建构主义学习理论强调学生在学习过程中主动建构知识的意义

第一篇：建构主义学习理论强调学生在学习过程中主动建构知识的意义

建构主义学习理论强调学生在学习过程中主动建构知识的意义，以个人原有的经验、心理结构和信念为基础来建构新知识。建构主义学习理论关于学习过程的生成模式的解释，为改变教学脱离实际情况而主张的情景性教学以及所提倡的学生的合作学习，对深化现代学习素质培养和深化教学改革具有相当的指导意义。

信息时代，信息技术手段成为现代学习重要环境。信息素质和技能特别是信息收集、处理和表达这一信息素质的核心内容已成为现代学习的基础和前提。具备一定的信息素质，学习者就能够顺利获得学习内容，并对自己的学习进行有效地控制，从而使学习成为更具自我导向和控制的过程。

第二篇：行为主义、认知主义、建构主义学习理论的知识观、学习观与教学观

教育心理学作业

作业题目：简述行为主义、认知主义、建构主义学习理论的知识观、学习观与教学观并谈谈你对这些观点理解和看法。

一、建构主义学习理论的知识观、学习观、教学观

1、建构主义知识观

建构主义认为，知识不是客观的东西，而是主体的经验、解释和假设。为了使大家认识到这一点，我们先反省一下自己头脑中的知识观。

在学习和教学行为中，我们都隐含着一套对知识的理解。例如，当我们教授科学知识时，会对学生说“牛顿发现了万有引力定律”。在这里，我们用“发现”而不是“发明”。

我们说“牛顿发现了什么定律”，言下之意，牛顿的理论就如同石油、煤矿、金矿、银矿一样隐藏在世界某处，在牛顿之前是客观存在着的，后来被牛顿找到而已。这意味着，我们在无形之中将牛顿的理论当作一个东西来看待。为什么在教学中常常把知识当作无形的东西看待呢？那是由我们头脑中的一般认识论观念造成的。我们坚信世界是客观存在的。例如，我们面前的桌子是客观存在着的，不管我们在不在屋内，它都在这里。也就是说，这张桌子的存在是客观的、确定的。知识是什么？按照辩证唯物主义认识论，知识是人脑对客观世界的属性及其联系的能动反映。但是，我们在实际工作中，经常把“能动”两个字漏掉了，换成了“直接、被动、简单”。知识于是就变成了人脑对客观世界的被动、简单而直接的反映。人脑就好像一部照相机或一面镜子，有关桌子的知识，不过是人脑中映射的桌子的底片、镜像而已。由于外在的桌子是客观存在的，有关桌子的底片或镜像也是客观存在的，因而也是确定的、绝对的。根据这一隐喻来看前面所举牛顿的例子，牛顿的理论是一个客观的、确定的、绝对的东西。这实际上不过是一种形而上学的机械反映论。建构主义理论与这种机械的反映论是相对立的。建构主义认为，知识不是客观存在的被人发现的东西，而是人在实践活动中面对新事物、新现象、新信息、新问题所作出的暂定性的解释和假设而已。牛顿的理论并不是事先存在着的东西，而是由牛顿通过实践和认识活动而发明出来的假设和解释而已，具有一定的客观性、相对性、暂定性和实用性。尤其是随着科学技术的迅猛发展，人们对同一个事物、现象或问题，存在各种不同的看法，到底哪个看法代表客观的东西？都不是。它们都不过是一种暂定性的解释、假设而已。为了形象地说明这一点，我们来看一个生活实例。

某人肚子痛，上医院看病。如果他找的是西医大夫，会说这是胃炎，是因为胃里有病菌。治疗的方法是吃消炎药，杀菌、消炎，这样治疗肚子就不痛了。如果他找的是中医大夫，他会说这是肝脾不和，治疗的方式是吃草药，使肝脾调和，肚子就不痛了。

这里，肚子痛的现象和问题是客观存在的，但是，对这一现象的解释、对这一问题的解决方法是客观存在的吗？不是的!是人主观创造出来的。随着人们在这一方面的研究和实践的发展，人们还可能想出更多的解释、假设和方法来。人类社会的公众知识如此，个体知识也是如此。公众知识在每个学习者头脑中的意义不是客观的，而是每个学习者通过主动参与认识活动而主观创造出来的，是每个学习者的一种主观经验、解释、假设。人脑不是电脑，同样一段程序在不同电脑中运行的结果可能是一致的，但同样一段以语言文字为载体的公众知识在不同个体的头脑中意义却是不一样的。总之，无论社会公众知识，还是个体知识，都不是客观的东西，而是人主观创造出来的暂定性的解释、假设。这种知识观对学习和教学都带来了巨大的冲击力。

2、建构主义学习观

建构主义的知识观、学习观和教学观是相互关联的。建构主义认为，知识不是东西，那么，学习就不是被动地接受东西，而是主动地生成自己的经验、解释、假设。

如果按照以往的知识观，知识是无形的、客观的东西，那么，学习就很自然是接受东西。因为知识既然是人类社会发现的东西，是绝对的、确定的，学生就只能接受这些绝对正确的东西了。因此，学生的任务是往自己的头脑中复制信息、印入信息，学生在学校的工作就是将课本知识“拿过来、装进去、存起来、提出来”。具体来说，学生先是感知、理解信息，再将信息存储在大脑中，然后在课堂练习或者考试中将信息提取出来。学生不管怎么想，最后都要同课本上说的一样，因为课本上的知识是人类社会发现的东西，是客观的、绝对的、确定的，因而是毋庸置疑的。这种知识观、学习观对学生的创造性是十分有害的。建构主义认为，学习是学习者主动建构知识的意义，生成自己的经验、解释、假设。个体学习者也生活在世界上，也有着自己的实践活动，对生活实践中所体验到的新事物、新现象、新问题、新信息也在作出自己的解释、假设。幼儿园的儿童也对于“月亮为什么会走”的问题，自己作出这样的解释：“因为我走。”即使成人直接教给儿童知识，知识在儿童头脑中的意义也不是现成的，而是建构起来的。这经历了一个生发、形成的创造性认知过程，而非简简单单地接受、印入现成的东西。为了使大家切身体验一下知识的建构过程，请大家阅读下面一段文字。

有一个小孩，坐在自家门前，看见一辆卖雪糕的车开过来，突然想起春节时奶奶 给的压岁钱，猛地冲进屋内„„

这个小孩猛地冲进屋内可能干什么？拿钱准备买雪糕。如果学习只是复制、印入信息，那我们充其量只接受到“猛地冲进屋内”那里。“省略号”所代表的意义是从哪儿来的，来自这段文字吗？不是，而是来自我们的解释和推测。如果我们把这段文字中的“卖雪糕的车”换成“希望工程捐款车”，变成下面这段文字。

有一个小孩，坐在自家门前，看见一辆“希望工程”捐款车开过来，突然想起春节时奶奶给的压岁钱，猛地冲进屋内„„

这个小孩这次猛地冲进屋内可能干什么呢？拿钱准备捐款。倘若我们从不知道“希望工程”是什么，也不知道“捐款”是什么，你能想到他进屋拿钱准备捐款吗？恐怕我们可能还以为这是一辆什么稀奇古怪的车，小孩是由于恐慌而躲进屋里呢。这说明，学习不只是印入信息，而是调动、综合、重组甚至改造头脑中已有的知识经验，对所接受到的信息进行解释，生成了个人的意义或者说自己的理解。个人头脑中已有的知识经验不同，调动的知识经验相异，对所接受到的信息的解释就不同。也就是说，知识的意义不是现成的，而是学习者经过建构活动而生成的。

如果说学习是建构知识的过程，是学习者面对新事物、新现象、新问题、新信息时，充分利用已有的知识经验进行了自己的解释，生成了自己的含义，那么，这一个过程必然不是被动的，而是主动的、自主的。学习者一旦遇到什么新事物、新现象、新问题、新信息，感到好奇和困惑，而且有化解好奇、消除困惑的需要，那他就自然而然地充分激活、联想过去的知识经验，进行高层次思维，来尝试作出各种解释，生成自己的理解。

在实际的学习中，学习者的自主性、主动性还体现在自主选择性上。学习者并不是被动地接受信息，而是根据过去的知识经验主动选择、寻找信息，然后加以解释。有研究表明，即使是婴儿也是积极的学习者，而不是在被动地接受刺激。他们所走进的世界不是一个“乱哄哄的地方”，一个任何刺激都同等重要的场所。他们的头脑优先接受特定的信息：语言、数概念、自然界的特征以及物体的运动等。

知识的建构过程是学习者主动、自主进行的，不仅是主动选择信息，而且是自主决定其意义，“自主”是建构性学习的本质属性。

3、建构主义教学观

根据建构主义的知识观和学习观，知识不是东西，学习不是接受东西，那么，教学就不是传递东西，而是创设一定环境和支持，促进学习者主动建构知识的意义。

如果按照以往的观念，知识是东西，学习是接受东西，那么，教学就顺理成章地是传递东西。按照这样的教学观，教师的责任就是传递人类社会发现的东西；教师的工作就是先把书本上客观存在的、绝对正确的、确定无疑的东西复制到自己的头脑中，然后高法呈现、讲解、演示出来，一点一点地拷贝到学生的头脑中去；教师的目的就是使学生头脑中所接受到的东西与自己头脑中的、书本上的东西一模一样，正如教师将后中的茶杯传递给学生一样——茶杯在教师手中是什么样的，在学生手中也应当是绝对相同的。通过练习、考试等活动，让学生做一些选择题、匹配题、填空题等，教师就能知道，学生头脑中所得到的东西与自己头脑中的东西是不是一致的。教师在课堂上所关注的是：我怎么呈现、讲解、演示，一旦把信息讲出来了，我就大功告成了，就想当然地以为，这些信息在学生头脑中自然获得了与我头脑中一样的含义。因此不再关注：这些信息在学生的头脑中是如何解释的，又生成了什么意义。

建构主义认为，知识的意义是由学习者自己建构起来的，知识的意义是无法通过直接传递而实现的。教学不是传递东西或者产品。要说教师在传递的话，教师充其量只是传递了语言文字符号信息，至于这些信息在学生头脑中是什么意思，最终还是由学习者决定的、建构的。这好像收发电报一样，发送方邮局不能直接将汉字发送给对方，必须先根据已有的编码规则，将汉字转换成拼音字母，再转换成源代码。接受方邮局接到电报源代码后，也不能直接获得汉字，而是必须利用已有的解码规则，将源代码转译成拼音字母，然后再转换成汉字。接受方没有接受现成的“意义”，而是对接受到的代码信息进行了“建构”过程，“解释”了这些信息，生成了“意义”。

人与人之间的交流也是如此，讲者无法将自己的语义直接传递给听者，只能依靠语言文字符号信息来传递。讲者先根据自己已有的知识经验，将语义转换成信息，“发送”给听者。听者接受这些信息后，则要根据自己已有的知识经验，将信息转换成自己的语义。

但是，人际交流与电报交流存在明显差别。在电报中，两方邮局所用的代码转换(编码和解码)规则是一致的，故而能够成功获得一致的汉字。但在人际交流中，讲者和听者头脑中已有的知识经验不同(即代码解码规则不同)，对同样信息的转译的结果将是不完全一致的。

在教学中，教师不仅要让学习者知道什么，更可贵的是要让学习者感受到什么，知识的意义不能直接传递，对知识的情感就更不能传递了。教师不只是关注如何呈现、讲解、演示信息，更重要的是，要创设一定的环境，促进学生自己主动建构知识的意义，时刻关注、子解、探知学生头脑中对知识意义的真实建构过程，并适时提供适当的鼓励、辅导、提示、点拨、帮助、支持，进一步促进学生的建构活动。

二、行为主义学习理论的学习观、教学观和知识观

1、行为主义学习观 学习是指某种特定行为的习得过程。当一个人稳定地习得了某种特定行为时，这个人就发生了学习。人类的行为一般都源于对某种刺激的特定反应。S-O-R 人类学习的主要内容是文化的继承，不仅仅限于行为的习得。行为主义的最大的贡献是行为矫正技术。因为特定行为的习得无法简单依靠单纯的说服教育来完成。

2、行为主义教学观

行为主义教学理论源于对行为主义心理学的研究，行为主义学习理论的相关研究成果是行为主义教学理论的重要理论来源。行为主义学习理论产生于20世纪20年代的美国，其代表人物有巴甫洛夫、华生、桑代克和斯金纳等。我们主要讨论最具代表性的斯金纳的程序教学理论。设计原则

程序教学设计遵循以下原则。

首先，小步子原则或循序渐进原则。即把学习内容按其内在逻辑关系分割成许多细小的单元，分割后的小单元按一定的逻辑关系排列起来，形成程序化教材或课件。学生的学习是由浅入深、由易到难、循序渐进地进行，这种学习方式称为小步子学习原则。

其次，呈现明显的反应。斯金纳认为，学生的反应能为他人所观察到，正确的反应，需要强化；不正确的反应，则需要改正。

再次，及时强化。当学生作出反应后，必须使他们及时知道其反应是否正确，如果答案是正确的，反馈就是一种增强物，如果答案是错误的，反馈就是一种更正的方法。

最后，自定步调。每个学生根据自己的特点自定学习进度和速度，进行程序学习。

3、行为主义知识观

行为主义者认为，学习是刺激与反应之间的联结，他们的基本假设是：行为是学习者对环境刺激所做出的反应。他们把环境看成是刺激，把伴而随之的有机体行为看作是反应，认为所有行为都是习得的。行为主义学习理论应用在学校教育实践上，就是要求教师掌握塑造和矫正学生行为的方法，为学生创设一种环境，尽可能在最大程度上强化学生的合适行为，消除不合适行为。

三、认知主义学习理论的学习观、教学观和知识观

1、认知主义学习观

认为学习是一种信息加工的过程，刺激是这个过程的输入部分，而反应是输出部分，似乎囊括了行为主义。其实不然认知主义心理学家重点研究人脑内部操作的机制。对行为主义的强化做出了不同的解释。认知主义认为，促使行为习得的强化物只有通过认知被行为主体确定为“奖励”时，强化物才会起到强化作用，而不是像行为主义所说的强化物本身就会起到强化的作用，所以认知才是关键。心理加工模型即信息加工模型分为：加工系统、执行控制系统和预期系统。由于认知主义重视对大脑内部的研究，在研究学习机制过程中不可避免地关注情感、态度、情绪、动机和自我控制等因素对学习的影响，而不像行为主义那样，只看到行为以及对行为做表层解释。信息加工模型隐含着客观主义的知识观。学习仍然是信息复制的过程。

2、认知主义教学观

学习过程是以人的整体的心理活动为基础的认知活动和情意活动相统一的过程。认知因素和情意因素在学习过程中是同时发生、交互作用的，它们共同组成学生学习心理的两个不同方面，从不同角度对学习活动施予重大影响。如果没有认知因素的参与，学习任务不可能完成；同样如果没有情意因素的参与，学习活动既不能发生也不能维持。传统的教学论研究忽视了教学中的情感问题，把生动、复杂的教学活动囿于固定、狭窄的认知主义框框之中。正如前苏联教学论专家斯卡特金所指出的：“我们建立了很合理的、很有逻辑性的教学过程，但它给积极情感的食粮很少，因而引起了很多学生的苦恼、恐惧和别的消极感受，阻止他们全力以赴地去学习。”]现代教学要求摆脱唯知主义的框框，进入认知与情意和谐统一的轨道。

3、认知主义知识观

认知主义学习理论与行为主义学习理论相对立，源自于格式塔学派的认知主义学习论，经过一段时间的沉寂之后，再度复苏。从本世纪50年代中期之后，随着布鲁纳、奥苏伯尔等一批认知心理学家的大量创造性的工作，使学习理论的研究自桑代克之后又进入了一个辉煌时期。他们认为，学习就是面对当前的问题情境，在内心经过积极的组织，从而形成和发展认知结构的过程，强调刺激反应之间的联系是以意识为中介的，强调认知过程的重要性。因此，使认知主义的学习论在学习理论的研究中开始占据主导地位。

第三篇：在企业管理培训过程中为什么强调学习精神

在企业管理培训过程中为什么强调学习精神

学习力，是指学习动力、学习毅力和学习能力。已经具备学习力的经理人，有如何将学习力转化为竞争力的问题。如果企业的全体成员能全身心投入并获得持续增长的学习力，这个企业才是学习型组织。在企业管理培训中，对于今天企业的竞争，大家会说是人才的竞争、资源的竞争等等，但是学习型组织理论告诉我们：企业竞争争的是有学习力的人才。道理很简单，学习力比较强，那么几年以后，不是人才会变成人才，是人才会变成高级人才。选择学习就是选择进步，没有学习力就没有竞争力，提高学习力就是增强竞争力、创造力、领导力。

对于今天的我们而言，也是对企业管理培训而言，学习已经成为不可忽视的一种需要，知识经济的增长带动的整个世界的变化是知识的快速更新和整个人类步伐的加快，在这样的社会，我们驱赶得疲于奔命，却总会在某一个时刻发现自己已经不能适应这个社会的高速运转。时间在流转，我们在一天一天的变老，世界却在一天天更新，我们与世界的差距在不知不觉间扩大。于是，我们知道自己的生活需要知识的填充，需要知识的完善和积累。所以，学习已经成为职场人必须要做的事情——甚至可以说，学习力的竞争成为企业竞争和个人职场竞争的决定性因素。

贾思远（原中国高等文秘学院首席行政文秘专家），职业核心能力培训师，人力资源管理师一级，教育部秘书职业资格培训师，教育部职教学会文秘公关专业委员，原中国高等文秘学院教授、首席行政文秘专家。

美国前总统罗斯福的夫人曾说：“我们必须让我们的青年人养成一种能够阅读好书的习惯，这种习惯是一种宝物，值得双手捧着，看着它，别把它丢掉。”还有一位经济学家讲过这样一句话“不学习是一种罪恶，学习是有经济性的，用经济的方法去学习，用学习来创造经济、创造效益。”著名领导力训练专家谭小芳老师表示，作为中层领导者，应该从理论上、实践中和相互的交流中学习，不仅要注意学习方法，更要有正确的学习态度。

胡锦涛总书记曾指出，各级领导干部必须牢固树立终身学习的思想，把学习的体会和成果转化为谋划工作的思路、促进工作的措施、领导工作的本领。作为领导者，只有具有多方面的系统知识，才能深入地观察和把握事物的全貌、工作的全局，才能使思想认识和行动建立在科学的基础上，增强全局观念和工作上的全局性、系统性，减少和避免片面性。实践证明，没有科学的思想方法，就不能正确地观察和处理问题；而缺少科学文化知识，也难以把握事物的发展规律。科学文化知识越丰富，就越以深刻认识客观规律，做出的决策就越准确。对于企业管理培训，我们也应该重视学习。

企业人士读书大多为了“镜以鉴人，史以明智”，我们要探寻的本质往往都会在历史中找到答案，或是一个行业的历史，或是一个成功企业的历史。可我们的民族却总是会遭受不爱学习的批评，尤其是大学里走出来的人，那些知识早已经在高中时期读完了，怆然于心。已经具备学习力的经理人，有如何将学习力转化为竞争力的问题。有些学员问我，谭老师，到底如何学习才有效率呢？笔者认为，中层领导者——

要学习，就要学自己现在和在可预期的将来就会需要的东西；这是企业管理培训中的精神理念。

要学习，就要学习能够符合企业实际情况并能在使用中可以行之有效的东西，在企业管理培训中体现出来是最好不过。

第四篇：论学生在学习过程中的主体作用

论学生在学习过程中的主体作用

摘 要:主体性教育是近年来教育理论界研究的一个热点,但实际教学实践中学生的主体地位和主体价值却未得到充分体现。探讨学生主体地位对实现课堂师生交往、体现学生主体价值和发挥教师主导作用都具有重要的意义。

关键词：主体；主体地位；教师；学生

现代信息社会,知识内容不断更新,知识容量不断扩大,使原来的教材内容由质量上的优势转化为数量上的劣势,教师课堂传授的局限性与知识的迅速更新形成了尖锐的矛盾,学校教育的“师本”观念必须让位于“生本”的终身学习观念,培养学生的主体意识和自主求知、探究的能力成为学校教育的主要任务。“确立学生的主体地位”是现代教育的核心观念之一,也是教育教学的客观规律,是基础教育现代化的需要。怎样理解这一理念,在新课程改革的过程中如何落实这一理念,是基础教育教学实践首先必须面对的问题。

一、对学生主体地位的科学认识

什么是“主体”?主体是相对于客体而言的。“主体”是指人与周围世界相互作用过程中的社会实践者、行为的主动发起者、改造者、控制者和活动的承担者。因为人不仅是自然的存在物,而且是有意识、有思维的社会存在物,具有认识客观世界、改造客观世界的能力,所以只有人能够充当客观世界的主体。“客体”是指主体认识和实践指向的对象,是纳入主体活动的范围、结构,从而与主体发生现实关系的客观存在。例如,就“学生学习语文”而言,具有语文学习能力的学生是主体,语文便是主体学习的对象,是客体。就教与学的关系看,学生的主体性地位得到了教学理论界和教学实际操作者的广泛确认,越来越多的人认为:学生是在教师的指导下的认识、实践和发展的主体。什么是学习的主体,简单地讲就是指积极地投入学习活动,充当学习的主角,创造性地进行学习活动的学生。对学生主体性的认识是确立学生主体地位的关键。在思想史上,主体性被人们以不同的形式强调过。如“康德、黑格尔等人突出了人作为精神意识的主体性,非理性主义者如叔本华、尼采等人强调的是人作为情感、欲望、意识活动的主体存在。而到了存在主义哲学家那里,人作为个体的自由、选择等个体的`生存'的主体性被显著的凸现出来。”而马克思指出:“主体性指的是`社会实践者的特性,是以实践活动为轴心而展开的主、客体关系中主体的特性'。”总而言之,所谓学生的主体性,是指在教学实践活动中,作为主体的学生在教师的引导下处理同外部世界关系时表现出来的功能特征。

二 学生主体的内涵(一)学生是认识主体

学生为什么是认识的主体?这是由教学活动的本质决定的。关于教学活动的本质有多种不同观点,在我国教学论界一直受到关注。马克思主义教学论坚持用认识论的观点来把握教学活动本质,认为教学是人类认识的重要形式之一,教学活动是学生个体的认识活动。即学生个体在教师主导下,主要掌握人类历史经验,认识客观世界和发展自身。

具体的教学活动,实质上就是个体如何掌握人类文明总体成果的问题,首先是解决学生从不知到知,从知之不多到知之较多的问题,其次在掌握文化知识的基础上发展学生的能力和品德。在教学认识中,学生认识的对象主要是前人实践总结的认识成果———概括化的经验体系,它主要以书本知识的形式体现;教师的任务是引导学生认识,教学生如何认识并为他们的认识创造有利条件。当然,教学中也不排除老师进行认识活动,但老师的认识活动不具有特殊性,是属于人类一般的认识活动。

(二)学生作为认识主体的特征

学生作为教学认识的主体,其主要特征在于:

1、发展性。学生是正在成长中、未成熟的、有待完善的主体,他们的知识、能力、思想品德和心理素质等各方面都不完善,需要教育者的唤醒、引导和培育,直到成为一个完善的主体。所以学生是教师主导下的主体,从不成熟、半独立逐步走向成熟和独立,具有发展性和可塑性。

2、主观能动性。学生认识主体对客体(即教师所传授的内容,以课程形式表现的)的反映是能动的,不是照镜子似的。有人称之为“主体对客体的加工能力”。它主要体现在两方面:一是主体可以有选择地反映客观事物;二是学生对客体的认识可以从感性上升到理性(掌握客观规律),并从理性进入最初的实践———应用所学知识解决同类课题。

3、个体差异性。不同年龄阶段、同一年龄阶段的不同学生主体之间是有差异的,表现为不同的主体具有不同程度、不同特点的主观 能动性。而这些主观能动性如何表现对教学过程是有重大影响的。

三 学生主体确立的现实意义

(一)承认并尊重学生主体是实现课堂师生交往理念的必要条件

教学活动是教师教和学生学所组成的师生互动过程,教师的“教”和学生的“学”是同一教学活动的两个方面。“互动”必然是“双向”的,应该是师生间的“对话”活动。现在的问题是,“互动”,“互”不起来;“对话”,“对”不起来,课堂上学生似乎是患了“失语症”,只有教师一方的“滔滔不绝”。其症结在于课堂教学中学生的主体地位是否得到承认和尊重的问题。现在不少学校的课堂教学,是封闭式的教师说教,学生被动地围绕着教师设计好的教学思路转;学生主动探索、质疑的时间、空间极其有限,学生关心的是教师的答案,而不是自己的观点。因而,教学中教师要善于引导学生质疑、调查、探究,要满怀热情地激发学生的学习主动性,让每一位学生真正动起来:敢想、敢说、敢问、敢质疑,充满求知欲望和自我表现欲望,学会学习和乐于学习。只有把学生作为一个生命主体来看待,课堂才会焕发出生命活力,才能有师生主体间的交往活动,教育才能真正成为“人”的教育。在实际的教学实践中,教师承认和尊重学生认识主体的地位是实现有效教学活动的必要条件,也是课堂师生交往理念实现的前提和基础。

(二)承认并尊重学生主体是实现学生主体价值的前提

学生主体价值要通过学生主体性的张扬得以实现,学生主体价值与学生主体性有着密切的关联性。主体性是人作为对象性的主体所具有的本质特征,是作为认识主体的人在处理外部世界关系时表现出来的一种功能特性,是主体在作用于客体的活动中表现出来的能动性。它相对于依赖性、被动性、模仿性。主体性作为人的一种特性,它集中体现为人的自主性、主动性和创造性。

在以知识的创新和应用为重要特征的知识经济时代,培养具有创新精神和实践能力的人才是现代教育对社会发展进步的积极回应,也是时代对教育提出的发展方向。开发每—个学生身上所蕴藏的潜在创造力,充分发挥学生的主体性是教育的宗旨所在。然而,我们的课堂却恰恰忽视这一点,课堂上教师讲学生听,学生按教师所得出的结论去练习,作业;课堂上缺少学生的主动参与和积极探索。久而久之,学生只会死记不会思考,只会教条不会创造;缺乏主见、不会也不敢提问题;缺少分析问题和解决问题的能力,缺少创造精神。这一切昭示着:学生主体性在课 堂上得不到充分体现,学生正远离自身的主体性。作为教师必须承认学生在教学认识中居于主体地位,尊重并相信其主体性,“放手”、“放权”给学生以主动发展的空间,学生才能真正实现生动活泼主动的发展。承认学生的主体地位、弘扬其主体性,有助于实现学生的主体价值。

(三)承认并尊重学生主体是认识教师主导作用的起点和前提

学生主体地位的确立必须经历一个教师主导下逐渐确立与巩固的过程。学生这个主体是从不成熟、依赖性向独立性发展的,其间不可脱离教师的主导。教师主导作用的发挥因不同年龄阶段学生的主体性特点不同而有区别。小学阶段,学生的主体地位往往是不确定的、不稳固的。因为具备了初步认识能力的小学生,在教学认识中居主体地位,但是他们的依赖性很强,必须依赖老师的指导,才能认识客体,教师基本控制了学生认识活动的每一环节;中学阶段,学生的认识能力有了很大的发展,学生越来越多地参与认识活动的调节和评价,学生的主体地位日渐清晰;到大学阶段,学生开始独立地认识客体,教师仅仅控制认识活动的几个关键性环节,学生作为教学认识主体已经接近一般认识活动中的主体。

学生在教学活动中居于主体地位,是整个教学活动的中心,但这并不意味弱化旧的功能。事实上,教师是全部教学活动的组织者,是学生生活的参与者,是学生的主体地位得以实现的外因。如果把学习比喻成一台戏的话,学生就是演员,教师就是导演。离开了演员,戏当然无法上演。如果没导演,演员就放任自流,为所欲为,那么这台戏也就混乱一片。只有处理好导演和演员的关系才能确保学生的主体地位。学生要成为学习的主体,对教师提出了多方面的要求。

可见,教师的主导,有力地促进学生认识能力的发展,使之发展成为独立的主体。而学生主体的确立与稳固正是教师主导的结果,也是教师主导作用的体现。实际教学中,教师未能科学地发挥自己的主导作用,当然也就谈不上尊重学生的主体地位;同样忽视学生的主体地位,导致学生的主体性受到压抑,也不是真正意义上的教师主导作用。承认学生的主体地位是认识教师主导作用的起点和前提。

当前我们的迫切任务是关注生命主体的主动发展,培植具有生命活力的主体。我们所进行的主体性教育,旨在增强学生的主体意识,塑造和弘扬学生的主体人格,使学生成为教育活动和自身发展的真正主体。参考文献：

[1]田守花.学生主体及其发展探析[J].安徽电力职工大学学报,2001,(2).[2]陈佑清.从认识主体到实践主体[J].中国教育学刊,2000,(1).[3]南京师范大学《教育学》编写组.教育学[M].北京:人民教育出版社,1985.[4]王策三.教学论稿[M].北京:人民教育出版社,1985.[5]王策三.教学认识论(修订本)[M].北京:北京师范大学出版社,2002.[6刘衍玲.吴明霞.接受学习与课堂教学[Ｍ].北京:人民教育出版社,2007:56,69,66.[7]王策三.教学论稿[Ｍ].北京:人民教育出版社,1985:29.[8]庞维国.当前课改强调的三种学习方式及其关系[Ｊ].当代教育科学,2003(6):21,71.[9]桑新民.呼唤新世纪的教育哲学[M].北京:教育科学出版社,1993.[10]格塞尔.教育与人的发展[C].北京:人民教育出版社,1989.

第五篇：体育教学过程中的学生主动学习的案例分析

“我没想到。。”

——体育教学过程中的学生主动学习的案例分析

[案例实录]：

在一节发展耐力为主要目标的体育课上，我提出了“获得八分钟耐力”的目标，并宣布准备用耐久跑八分钟来实现这个目标。此时，有一个学生突然向我提出：“老师我是否可以用跳绳八分钟来替代完成这个目标？”

我一楞，这是一个块头大大的男生，耐力跑十他的“难关”。按往常体育课的所谓“纪律”。我一定会拒绝他的要求，并希望他和全班同学一起统一活动。锻炼自己。正当我想开口拒绝时，站在我边上的体育委员轻声的对我说道：“老师，他耐力不行，难得他有这样想尝试的兴致，你就让他试试吧？”

我一想，也是，与其勉强让他一起耐力跑8分钟，说不定又完成不了，跑上几分钟就懒着不跑了。还不如就让他按自己的想法尝试一，也许会能坚持八分钟。于是，我干脆让所有的学生对这个问题发表自己的看法，有人认为，跳绳也是一种发展耐力的运动项目，用跳绳来实现目标是可以的，但也有人提出不同意见，认为用跳绳来实现目标有投机取巧之嫌，经过几分钟的讨论，学生针对目标重新做了界定，认为老师今天提出的目标是比较宽泛的耐力概念，并没有特指心肺耐力或速度耐力，而是指的一般耐久活动的能力，因此，用跳绳的办法来实现目标是可行的。此时，又有学生提出：“我如果不停地在篮球场上做往返运球上篮，可以吗？”这次大家的看法就一致了，“没问题!”这节课上学生采用的方法和手段还真不少，当然也有失败的，不过，所有的学生都非常高兴，因为，无论成功与失败，他们都进行了一次自己亲身的体验，更重要的是，他们通过语言表达了自己的看法，并且得到了他人的尊重，使每一个人都感到自己真正地成了体育课的主人，从而提高了课堂学习的有效性。

课后，先前那个男生告诉我：“老师，我最怕耐力练习了，可今天我自己都没想到能坚持做完8分钟的耐力练习„„”

分析：

这一节课，从开始到结束与我原先课的准备大相径庭，但实际的效果和价值确远远出乎意料的好，这是我所没想到的。究其原因，是这节体育课，真正的理解学生、课堂教学以学生为本，突出了学生学习的主动性的结果。

以往在传统观念的支配影响下，总以为自己比学生高明，喜欢和习惯于指挥安排学生的活动，把学生管得死死的，束缚得牢牢的，特别是在教学上把学生框在自己的主张之内，这样的教学结果使学生没有了个性、没有了主见、没有了兴趣、没有了积极性和主动性，学生被动地机械地接受知识。主体性学习就是在教育教学过程中，不仅要尊重学生的主体地位，更要注重学生的主体性。其根本是主体性---学生为本、学为主体。在体育教学中确立学生的主体地位，充分发挥学生的主体作用。

学生的学习动机性质与强烈程度，影响着学生学习积极主动性和成效。教师应在教学中应利用一切手段实施教学以此来调动学生的学习动机，培养学生的学习兴趣和参加学习的欲望，从而培养学生的学习积极主动性。而且，学生的情绪直接影响着自身学习的成效和身体各方面能力的发挥，学生情绪稳定、士气高涨，定能激发他们参加体育学习的强烈动机，提高其活动水平。相反，缺乏信心，情绪低沉，恐惧等都会影响学生对体育和健康知识的掌握及技能的形成。另外，学生的性格不同，往往对学习所持的态度也不同。为此，在教学过程中，教师要因人而异地采取相应的教学手段，发扬学生性格中的积极特征、发扬学生个性特点的巨大精神力量；我们应根据学生身体素质、心理素质、个性差异等，有目的地发展学生的良好心理品质，使学生能掌握和运用基本的运动知识和技能，形成一定的运动特长，为学生的终身体育奠定基础。

采用多途径的手段与方法来实现学习目标是体育与健康课程标准的积极提倡的观念。学生敢于在课堂上表达自己对实现目标的看法，本身就是一种创造性的思维方式，教师也不仅仅只是给予一般的肯定和支持，而是让全班学生一起参与讨论，充分发表自己的观点，最后达成一致的认识。这种做法，看似简单，浪费时间的嫌疑，实则这几分钟的“浪费”，真正提高了大家对目标的认识，对今后的创造性学习和终身体育意识的培养是有极大帮助的。因此，作为体育教师，在今后的体育教学过程中要尽量做到教学方法要兴趣化，教学手段要多样化

大多的学生就是好动，爱新鲜，厌烦过多的重复练习。因此，教学方法和练习手段要多变，才能提高学生的兴趣，推迟疲劳的出现。如前面所说的教学过程中，单一的“耐力跑”势必会让学生觉得厌烦，随之而来的就是怕累，不感兴趣，应付了事等等心里反应。即使学生再教师的“指挥”下完成练习。其结果不言而

语，锻炼身体的效果大打折扣。反之，多样的活动方式，可以让学生挑选自己所感兴趣的练习方法去练习。简单的说，学生正当的欲望得到满足，就能集中思想和精力很好地学习教学内容和达到适当的教学效果。

总之，我们要在体育活动的教学过程中，我们加大学生喜欢的娱乐体育活动和教学竞赛课程安排，突出“体育课”的活动为主的教学特点。是学生在生理上、心理上得到满足，从激发学生的锻炼热情。在身体素质、跳绳、球类、运动竞赛、娱乐体育等项目上，学生根据自己的爱好和特长进行多种选择性的活动。改变了体育教学中单纯对学生传授知识和技能、发展体力的身体教育观念。改变了体育教学中教师强制的灌输，学生机械再现的教学方法。改变了在体育教学中学生被动学的局面，倡导学生主动地、愉快地学习。通过活动课进行大量的运动实践，使学生了解了一些体育竞赛知识和规则。学生也在活动中体会到体育知识和技术的重要性。激发学生锻炼身体的兴趣，培养了学生参与体育活动的意识、能力和习惯。丰富多彩的体育活动锻炼了学生的身心，培养了学生竞争意识和团结协作勇于拚搏的精神。