某些人封的“经”；也应该给学生最大的思想空间，培养他们“独立之精神，自由之意志”，在自由的选择与独立的建构中养育刚健质朴的人格，同时提高以阅读与写作能力为核心的语文能力。

总之，阅读经典，不应该取“读经”之态度，而应该取“对话”之姿态，尊重经典，但不迷信经典。

三、经典阅读的两个基本共识

其次、读经典就要读原著，并忠实于原著的精神内涵。

经典的博大精深使其能够在一定程度上超越时间与空间的限制，走向更广大的地域和更多的人们。现代传播技术的进步和思想文化的开放性，更给人们接触经典提供了新的方便与可能。今天，虽然经典阅读的情况每况愈下，但经典依然顽强地散发着独特的魅力。根据经典改编的影视和戏剧，蔡志忠的系列经典漫画，以《三国演义》为素材的网络游戏，都说明经典的现实价值。

但是，教育实践中的经典阅读，却必须将阅读原著作为关注的核心。影视、漫画、游戏等资料，只能作为辅助物，而不能替代经典原著的阅读。经典本身是一个完整的生命结构，它独有的文化内涵与精神生命离不开原作，犹如神之于形，灵之于肉。任何对原作的再创作，即便是成功的再创作，也会造成原有文化审美信息的丢失与变形。经典的价值在于它的原创性与不可替代性。所以，尊重经典，就必须去阅读经典本身。

之所以要强调以“阅读”来接近经典，还在于阅读活动本身的特有魅力。在进入阅读状态时，阅读主体与文字之间的互动过程，以及在这个过程中阅读者的精神愉悦和心灵感悟，是视听游戏等方式难以企及的。时尚和流行的方式较多地承担了休闲、消遣和娱乐任务，它提供的信息，通常与思想、灵魂、生命、本质等关系不太紧密，即使有深刻的一面也非常有限。所以，通过影视游戏等方式来接触经典，总是雾里看花隔靴搔痒。读经典，就要读原作，读原汁原味的作品本身。

“一千个观众有一千个哈姆雷特”，现代阅读理论认为，作品仅仅是一个开放结构，只是一种意义的可能性，读者的参与才意味着意义的生成及作品的最终完成。很多人由此认为，作品解读可以天马行空，任意而为。现在盛行戏说乾隆、水煮三国、歪批水浒的读法，作为娱乐文化自然有其存在之价值。但在教育活动中，以“戏说”的态度对待经典，既是对现代阅读理论的歪曲，也是对教育价值的贬损，更是对经典的不恭，对学生的消极影响很大。眼下正风行一时的《QQ版语文》，就是典型的一例。经典的严肃与厚重绝不能成为学生主体参与的障碍，但作品本身却是一切评说的基础。面读博大精深的经典，我们应该给学生一个开放的意义结构，坚决反对阅读教学中的专制与独裁，但这一切的前提，却是静心阅读原文，领会作品本身的意义。

在研究性课程建设上，要避免因某些人的好大喜功而使之成为作秀的工具。在基础型和拓展型课程中，引导学生发现问题并进行有体验性的深入研究，对于提高学生的阅读写作能力是大有好处的。第八讲 文言文阅读教学与传统文化的继承发展

一、基于文化理解，为了人格养成在这个问题上，我的主张是：基于文化理解，为了人格养成。

多元文化社会，我们可以帮助学生选择，但不可替代。立足于育人开展文言文教学，与立足于继承传统文化开展文言文教学，这是完全不同的逻辑。

二、传统文化继承的两个关键

文言文阅读教学，其起点基于传统文化的理解，继承与发展则是更高层面的问题；文言文教学的宗旨，则在于引导和促进学生的语言建构和文化建构，并藉此达成学生的现代人格的养成。今日的社会，已非某一种价值观主宰全体成员的时代，各种思潮与观念杂然并陈，每一种价值观都有其存在的基础和意义，每一种生活方式都具有其产生的土壤和内在的魅力。生活在这样一个复杂的文化环境中，只有在对各种文化和生活方式进行思考、比较和选择的基础上，学生才能确立自己的价值理念，才能选择自己的生活方式。有人感慨“传统文化将在当代人手里失传”，有人鼓吹“继承传统文化是当代青年不容推辞的责任”„„这些话显示出来的文化自尊与文化紧迫感是很可贵的，但这里有一个常识性的问题：青年学生首先并不是为了传承某种文化而生的，谁有权利将传承某种文化作为天赋使命强加在他们身上呢？教育的宗旨在于促进人的现实的发展。立足于育人开展文言文教学，与立足于继承传统文化开展文言文教学，这是完全不同的逻辑。要传承传统文化，我们先要尊重学生，尊重他们自身的现实的生命需要与精神选择，让他们在自主的选择中走进传统文化，让他们感受到传统文化乃生命之必需，这才是文化传承的正确逻辑。否则，传统文化将始终游离在他们的生命需要之外，游离在他们的精神体验之外，这样的教学不仅无助于现代人格的养成，而且还会加剧当代人与传统文化的冲突。一句话，尊重人自身的需要，尊重人自身的发展，文化的传承才有可能。

要培养学生对传统文化的积极情感，就要在教学中树立传统文化的人格典范，通过对具体的人格典范来理解和认识传统文化的价值，这既是培养学生的现代人格的需要，也是传统文化实现其文化价值的需要。传统文化究竟能给当代人的生存提供哪些价值支撑？在物质文明高度发达的今天，传统的生活方式是否还能给现代人一个安身立命之所？在多元选择的时代，传统的文化人格究竟还能不能成为一种人格典范？这些问题需要我们的理性思考，需要当代人在传统文化与现代文明的交锋中做出智慧的选择。仅仅就文言文教学看，在教学过程中，我们要充分尊重学生的理解与思想，尊重他们的思考与选择。最怕的就是教师以传统文化的天然辩护人、传统文化的卫道士、传统价值的布道者、传统生活方式的辩护士自居，居高临下的宣讲与灌输，即便教师的确是传统文化的虔诚的崇奉者和实践者，也应该首先卸下这个脸谱。文言文教学，就是要通过作品解读达成学生的文化理解，在此基础上培养学生对传统文化的认同感和敬畏感，激发他们对传统文化人格和传统生活方式的向往，让传统文化在春风化雨式的润泽中，成为当代学生生命和精神的元素，从而实现文化的横向传播和纵向传递。

但是，在当代学生的心目中，传统文化的人格典范究竟还有多少范式的价值？社会原因自不待言，单就文言文教学看，有的随意拔高，将历史人物抽象化与圣人化；或者随意矮化，将历史人物纳入道德教化的系统加以贬低；或者完全主观进入，将历史人物扁平化、概念化，或者完全以情感取代理性分析，对传统文化缺乏历史的辨析，加以无端的美化或丑化，结果，传统文化人格总体上呈现出生命抽象化、精神单调化和性格单一化的特征。下面摘录的是一篇以“包容”为题目的高考作文，文章肯定“包容”作为传统美德的价值。其中两段是这样的：

小的时候，包容是接受幼儿园老师发给的最后一个又酸又小的苹果，是坐在最后一个位子甘愿拿到一张撕破了的试卷。承受物质上的短小与破损，也许是顺其自然，这次受屈下次可能得福；也许是本能的反应，也无所谓，命里有时终会有。

老了以后，包容是“不在乎”儿女在外面闯荡而忘却了自己；是理解周围的种种纷争，心绪平衡；是容纳一切兵荒马乱、一切流言蜚语与一切是是非非。这不是看破红尘自甘堕落，而是一种气度，一种气质，一种气节。曾经沧海，曾经辉煌，财富也好，名誉也好，误解也罢，毁谤也罢，都有心胸承载。尽管世事沉重，但有岁月的磨砺，什么都是容得下的。

第一段里的“包容是接受幼儿园老师发给的最后一个又酸又小的苹果，是坐在最后一个位子甘愿拿到一张撕破了的试卷”，完全抹杀了孩子争强好胜的天性。孩子的世界是以自我为中心的世界，所谓“顺其自然”，所谓“命里有时终会有”，这种带有宿命论的想法哪里是孩童的逻辑？第二段里老年的“包容”，作者说是“一种气度，一种气质，一种气节”，其实，能够“容纳一切兵荒马乱、一切流言蜚语与一切是是非非”，那就是没有原则，是老糊涂，是藏污纳垢，是没有是非。这样的“包容”如果算是传统美德的话，传统美德就是不合人性的，就是不通人情的，这样的传统美德有什么现实意义？有什么现实魅力？我想，这与我们在教学中对传统文化中某些所谓的美德缺乏理性分析有没有关系？与教学中缺乏对传统文化的价值批判有没有关系呢？

再如，我们习惯的那一套人物分析和价值辨析的逻辑，也在无形中助长学生对历史与传统的疏离，使他们对传统人格的典范莫衷一是，传统文化的精神难以整合到学生的精神结构之中。这是摘自某教材陶渊明《饮酒》一诗后面的“思考与练习”的题目：

请你谈谈陶渊明归隐的积极意义和消极意义。

二、传统文化继承的两个关键

这不是从生活出发或者从生命出发的理解式的人物分析，而是从社会功利出发的定性式的人物分析。这样的分析理论，使得中国人特别热衷于给人“定性”，给人“上纲上线”。所谓“积极意义”与“消极意义”的二元分析，也造就了一代一代人在“辩证思维”旗号下的“骑墙思维”。在这样的逻辑下，所有的人都被贴上了消极与积极的标签：李白的激情是可贵的，但李白的激情也是不合时宜的；陶渊明的归隐是反抗黑暗，但不过是一种消极的反抗„„ 熟悉了这一套理论的人，都能熟能生巧地运用它来解剖别人，自己也在不知不觉中成了俯视人间、评判万物的上帝。当学生对历史与传统还一知半解的时候，就已经失去了对历史人物和传统文化应有的敬畏感。在学生心目中，传统文化人格的典范失落了。一旦失去了人格典范的照耀，文化的光辉也就黯然失色，剩下的，就是我们这些在传统面前茫然无措、无所依傍的现代人了。

有人这样设计题目：设想你是陶渊明，挂冠而去的前夜，你想到了什么？请写一段话，表达你当时的心情。

陶渊明的归隐与其出仕一样，都是他的人生选择。虽然差距很大，但今天看，都是一种进取的表现。其实，作为读书人，做官与归隐都是一种积极的选择。都是为了维护其特定的社会身份。农民需要归隐吗？有文化自觉的人才会选择归隐。

陶渊明的矛盾来自社会文化的内在冲突。社会给读书人出仕与归隐两条出路，但又在出仕与归隐之间界定出积极与消极，陶渊明自然就陷入了出仕不利而归隐不甘的尴尬。当代多元文化的价值正在于此。多元，而每个元是平等的，所以当代人减少了陶渊明所面临的文化冲突，选择也就自由了。

三、让传统文化成为现代人格建设中的积极要素

鲁迅的《拿来主义》指出：拿来是一种姿态与勇气，挑选与鉴别才是文化继承的关键。所谓挑选与鉴别，就是文化理解的过程。去粗存精，去伪存真，吸取精华，去其糟粕，关键在于文化理解。

第二篇：主体教育视野下开放性课堂教学研究

开放课堂教学，激扬生命活力研究报告成都市猛追湾双语学校课题组摘要：“”是我校主体教育研究的进一步深化，是适应新课程改革和促进师生和谐全面发展的需要。通过研究，我们使课堂渐渐变成师生的精神家园，人生精神资源的开发过程，人生质量的优化过程，生命价值的提升过程，变成神奇的土壤和创新的天地；通过研究，老师们眼里有了学生，不仅关注群体主体的主动发展，更加关注个体主体生命的可持续发展；通过研究，学生们在课堂上呼吸着最清洁的精神空气，接受着最有营养的文化滋润，他们的眼睛里渐渐地放射出和善智慧的光芒，他们的生命透露着健康生动的信息。通过研究，学校的社会声誉不断提高，受到了社会各界的关心、关怀和关注。关键词：主体教育开放课堂教学背景篇

一、昨日学校科研的积淀，今日课题聚焦的基石1995年至20xx年，原猛追湾小学先后开展了《小学生STS教育实验》、《小学生素质教育培养目标和评价研究》、《小学生心理健康教育》和《小学生主体性教育》等课题的研究和探索。20xx年9月学校又申报了十五课题《开放性课堂教学方式的研究》，开始了课堂教学方式的开放性研究。20xx年2月原中小学合并，新学校快速发展，大量新教师的加入，我们拥有了一支充满朝气与活力的年轻教师队伍，但是课堂教学内容的把握和教学活动的设计却成了他们的最弱项。鉴于此，我们围绕新课程标准要求和主体性教育的理论核心开展了多次讨论，随着课题研究的深入，结合本校实际，将原拟定的六个方面的研究内容浓缩为两个方面：即教学内容的开放和教学活动的开放性研究，同时对《开放性课堂教学方式的研究》课题做了新的界定。最后，将研究课题修改为《》。受北师大裴娣娜教授（主体教育，是从哲学层面解决人的构成问题，是研究人的良好素质的全面构建）观点的启发，我们认为：主体教育，就是对人的发现，受教育者应该主动、自主的学习。开放性课堂，是能满足学生心灵自由度的课堂，是一个开放、多元和广泛交往的生存环境。主体教育视野下开放性课堂，就是使每一个群体的和个体的主体能充分发挥出主体性，使其主体意识和主体能力都得到同步发展的课堂。

二、有力的理论和现实支撑，是我们大胆探索的航针

1、理论上，我们找到了方向马克思主义关于人的全面发展理论以及主体性教育思想要求在教学实践中以学生发展为本。从学生的认知特点和身心发展来看，激发学生学习的动机有种种诱因或手段，成就动机则是普遍的、有效的一种。开放性教学，使不同层次的学生能在教学过程中施展各自的才能和智慧，从而使每个学生都有所获、有所得，享受到成功的喜悦。从系统理论来看，一个系统如果是封闭的，其信息只能在其内部交流，信息的容量和再生性是有限的；如果是开放的，能够和外界进行多渠道的信息交流，其信息容量将成倍增加，信息再生性非常巨大；而且开放性越大，交换越多，则效果越好。开放性教学就是要把封闭的教学系统改变为开放的教学系统。从建构主义的教学论来看，学生是信息加工的主体，是知识意义的主动建构者；知识不是由教师灌输的，而是由学习者在一定的情境下通过协作、讨论、交流、互相帮助（包括教师提供的指导与帮助），并借助必要的信息资源主动建构的。

2、现实中，我们挖掘了条件首先，目前正在进行的基础教育课程的全面改革，其总体思路是：构建一个开放的，充满生机的、面向未来的，体现基础教育性质和素质教育精神，有中国特色的基础教育课程体系。而课程改革的核心是课程的实施，课程实施的基本途径是教学，所以教学改革是课程改革的必然前沿。《基础教育课程改革纲要》中对教与学提出了明确要求“注重开放和生成,构建充满生命的课堂教学运行体系。”无论从内容角度、课程角度还是过程角度看都应该是开放的，因为“课堂教学不应当是一个封闭系统，也不应拘泥于设定的固定不变的程式、预设的目标，在实施过程中需要开放地纳入直接经验、弹性灵活的成分以及始料未及的体验”。其次，以往多个课题的研究，锻炼了学校领导班子和一批教师群体，鼓舞了大家的科研热情和干劲，积累了一定的科研经验，教师的教育观念有了一定的变化，学生的综合素质得到了一定程度的发展。全校教师初步达成了“科研立校，开放兴校”的共识，主体教育思想在我校已成为指导教育教学的重要理念。为此，我们积极探索《》，以激发学生学习的兴趣，拓宽学习内容，改变学习方式，充分发挥师生的主体性，培养富于主体意识和主体能力的新一代人才。追索篇

一、力图深刻理解课题，以使研究过程不走弯路我们知道，“开放”是相对于“封闭”而言的，是推动社会进步的改革，是传统思维方式的革命。

第三篇：学校文化变革视野下的日常课堂教学研究质量的提升

学校文化变革视野下的日常课堂教学研究质量的提升

李政涛

（都江堰中学沈西德根据李教授讲话整理而成，如有疏漏，请老师们补充）

概念敏感：怎么看，就怎么做！

一、学校文化与校园文化

1、校园——地理空间（类似于企业的工厂）——物质环境； 考虑建筑布局、建筑颜色等方面的，则考虑校园文化（侧重于物质方面的）

学校——社会组织——精神、物质、制度、行为（即学校文化）作为学校校长：推进学校文化建设作为抓手、切入点、突破口。建平中学原校长——冯恩洪（1994年探视五星级酒店的感觉）。学校文化建设首先以学校物质文化为抓手，为突破口。

2、特点与特色：

特点：少数人有关，特定情境，偶尔为之的（比如排球、足球等）特色：人人参与，处处体现，时时发生的（教学行为、教育行为）如何将特点变为特色？

例如：上海闵行四中，特点：棒球——拼命追击，死缠到底，学校将此融入进取，融入教学、融入教育，这就成为了棒球特色。即将点（棒球运动）放到面上，人人都体现‚拼命追击，死缠到底‛，处处都体现‚拼命追击，死缠到底‛，时时都体现‚拼命追击，死缠到底‛的棒球精神，将点上的东西弥漫和渗透到面上，人人、处处、时时流露和直觉体现即为特色。

二、什么是文化？

（一）文化就是人的生活方式，人的活法——新理念、（学校）新生活。

1、生活方式是价值观或价值取向。每一个人的心中都有一副‚眼镜‛！眼镜——视角、眼光、尺度、标准 标杆——价值观、价值取向。

‚人一辈子不能只戴一副眼镜，要反思和改造原来的‘眼镜’!‛。（1）什么是教育？什么是好教育? ——教天地人事，育生命自觉。

（2）什么是好学校？什么是一劫好课？什么是好学生？什么是好教师？

好教师——正气、大气、底气、灵气、生气（五气）一是培育生命自觉。

对自我生命自觉——明自我——优势、劣势，能力、潜力； 对他人生命自觉——明他人（含学生）

对环境生命自觉——明环境——主动挖掘、利用环境中的有利资源。

二是学生立场。三句话： 学生立场不等于以学生为中心；

学生实际状态成为教育教学的起点和出发点，成为教学目标制定的依据； 关注学生的成长需要和发展需要。

由此来培养我们的课感（课堂感觉）——推进感、生长感。否则，就叫滑冰课、溜冰课；或叫打转课、转圈课。有课感的课——创新课、攀岩课，冒险课。

教学不是带着学生平地漫步，而是带着学生攀岩，是一段师生共同在攀岩中探险和在冒险中旅行的旅程。

2、生活方式就是思维方式。目前流行的两句话：

从以教师为中心向以学生为中心； 从以教定学向以学定教转变。

这是典型的点状式思维、割裂思维、二元对立思维——非此即彼。教师和学生——共生体。

中日教师听课的不同位置分析，体现出的价值取向—— 中国教师——座后排——注重教的价值取向； 日本教师——坐前排——注重学的价值取向；

在文化变革视野下的课堂，需要建立——教的新常规、学的新常规。

叶澜教授看课——关注教与学的互动生成，质量；——体现出关联性思维，整体融通。

目前，教师缺乏整体式的备课！三段式备课：

本段——体现年级感、年段感； 前段——要考虑本段在前段基础上的提升和发展； 后段——要考虑本段为后段做什么铺垫，打什么基础。备课要求：

环节清晰：（1）每个环节解决什么问题？发挥什么作用？有这个环节和没有这个环节的区别是什么？特殊的困难、障碍是什么？面对特殊的困难、障碍的对策是什么？（2）环节与环节之间的关联、衔接，转换与提升如何处理？要有提升敏感、提升意识和提升策略！

学校文化构建的原则：

以学校规划为例：学校管理变革与领导团队的发展；课程改革与教师专业发展；学生工作、班级建设与班主任专业发展。

关注事与人——成人成事！即事的意识、人的意识——事情成了，人成长了吗？关注文化的建构过程！

3、行为方式、习惯、能力。

人都是有惰性的。之所以人有惰性，是人不愿意改变自己的行为方式、习惯，不愿意接受新的挑战！

因此，要建立新理念、新行为、新基本功。

新基本功——研究学生的新基本功，捕捉、提炼、生成新教学资源的基本功。

（二）文化就是文以化之、以文化之。

教师的‚文‛——知识和规范，‚化‛——化为学生的知识和规范；

校长的‚文‛——教育理念、办学思想，‚化‛——化为学校的4 方方面面（如化到教师、化到学生），以形成‚价值认同，价值共识‛！

思维品质——广度、深度、高度、清晰度、提炼度、准确度和创新度。

文化既是名词，强调结果，也是动词，强调过程，即文以化之、以文化之的动态过程。

三、如何实现转化？

（一）基于学生立场的课堂教学转化。

1、教学设计的转化——一度解读。教学目标——（各校基本一样，大同小异）目标依据——课标依据、教材依据、学生依据。如，学生走进课堂之前： 一是学生已有什么? 二是学生还缺什么？

三是学生的困难、障碍是什么？

这些问题发现之后，转化为教学目标、教学方法、教学流程和环节——即学生分析与转化。

基于学生难点、障碍点的备课和上课是目前教师最大的缺失！四是差异是什么？——差异是资源！基于学生的差异来备课和上课的策略： 第一步：调查纸；

第二步：分类。大部分不会，部分会和部分不会，大部分都会。第三步：上课——选择、确定教学次序和方法。大部分不会——选择新授法； 部分会和部分不会——选择小老师法； 大部分都会——选择复习法、综合运用法。

这样，将教师心中的学生——抽象的学生、模糊的学生——化为——具体的学生、清晰的学生（对准学生的心弦）。

2、教学过程的转化——二度解读。

现状：课前备课有学生，课堂上课只有教案！

对学生生成资源（精彩资源、错误资源、另类资源、……）的敏感、倾听、捕捉、提炼、利用、再造和生成！

3、教学反思的转化——三度解读。课前——预料之中的，课上预料之外的。

（二）基于生命自觉的教师学习转化。目前，中小学教师的学习有三类：

1、理论学习。

闲暇出思想——大学，繁忙出智慧——中小学（实践的力量、智慧）。

中小学教师忙——但要忙出效率，忙出品味，忙出创造和智慧，忙出成长和发展！

2、现场学习（五大现场）。

一是自我教学现场——教学滋养人（滋养学生、滋养自我）二是他人教学现场——他山之石、可以攻玉。三是教研组、备课组日常教研现场。如何扎实开展，有成效？不要成为形式化!抓教研过程设计——以常州二小日常教研过程研究为例——九步法：

第一步：专题性上课——单元类结构课，整体教学——单元导读课、推进课、总结课；

第二步：专题报告（小组组长）——研究目标、方法、过程、成果（80分钟，给一般教师锻炼机会，报告不是专家、领导的专利）

第三步：专题讲课(一度反思)； 第四步：组内教师评课；

第五步：提问质疑——专家、同事提问； 第六步：团队回应（承担任务的团队）； 第七步：集体评课。集体评课突出两个字： 真：真心帮助、抓真问题、说真话；

实：鉴赏家——发现好的、可学习和借鉴的优点；

批评家——发现问题，商讨问题；

建筑家——系统改进、重建的具体建议和方案。

第八步：二度反思——主要是上课教师，在听了质疑、团队回应、集体评课之后的反思（该步的作用在于培养倾听的能力、捕捉资源、信息的能力）。

第九步：教学重建——将二度反思的成果融入其中，在其他班或其他场合再度展示，将其个人的收获化为资源，集体共享。

后续重建，高频度重建！关于重建课！重建什么?——基于教学内容、学生问题，基于教学方法、教学流程、环节或步骤等等。

未经重建的课堂教学研究是不扎实的教学研究！重建力——新基本功！

抓细节(打磨)——以小组合作为例。

细节1：合作意识、方法、能力、习惯——需要培养训练；建议：起点——从同桌开始，再拓展到多人（5—6人为宜）。

细节2：分工——谁支持人？谁记录？谁补充发言？……——有了分工，才会有责任；有了责任才会有担当；有了担当，才会有更好的成长和发展！

细节3：规则——弱者先说，大家补充；强者概括、总结。细节4：小组发言代表的第一句话——不能是‚我认为，……‛，必须是‚我代表我们小组发言，我们小组怎样怎样，……‛

细节5：评价反馈——

评价谁？——个体（传统），应当是——具体表扬小组合作质量高或具体指出小组合作不足指出即改进意见。忌讳——抽象的表扬或批评，表扬与不足越具体越好！

谁评价？——教师评价、学生评价、自我评价。细节6：组际之间互动交流 现状：报幕式。

提出要求：下一小组对上一小组的评价——提问、质疑——再提出本组的观点。细节7：差异资源。展示或介绍好的小组，用好的组员到不好的组进行指导，达到小组指导小组的目的，最终达到合作交流、共同提高的目的！

细节8：板书——教师心中应当有两套板书。

一是静态的、确定的板书——事前设计好的（教案的复制）； 二是动态的，不确定的板书——捕捉和提炼学生资源，提供支架。板书也要动态生成！

细节9：学生批注笔记——倾听他人的能力、捕捉信息和资源的能力。

四是跨学校经验交流活动现场。看别人的处理的——视角、语言表达…… 五是讲座、报告、培训、研修现场。钉子——钉住讲课教师的思想流；

钩子——钩住讲课教师的制度设计、制度转化，…… 以听课制度为例：

校内听课：三个‚一‛——一个亮点、一个缺点、一个建议； 校外听课：说——回校交流；写——心得体会；上——上一节课（两类课：针对听到的好课、样板课、典范课——在本班、在组内再上，目的——将好课象接力棒一样传下去，共享——滚雪球；针对不好的，或不适合自己班、校实际的课——你如何改进？把听到的、看到的、想到的上出来！做出来！实践出来！

所有学习和培训是为了实现转化！提升学习的现场力！

3、自我反思与重构式的学习。

自我反思、自我重建、自我训练。（用语言粘住学生——于漪的故事）

用大量来体现力量，用大量来生发力量！（大量的阅读、思考、实践、反思）

大量的（自我）训练——内生力、自生力！教师发展的两个段： 年轻的时候——聪明、勤奋；

岁月流逝之后——积累（累进式、累积式）、视野（格局——参照系）、胸怀。

聪明、勤奋、积累、视野、胸怀——教育家必备的品质。自我磨练的广度、深度、专注度和持续度，决定了一个人一生的高度和远度。

在有了目标和标杆之后的专注和持续，即使没有成‚家‛，也应有名，至少可以从‚旧我‛——创造‚新我‛，进而走向‚卓越‛——卓尔不凡，越而胜己！

自我固化，自我板结——自我‚化石‛； 自我更新，自我再造——自我‚越狱‛！

第四篇：文言文教学研究

操千曲而后晓声，观千剑而后识器

— 新课标下高中文言文教学的几点思考

灵台二中边仁杰

文言文教学在高中语文教学中占有重要地位,它的教学目的在于培养学生阅读浅易文言文的能力,掌握批判继承祖国文化遗产的工具,吸取文言文中有生命力的语言材料和表现手法,丰富现代语文的理解和表达能力,扩大知识领域,了解伟大祖国丰富的古代文化,增强民族自豪感,受到美感熏陶,提高认识水平,丰富自己的情感世界，养成健康高尚的审美情趣，提高文学修养，形成一定的传统文化底蕴奠定基础。

因此文言文的教学无论对老师还是学生来说都显得尤为重要。可据目前的学情来看学生是谈文言“色变”，把文言文的背诵和学习当成了语文课的负担，根据这样的现状在新课改的的形势下如何激发学生的学习兴趣，如何高效的学习就是我们每一位语文老师要思考的首要问题，以我之所见老师首先要做到“操千曲而后晓声，观千剑而识” 只有在自己的影响下学生才会对文言文有浓厚的兴趣也才会不至于谈文言“色变 ”。以下我就自己对文言文的教学谈几点思考。

一、抛砖引玉见真情

“文言”是指五四以前通用的以古汉语为基础的书面语。所以“文言文”就是指用文言写的文章。由于语言习惯和语法与现代汉语的差别很大所以学生在阅读上就有许多障碍。古人云“师者传道授业解惑也”因此老师必须借助于优秀的古代作品引导学生走进古代社会，了解传统文化，帮他们扫清障碍，从而让学生从中感受到传统文化的魅力。“诗者，志之所之也，在心为志，发言为诗。情动于中而形语言”所以说诗歌是诗人情感的真实流露。对于现在的高中生而言由于生理和心理正趋向成熟，这时候让他们走进诗的世界去感受真、善、美在合适不过了。在诗歌教学中老师一定要有扎实的朗诵功底，通过老师深情的诵读去感染学生，让学生在读的过程中感受古诗的音乐美和情感美。如在学习《氓》、《关雎》、《采薇》、《离骚》等优秀作品时读不仅能让我们体会到那种凝聚在诗歌当中的真情也能够在不知不觉中影响学生，提高学生的审美能力。

二、提纲挈领抓重点

古典文化可谓包罗万象，博大精深。要想在有限的时间内对古典文化和文言文有一个比较系统的了解就必须精挑细选，抓重点。

新课标下教材对文言文的编排是“分散中见集中”，把各种文学类型分布在五本必修课和三本选修课当中，所以教者必须在全面阅读的基础上，列出提纲按不同的文学体裁和内容进行分类整合。这样就很容易形成系统，学生也能够很好地掌握不同文学类型的阅读要领和不同时期的文化概况。

高中文言文教学中散文部分主要有人物传记类、史传类、山水游记类、说理散文、诸子散文等，所以在教学时按照教材的编排由易到难我们可以先从人物传记类的散文学起，像《荆轲刺秦王》、《鸿门宴》、《烛之武退秦师》、《苏秦始将连横》等故事性较强的文学作品中去培养兴趣，掌握文言基础知识从而达到能够读懂浅易文言文的目的。

三、厚积薄发找突破 学习文言文离不开积累，因此背诵一定篇目的古诗文这是学习文言文的基本要求也是从中积累语言素材的重要途径。因为这些优秀的文章都是经过作家精心锤炼之后的呕心之作，字字如珠玑，句句如金玉，所以对规范学生的语言表达有着很好的模范作用。再次还必须积累大量的文言常识，根据课标的要求高中阶段学生必须掌握120文言实词，18个文言虚词，以及简单的文言语法知识。在此基础上老师必须借助课本上的范文把这些知识点贯穿在整个文言教学过程中，让学生去积累只有厚积才能薄发。

如何处理知识与阅读能力的问题也是个棘手的问题因为如果在讲授文言文过程中只注重繁琐的知识点学生会产生厌学的情绪，如果只注重从文学的角度去解读文章又会造成学生知识能力的欠缺在面对课外文言文时束手无策。因此在如何平衡这两者的关系上面我的做法就是把一些常见的规则在第一次出现时讲清楚比如文言文中的“方位名词常作状语，时间名词作状语，疑问代词作宾语宾语前置，状语后置，定语后置”等语法知识让学生做好笔记每出现一次自己拿出来看一遍这样就不至于每次都要老师去讲。在讲重点的实词时结合《说文解字》告诉他们这个字的本义，和引申义这样一来学生对字义就会有意识的去注意，长时间的积累就会掌握许多实词的意思。对于一些古今异义词讲清楚原因，比如“妻子”古汉语都是单音节词所以它的古义是“妻子和儿女”现代汉语是双音节词所以今义是“男子的配偶”这不仅了解了古汉语的特点也对翻译起到了促进作用因为文言句子的翻译就是把单音节词翻译成双音节词。在积累了这些知识后再去从文学的角度阅读文言文学生就会从中收获很多也会变的更主动。

四、吃尽黄沙始见金

当我们全面掌握了文言文阅读的技巧和要领之后方会发现古典文化的魅力所在，也才会真正体会到传统文化对个人修养和文学素养的重要性。纵观历史上一些有成就的大文豪都是在小时候接受了很好的古典文化的熏陶如张爱玲、周汝昌、沈从文、鲁迅等人。

在课内阅的的基础上大量的阅读课外文言文这是提高自己文言文阅读水平的重要手段所谓“操千曲而后晓声，观千剑而后识器”也只有这样才能达到课标所要求的“能够读懂浅易的文言文”。

第五篇：5.3全球视野下的城市文化构建

全球视野下的城市文化构建

当前，在文化软实力成为我国不少省市转变发展方式、增强城市竞争力战略选择的情况下，很有必要弄清：“文化强市”的重心是什么。是建设一流的标志性文化设施，还是夯实文化发展战略的社会基础。我认为，文化强市本质上要解决的是一个城市文化发展战略的问题，要回答的是如何在文化全球化背景下选择“强市”的文化战略问题，如何在实施文化强市战略过程中转变发展方式，改善城市发展的“软环境”，增强城市发展的“软实力”问题。

城市文化的全球视野

我们需要研究城市休闲生活如何顺应文化全球化发展的特点，如何将丰富的华夏文明资源通过“现代转换”，使当代我国城市生活适应文化全球化的需求。全球文化产业发展的新特点，首先集中表现为利润高、竞争力强的网络服务业、网络文化生产方式的形成。其一，网络文化生产方式的形成与发展，正在成为未来社会生产方式的重要部分，并对文化发展产生重要影响。该生产方式的表现是：生产主体使用的劳动工具由物品形态向电子形态转变，劳动对象由实物变为虚拟，人和自然空间的关系变为了人和数字空间的关系，生产力占有的劳动资料从实物变为了电子网络。其二，依托电信业与互联网，以低价位、高服务迅速崛起的手机短信息文化服务业———“拇指文化”产业，每逢节假日、特殊纪念日便“井喷”，成为业界创利的宠儿。其三，电子娱乐游戏业虽依托网络服务发展起来，但实际上已成为一个相对独立的文化产业门类。

如果将依托互联网(即网络)高技术而发展起来的产业作为网络文化服务业来统计，2007年江苏省网络文化服务增长61.42%，山西省网络文化服务增加值增速达到36.4%，湖南省网络文化服务比重由2006年的1.6%提高到2.8%。网络“高技术”含量的背后是“高文化”，“高文化”的实质是知识经济时代高智商、商品味、高消费的需求在文化上的反映，进而刺激“高技术”的开发以满足“高文化”的需求。

英国及西方各国大多数文化研究者，一般都把“大众文化”当作“流行文化”的同义词。从流行文化的意义上说，西方的大众文化不仅在全球影响广泛，而且已经完全市场化。

在我国，大众文化的市场化表现为：一是“时尚化”。时尚是大众文化中一个比较核心的范畴。时尚是一个多元的符号体系。服饰、饮食、汽车、体育运动、流行歌曲、影视等等，无数的载体符号将时尚印在语言系统上，显现为一个流动的多元的文化群落。二是“休闲化”。随着科技发展、生产率的提高，一个人一生用来工作的时间已由19世纪的50%下降到20世纪的20%。工作时间的减少，使人们有越来 越多的时间用于休闲。因此，我们要研究城市休闲生活如何顺应文化全球化发展的特点，如何将丰富的华夏文明资源通过“现代转换”，使当代我国城市生活适应文化全球化的需求。三是“狂欢”。发端于2005年的湖南卫

视《超级女声》节目，涉及面之广，参与人数之众，节目收视率之高，参与手机短信投票观众之多以及情绪之狂热，所引起的社会反响之大，可以说都是前所未有的，每一场节目都掀起全民狂欢。后超女时代湖南电视又以“雷文化”打造“媒介奇观”。

同时，全球文化发展还呈现人本化倾向。全球文化发展的“人本化”，本质上也是面对现代化进程中“人”的价值的种种缺失而倡导的回归自然、回归人自身(满足人的需求)的“人本化”。文化全球趋势中的“人本化”特点主要表现在两个方面：一是西方后现代主义建筑文化的理念，如对历史的重视，并采用诸如建筑构造、建筑符号、建筑比例、建筑材料等历史建筑的因素，以增加城市建筑的文脉性，注重人、建筑和自然的关系，凸显城市建筑与空间的人性与情感；二是当今的一些世界文化大城市，在推进现代化的过程中，大都关注自己的人文品位、人文魅力、人文精神。如纽约、伦敦、巴黎等，都是人文城市，有自己的人文精神。作为一个多种族的移民城市，纽约拥有在多种语言、多种文化交融中形成的多元文化精神，这是纽约城市精神文化的宝贵财富；伦敦，以理性与自由为特质的城市人文精神，不但是英国民族精神的缩影，更是带领英国人文精神发展的旗舰；巴黎人以无与伦比的自信以及敢于冒险敢于创新闻名。巴黎的理性和批判精神，是巴黎城市的基本素质，又是巴黎的人文精神。

最后，全球文化的生态化集中体现在以下两大层面：一是城市规划与人居环境的生态化趋势。人居环境科学的概念最早由希腊学者道萨严迪斯(Doxi鄄adis)于第二次世界大战后提出；1976年、1996年联合国第一次、第二次人类住区会议的召开，对城市人居环境研究起到了推波助澜的作用。特别是第二次人类住区会议，又称 城市高峰会议，加深了人们对城市和城市化的认识，界定了城市人居环境的概念。

二是文化遗产作为重要的文化资源、自然遗产加以保护，这是从人文层面体现的世界文化的生态化。日本最先提出了建设“遗址公园”的历史文化遗产保护模式。“遗址公园”模式的出现，虽然有来自公众对旅游业发展的要求，但更深的社会背景则是社会对古代环境的向往和对本民族历史的关心。通过遗址公园来复原古代人类生存环境的典型范例，既满足人们“回归自然”的愿望，又提醒人们关心和爱护人类未来的生存空间。

我们说“文化全球化”不等于“美国化”，要警惕当前全球文化霸权主义的影响。21世纪初以来，全球文化霸权主义借助信息与传播的优势，日益主导世界文化产业、文化市场。美国文化批评家萨义德1993年出版的《文化与帝国主义》一书，把文化与帝国主义的行为直接联系起来，揭示了在帝国扩张的过程中，文化所扮演的重要角色。

上述文化全球化趋势中呈现的新特点，是21世纪中国确立文化强市战略的重要背景。但是，如何以文化全球化为背景形成一个“文化强市”的战略?关键是要解决好文化强市的战略选择问题。文化全球化既为一个城市文化战略的选择提供了客观背景，又为一个城市科学合理地确定文化强市的战略定位、路径及其

策略提供了可能，即为一个城市在科学合理地确定文化发展战略，进而在文化全球化中胜出提供了可能。任何文化的“强市”都是生活于一定社会时空范围内的人们对文化“强市”的选择。因此，文化强市战略的确立还必须要以对城市社会空间结构的研究为基础。

城市空间的现代反思

西方后现代思想家对城市空间的反思，实质上是反思西方城市在经历城市化、现代化，进入后现代城市社会之后，反观城市空间在这一演变过程中出现的种种问题。

文化强市要“强”文化产业，但更要“强”城市发展的“软实力”、“软环境”。文化产业是城市发展的一种“软实力”，但还不是“软实力”的全部。从城市“软实力”与“软环境”相对一致的意义上看，城市空间的合理布局、城市空间社会文化资源的合理配置，既能为城市文化产业可持续发展提供均衡、协调的发展空间，又能为城市市民满足文化需求、保障文化权益提供公平、公正的空间。只有形成了城市文化产业与文化事业和谐发展的社会空间，才可以说该城市在转变发展方式，改善城市发展的“软环境”、提升城市发展的“软实力”方面走出了关键性一步。因为城市空间并非纯物理的安排，常常体现了生活于城市社会空间中发展文化产业和文化事业的战略规划和选择。离开了对城市社会空间文化资源的合理配置，保障城市市民公平公正地享有文化权益常常会流于形式，或只是一种“理想”。在上述意义上，我们必须探讨文化强市的社会空间，必须把城市社会空间当作实施文化强市战略，实现可持续推进城市文化产业、促进文化事业繁荣战略的社会基础来认识、来规划。

城市空间结构由各构成要素在城市地域范围内的有序分布和组合而形成。城市的一切功能活动都是在各类基本城市物质要素相互作用的基础上进行的。在不同的社会经济条件下，城市各要素有着不同的组合方式，从而形成各具特色的城市空间结构形态，也就带来不同的城市空间结构类型。

20世纪初，西方学界出现了城市空间结构理论，它是应用古典人文区位学观点和经济学观点研究城市内部空间结构的观点和学说。它包括三个方面的学说，一是以美国社会学家R.E.帕克、E.W.伯吉斯等人为代表的有关城市生态的“同心圈理论 ”；二是以C.H.霍伊特为代表的“扇形理论”；三是以C.哈里斯为代表的“多核心理论”。这些城市空间理论的贡献在于从经济的视角来探索城市空间的结构，但并没有将城市空间的研究与阶级、种族等社会文化因素相结合，也看不到地理学政治的影响，当然更没有涉及城市空间的性别视角。

1974年，法国新马克思主义哲学家亨利·列斐伏尔出版的《空间的生产》一书，提出了“全球化空间”、“城市化空间”与“国家化空间”三个层面的空间分析理论，同时更聚焦于“社会空间”的分析，进而揭示资本主义条件下的社会关系。

美国后现代地理学家爱德华·索亚提出了“第三空间认识论”的观点；美国加利福尼亚大学伯克莱分校的曼纽尔·卡斯特(ManuelCastells)在《网络社会的兴起》一书中，第一次提出了“流动空间”(Spaceofflows)和“地方空间”(Spaceofplaces)的概念。种种空间理论的思考大致有两种向度：一是把空间视为具体的物质形式，可以被标示、被解释；二是关于精神的建构，关于空间及其生活意义表征的观念。正因为如此，一些后现代思想家又运用“间性空间”理论考察纽约、伦敦等城市文化的混杂现象，或提出城市空间重构理论。

西方后现代思想家的“空间转向”，及其对“空间”的反思不仅体现在城市设计、城市建筑、城市地理等学科中，而且对城市化、城市公共空间的重构产生一定影响。我认为，更值得重视的是：西方后现代思想家对城市空间的反思，实质上是反思西方城市在经历城市化、现代化，进入后现代城市社会之后，反观城市空间在这一演变过程中出现的种种问题，尤其是列斐伏尔、卡斯特对“社会空间”、“流动空间”的关注，哈贝马斯对“公共空间”的分析，实质上给正在进入(或将进入)现代与后现代社会的发展中国家提了个醒：我们既要看到我国在工业化、现代化过 程中出现的城市空间分化问题，更要重视在规划城市标志性文化设施、公共文化设施以及布局文化产业园区时，从城市发展的战略层面，从城市市民公平、公正地享有文化权益的社会空间视角，对城市紧张的物理空间进行战略布局，重塑城市社会空间，可持续地推进城市的文化产业和社会文化事业。重塑城市社会空间

正在全球流行的新城市主义，初衷是要控制城市无序扩张，引导城市核心价值的发现，恢复传统的城市魅力，建立适宜居住的真正的社区。

改革开放以来，我国的工业化与城市化迅速发展。到2008年，我国的城市化已达到44%左右。在快速城市化、城市现代化过程中，城市社会空间出现了明显的分化：

首先是城市化、城市现代化进程中中心城区和郊区的分化。中心城区和郊区虽是城市地理空间的区分，但本质上反映的是中心城区与郊区社会经济发展水平的差异，反映的是不同族群、不同人口素质的差异。我国的郊区的城市化虽然改变了“传统郊区”(即基本以农业为主的区域)的状况，但是，中心城区仍占有无可比拟的优势地位，具有郊区无法相比的重要性：中心城区是高利润率产业与高收入社会群体的首选之地，中心城区人口密度仍远远高于郊区；中心城区的产业密度包括第二产业和第三产业密度都高于郊区；中心城区的综合性功能也是郊区所无法比拟的。

同时，低收入社会群体特别是外来人口主要滞留在城市边缘的郊区。

其次是城市空间的贫富分化。在一些大城市出现了以豪华别墅区、高级公寓区和高标准小区为代表的高收入居住区；以安居工程和经济实用型小区为主体的中低收入居住区；以旧城衰败街区、经济效益差的工厂企业单位旧有公房、自建简陋房和政府新建廉租房为代表的低收入居住区等。针对这种城市化现代进程中社会空间的分化现象，应从以下三个方面关注社会空间重塑问题：一是城市人性化空间的重塑。在中国传统的城市空间结构中，城市建立在适应农业文化的土壤之上。但是在传统城市街区的空间设计中，非常讲究街区空间的收放，它体现出

古人对于空间的丰富多变性的追求。街道的宽窄的处理，在人们向前的移动中不断地调节着人们的视线和心理感觉。传统的城市街区中，道路两侧建筑物的凹凸不平实现了视线的跳动感，别有韵味。

但是，现在的城市街区，似乎已很少看到这种收放互换的传统空间布局了。笔直的水泥路两侧，仍是笔直而整齐的建筑物，高低参差，毫无美感。站在街的这头，整条街可以一览无遗，一直看到街的那头，也更不用说像切蛋糕一样条条块块的千人一面的居住区了。从目前的中国城市看，汽车道、停车场、步行道、广场、绿地、游戏场、运动场、花园等公共地段成为禁入或不适宜活动的空间，与社会交往不甚相宜的空地、公共空间的意义被扭曲了。特别是20世纪90年代以来，快速的城市现代化、汽车社会化迅速改变了历史延续下来的城市的空间结构。汽车社会化一方面是由于随着越来越多的家庭、单位、族群加入汽车社会而使城市不断向四周无序蔓延；另一方面也冲击着传统的城市街道空间，正在摧毁历史城市的结构。结果，以人为本变成以车为本、以汽车的社会化空间拓展为本。同时，城市现代化进程中新兴起的大量的房地产楼盘，对新型楼盘小区的居住者来说，具有某种空间占有性，可是对于一个城市来说它是一个个的封闭式空间，这种封闭的空间越多，城市真正意义上的社会公共空间就会越少，这是中国城市公共空间布局和建设值得注意的一个问题。

二是城市社会文化空间形态的重塑。21世纪是城市的世纪，它不同于过去的城市时代，而是全球化、信息化条件下的新的城市世纪、城市时代。针对传统经济增长模式与城市化发展带来的弊端，正在全球流行的新城市主义，初衷是要控制城市无序扩张，引导城市核心价值的发现，恢复传统的城市魅力，建立适宜居住的真正的社区。它从传统的城市规划设计思想中发掘灵感，并与新经济时代各种要素相结合，重构一个具有地方特色和文化气息的邻里社区来取代缺乏吸引力的郊区模式。

新城市主义强调的以人为本，人与自然、社会和谐的思想，应成为21世纪我国城市化进程中更科学合理地重塑城市社会空间、构建和谐城市社会形态的一种重要借鉴。

三是城市空间的社会文化价值重塑。在群体认知层面，对城市空间形态结构的认识与评价是人们对城市的个性、地域文化、环境文化整体的认知与评价。尤其是在快速城市化背景下，城市社会空间结构随着城市建设的推进，不断地在发生变化；然而，在城市社会空间形态的变化中，恰恰体现着该城市市民满足文化需求、享受文化权益的状况，反映着该城市市民社会文化价值取向与文化观念的变化。

在城市社会空间结构重构方面，最为成功的是巴塞罗那对城市社会空间的合理布局，以重构公平、公正的城市社会空间。巴塞罗那公共空间政策自1981年开始实施起，得到了历任执政者和规划师的贯彻和延续。在30年的时间里，持续改建和创造了450多个社会公共空间，这种持续的城市发展政策，保证了城市始终充满着生机和活力。同时，巴塞罗那社会公共空间政策包括了对整个城市的关注。在所有的街区都开辟公众活动空间，郊区和城市，贫困地区和富裕地区都获得了同样的地位。这种彻底落实的政策从根本上改善了城市的社会生活品质和景观环境，也有效避免了由于旧城改造和更新带来的社会、经济问题。

总之，合理的、可持续发展的城市社会空间的构建，要以“人性化”空间重塑为核心，以社会空间资源配置的中性化、均衡化为途径，在重塑城市社会空间形态、发展城市空间社会文化价值的过程中，形成一个既能促使城市文化产业可持续发展，又能保证社会文化事业繁荣、满足大多数市民文化需求、保障大多数市民文化权益和谐共生的社会空间。可以说，可持续发展的城市社会空间的构建，不仅将为城市文化产业和文化事业的可持续发展提供社会基础，而且将成为城市转变发展方式，提升城市发展“软环境”品质的战略空间。