学生的错误是课堂教学的亮点

第一篇：学生的错误是课堂教学的亮点

学生的错误是课堂教学的亮点

经过不断教学实验，做课老师虽然来自不同的省份，但他们的课堂教学，在很大程度上表现了许多共同之处，正像全国特级教师吴正宪老师评课所说，这次老师们带来的课非常朴实、真实，体现了浓厚的数学课堂的味道，使数学课堂回归到传授知识、培养技能的路途。在创设课堂教学情境中，特别注重关注学生的生活经验、知识经验，为学生主动参与学习创造条件，为学生创设主动探索的空间，使学生在经历、体验中建立新的知识。同时关注学生多种方式的学习，诸如自主学习、探究学习、讲授学习、体验学习及信息技术整合等，加深学生对知识的理解。注重数学思想方法的渗透，体现数学本质，无论是讲解还是思维训练到位，数学味道特浓。老师们语言简洁干练，交谈亲切，课堂氛围轻松愉悦，孩子们仿佛置身于游戏活动之中。注重创设有效的教学情境，改变了以往为情境而情境，不单纯是创设生活情境，而是依据教材从具体到抽象，从计算到问题，从图片到应用。

针对老师们的课堂教学，吴老师提出了诚恳的建议：

1、要准确把握教学目标，合理适度可行。要读懂教材，整体把握、深刻理解。更重要的是要读懂知识背后的东西，加强专业知识的学习，准确把握重点、难点。

2、学生的错误是课堂教学的重要资源，课堂的生成式教学的亮点。教师要宽容的接纳生成、理智的认识生成、机智的筛选生成、有效的运用生成。

吴老师特别提出结合生活实际的数据应科学可靠，渗透数学方法要适时，把握好程度。不要为了追求高度而整加难度，加重学生学习负担。

联想自己的教学过程，这些也是我们在教学中需要注意的地方。最值得深思的是，我们的数学教育到底要留给学生的是什么?吴老师给老师们提出了值得探讨的问题。一个优秀的老师，一定是一个读懂学生、读懂教材、读懂课堂的老师，为此我们将会努力做到。

关注学生、关注生成

第二篇：学生的错误 课堂教学的亮点

学生的错误 课堂教学的亮点

所谓“错误”是指师生在认知过程中的偏差或失误，“错误”中包含了认知个体大量的信息和已有的经验，它客观地反映了个体的心理。学生所犯错误及其对错误的认识，是学生获得和巩固知识的重要途径。在教学中教师常常对错误“视而不见”；有些是由于教师认为个别学生的错误，在课堂上用宝贵的40分钟来处理，对其他学生而言是个浪费；还有些是由于对学生出其不意的发言，教师常常不能做出准确及时地判断而不知所措„„种种原因导致这些错误最后未作处理，这无论是对学生，还是对这教师都是一种损失。

一、学生的错误----课堂教学的起点

如在教学列方程解应用题时，教师出示例题：果园里桃树和杏树一共有180棵，杏树的棵数是桃树的3倍，桃树和杏树一共有多少棵？让学生先看例题用自己的方法做一做，教师巡视。在巡视过程中教师发现学生的解法有很多，但是在集体交流时，教师请了一位解答错误的学生来回答。教师在黑板上板书。

解：设杏树有x棵。

X+3x=180

4x=180

x=180÷4

x=45

3x=45×3=135

教师刚写完，就有学生举手发言说：“设错了，应该设桃树有x棵”。教师就顺势提问：为什么要设桃树为x棵呢？这位学生想了想说：因为杏树是桃树的3倍。接着教师又激励他们说：听了这个理由你们服吗？谁能把理由说得更充分些？而后就是学生与教师、学生与学生间的交流与辩论。

生3：应该设一倍数为x。

师：（追问）为什么呢？

生3无语。

生4：杏树是桃树的3倍，杏树多，桃树少。而他求出的杏树有45棵，桃树有135棵，显然是错误的。

生5：如果设杏树为x棵，那么桃树的棵树就可以用x÷3来表示，列成的方程是

x÷3+x=180。

这时有些学生喊起来了:“这个方程怎么解呀？”

师：这个方程我们暂时还不能解，等我们上了六年级后就会解了。所以我们现在只能设哪个量为x呢？

错误不过是学生在数学学习过程中所做的某种尝试、修正的过程，它只能反映学生在数学学习的某个阶段的水平，而不代表最终的实际水平。因此，揭示错误是为了尽量减少错误。这里教师没有把正确的答案公布，而是选取了学生中具有典型意义的错误解法让学生一起讨论，一起交流，课堂气氛活跃。学生在改正错误中消除了误解，弄懂了列方程解应用题的关键。

二、学生的错误——促进学生发展的实施点

策略性知识是内隐的、个人化的知识，很多时候不能以文字的方式直接由一个人传递给另一个人，只能通过学习者的参与、行动或实践，被意会到或体验到。策略性知识不是被教会的，而是在“做”的过程中被“悟”出来的。

如：有水果糖4千克，每千克3.2元，奶糖5千克，每千克4.8元，芝麻糖11千克，每千克6.4元。将这些糖混合成什锦糖，这种什锦糖平均每千克多少元?练习时，有学生提出算式可以这样列：(3.2+4.8+6.4)÷3=4.8元。虽然这是一位学生提出的，但大多数学生都认为此列式有道理。这是难点，只告诉学生正确答案，学生对求平均数仍不能有深切的体会。于是我就抓住这一典型错误让学生进行辨析。经过计算，4.8×（4+5+11）=96元 4×3.2+5×4.8+11×6.4=107.2元，学生发现两次的总价不一样。显然，平均每千克4.8元是错误的。学生从中体会到每千克4.8元是求出三种糖单价的平均数。这里三种糖的重量不同，就不能用只求单价的平均数的方法来做。通过让学生利用错误答案计算出总价与原题中的总价进行比较这一策略，使学生渐渐学会反思，对学生的发展有很大帮助。

三、学生的错误——创新的起点

布鲁纳曾说过：“学生的错误是有价值的。”一般来说，只要学生经过思考，其错误中总会包含某种合理的成分，有的甚至隐藏着一种超常，一种独特，反射出智慧的光芒。让学生充分展示思维过程，显露错误中的“闪光点”，给予肯定和欣赏，并顺着学生的思路，将合理成分“激活”，利于学生下一步学习。

例如，一种织布机5台2小时织布160米，某车间有20台织布机，8小时一共织布多少米？ 解答该题时，大多数同学都根据归一应用题的解题思路列式解答，算式为160÷5÷2×20×8=2560米，有一位同学却列出了如下算式： 160÷5×8×（20÷5）=1024米，从结果看，显然是错误的。但与众不同的算式中又明显含有“创新”的成分，于是，我请该同学大胆地说出他的想法。他说：“这个车间织布机的台数是原有台数的（20÷5）倍，前两步表示5台机器8小时加工的米数。”说到这儿，该同学迟疑了一会：“老师，我知道错哪儿了，这里不是160÷5，而应该是160÷2，整个算式为160÷2×8×（20÷5）。”“现在再请你计算一下结果。”“成了！”该生体验到了创新求异的成功带来的快乐。在该同学的启发和影响下，其他同学也不再局限于“常规思路”，分别从不同的角度进行了重新思考，列出了160÷5×20×（8÷2），160×（20÷5）×（8÷2）等不同的解法。数学错误随着数学学习的开始也产生着，对于错误，我们不是掩藏它，而要站在数学价值的角度上重新审视它，发掘它内在的“闪光点”，对其作新的探究与发现，为学生的成长与发展提供新的契机。

第三篇：让“错误”成为课堂教学的亮点

让“错误”成为课堂教学的亮点

——河池学院数学系07数应（1）班李雨倩（2007104223）

课堂就是让学生出错的地方，教师在教学中要善于把握机会，创造性地对待学生的错误行为。同时，让学生学会正视自己的错误，从错误中获得真实的学识，也让错误成为教师课堂教学的一个亮点。

每一位教师，我想，他们在课堂教学中也都或多或少的出现过这样那样的错误。有的教师在面对这些错误的时候有的是表现出严厉的态度，有的则耐心的和同学们一起纠正错误„„总之，不同教师的做法也是不同的，那是各有各的特色了。这也就不奇怪，有的学生会说，我不喜欢某某老师，因为他（或她）很凶，或者我喜欢某某老师，因为他（或她）很善良。而在我实习期间，我也碰到了这样的“错误”„„

一、背景和问题

这所中学是一所普通的学校，在纪律和学习上可以是都不怎么突出的。这所学校一共有11个班级每个班大约都有65人以上，而且学生层次水平不等，这样开展教学工作就有一定的难度。有这样的一个班，七年级，人数73人，虽然人口很多，在很多管理的方面有点难度，但是在我们的陈老师的管理下，这个班已经形成良好的班风，在纪律和学习上都不错，这就是我们的10（1）班，也是我实习的班级。

那是星期四的第一节数学课，要上的是七年级上册的第二章《去括号》这一节的内容，前一天的时候我已叫学生做好了预习工作。在刚开始上课的时候学生的反应都很好，这样我一直很顺利的在讲授着，到了学生互动环节，我让两位同学到黑板上去板演。当时有一个题目是这样的：

（9y-3）+2(y+1)1 而当时一位同学的做法是这样的：

解原式=×6y+2×2y

=2y+4y =6y 这位同学平时数学成绩是班上的中上水平，当时我以为他只是粗心写错，没有意识到他出错的原因。而当时我的做法是直接把他解的部分擦去，然后给学生讲出并扳书出正确的答案，没有正确的意识到学生的错误是哪来的，没有充分利用好他这个宝贵的“错误”资源。

二、问题讨论

当时下了课之后，指导老师指出了这一问题，说这个学生出错错得很好。那是很多学生都容易出现的问题，要着重讲，把正确的写出与这个错误的解作一个对比，如：

错解：解原式=×6y+2×2y

=2y+4y

=6y

正解：解原式=

=(6y-1)+(2y+2)=6y-1+2y+2 =8y+1 这样着重的对比也可以让学生在之后题目中避免这样类似问题的出现。由于上课时我没有注意到这一点，学生的作业上很多同学就又出现像上一位同学的错误来了。可以说这一节课是不成功的，在备课中我没有预想到学生会出现这样的错误，在之前所有的备课中也没有很深的备学生可能出现的问题。这一位学生的错题给了我很大的反思。

三、反思和分析

首先“人无完人，金无足赤”每个人都有可能犯错误，无论你的学识是多么的高，你总也有出错的时候。因此，我们作为教师的，绝不能以成人的眼光去要求学生，更不必去追求学生的绝对正确，而且我们同时应该庆幸学生的“错误”，因为学生吸取今天的错误教训后，便可争取明天的成功。况且，以人为本的思想也要求教师要用一颗平等心、宽容心对待学生在学习中出现的错误。教师要做到巧妙、合理地利用“错误”资源，使学生在三维目标上得到发展。

这让我深深的反省到，作为一名教师，在备课时，应该以学生可能出现的各种错误为出发点。那么在备课时，教师就应以此为重点进行有效准备，从而达到全面的“备学生”，让学生在“尝试错误”的活动中比较、思辨，从“错误”中寻找真理。课堂教学是一个动态生成的过程，不同的学生产生不同的错误，这些错误的出现是学生思维的真实再现，蕴含着宝贵的教学亮点，因此，这日后的教学工作中，我会利用好这一宝贵的资源。

第四篇：让错误成为教学亮点

让“错误”成为生物课堂教学的亮点 问题的提出

在课堂教学中，学生常常由于知识结构、认知水平、思维方式等多方面的原因而产生各种各样的错误，教师原本在脑海中早已准备好的一份标准答案，却突然“半路杀出个程咬金”，面对这样突如其来的插曲，教师会如何处理呢? 案例1：曾经一节“减数分裂”的公开课，课堂上教师提问：如何区分减数分裂和有丝分裂的图像?学生非常配合，纷纷在座位上说了起来，但大多数人说的答案是“有丝分裂中无同源染色体，减数分裂中有同源染色体”，面对这样一个带有普遍性的错误答案，授课教师直接公布了自己的正确答案。

种现象在日常教学中也比较常见，很多教师认为与其花时间纠正一个个错误认识，不如直接告知学生正确答案，这样就能节约课堂上的宝贵时间。殊不知，对于教师直接给出的答案，学生往往是一听就懂，一过就忘，一用就错，教学效果很不理想，而且长此以往，学生的思维能力大大退化，学习的积极性大大下降。

案例2：在一节“光合作用原理和应用”的公开课中，授课教师借班上课，也许是为了拉近和学生的距离，这位教师每一次提问后，不管学生回答得正确与否，他都会说“很好”、“很有道理”、“不错”之类的话。

这种情况可能在一些公开课上会出现得比较多，教师言不由衷的鼓励充斥了整个课堂，名义上是运用赏识教育，进行激励性评价，可实际上这种对学生的错误缺乏具体指导的随意性表扬，学生都不以为然，根本就起不到任何激励作用。

案例3：一节“呼吸作用”的常规课，课堂上教师引导学生根据屏幕上有氧呼吸的图解，自己总结出有氧呼吸三个阶段的变化，结果连喊两个学生都回答错了。于是这位教师非常气愤，批评学生看图不仔细、上课不认真，再喊到第三个学生时，虽然这位学生总算回答对了，但听得出她的声音在微微颤抖。

有些教师对学生的错误似乎难以容忍，动辄呵斥学生。甚至侮辱学生，导致学生非常害怕在教师面前出错。其实，学生在出现错误时，迫切想得到的是宽容、理解和帮助，正是通过不断从错误中吸取教训而逐渐完善自己的知识结构、提升自己的能力，教师粗暴的批评只会阻碍学生的进步。

可见，面对课堂上学生出现的“错误”，有些教师视为无物，有些教师视为猛兽，没有变“错”为宝，加以利用。而教师之所以没有有效地利用好学生的“错误”，首要原因就是教师没有正确看待这些“错误”，对学生的“错误”产生了认识上的偏差。正确看待学生的“错误” 2.1“错误”是一种学习常态

有位教育家曾经说过：“教室就是让学生出错的地方。”真实的课堂不存在完全正确的答案。课堂上，在学生与教师、学生与学生互动对话时，难免会出现一些错误，这些错误仅仅反映了学生在生物学习中某个阶段的水平，并不代表其最终的学习结果。而也恰恰就是在学生出错、纠错的过程中，学生的知识和能力体系呈螺旋式上升。同时，也正因为有了学生的“错误”，课堂才是最活的，教学才是最美的。

所以，课堂上学生出现错误是不可避免的，是一种学习常态。正因为如此，作为教师完全没必要谈“错”色变，教师对待学生错误的态度应该是宽容而不纵容，既要保护学生的自尊心，呵护学生脆弱的情感，又要帮助他们找到错误中存在的问题，并以求真的态度引导学生更正自己的错误，让学生在“错误”中迅速成长。

2.2“错误”是一种教学资源

在新课程的课程资源观中，学生的情感、体验、困惑、错误等都是重要的课程资源，在教学中都有其独特的价值。就“错误”而言，一方面，这些错误直接反映出了学生当前的学习状况，教师可以据此来发现学生的不足，从而对教学预设做出及时地调整，将课堂打造成动态流动的课堂；另一方面，错误是正确的先导，是通向成功的阶梯，是学生不可或缺的学习体验，学生所犯错误及其对错误的认识，是学生知识宝库的重要组成部分。

所以，学生的错误不是教师上课的“绊脚石”，而是学生“创造”出来的一种生成性教学资源。正因为如此，教师要积极地创设师生民主平等的教学氛围，鼓励学生敢于说“错”，乐于说“错”。此外，面对学生课堂上出现的“错误”，教师不仅不能回避，而且要凭借其智慧和经验有效地利用好这一教学资源。那么，如何有效地利用好学生的“错误”资源呢? 3 有效利用学生的“错误”资源 3.1以错引入，激发求知

学生在学习中出错是难免的，特别当学生的知识结构不完整时，出错的可能性就更大了。教师不妨利用这一点，在上课开始阶段巧设“误区”，让学生从“错误”中启航，一路探索，在与错误的不断碰撞中获取新知、增长才干。例如：教师在进行“生态系统的能量流动”这节课的教学时，一开始与其开门见山、直奔主题，不如花两分钟时间，让学生开展问题探讨：如果你不幸流落到一个荒岛上，身边只有一只母鸡和一些玉米，你会“先吃鸡，再吃玉米”，还是“先吃玉米，同时用一部分玉米喂鸡，吃鸡产下的蛋，最后吃鸡”呢?大部分学生都会选择第二种生存策略，这时候教师不要急于指出学生的错误，而是鼓励学生在听课过程中自己寻找问题的答案。这样一下子就激发了学生的学习兴趣和求知欲，使学生在极短的时间内迅速进入学习的最佳状态。等到学生课堂上掌握了能量流动的特点后，自然会豁然开朗，于是学生兴奋地纠正自己的错误，体验成功的快乐。

可见，巧妙地利用学生的“错误”，能让学生产生认知的需求，从而积极主动地投入到课堂教学中。在知识逐步完善的过程中，学生不断修正自己的认识，最终自己改正错误。这种教学方式比教师直接将知识硬塞给学生，更能让学生愉快地接受，效果自然也好得多。

3.2将错就错，内化知识

在生物课堂教学中，当学生突然冒出一个错误答案时，教师有时也可以打破常规，将错就错，引导学生根据错误答案巧妙改编题目，使错误答案变为正确答案，从中也会收到意想不到的效果。例如：为了让学生对“基因控制蛋白质合成的过程”加深理解，教师给出了一道题让学生思考：一条多肽链中有500个氨基酸，则控制其合成的DNA分子中至少有多少个碱基?一位学生不假思索地回答：“1500个”。立即就引来一片反对声，大家你一言我一语地分析题目并说出正确，答案，刚才答错的学生不好意思地低下了头。这时，教师说：“你能把这道题改编一下，让你的答案成为正确答案吗?”听说让他改编题目，学生一下子就来劲了，积极地思考起来，最后还想出了两种改法：一种是把题目中的“DNA”改成“mRNA”，还有一种是把“DNA”改成“DNA的模板链”。回答完毕，全班同学投来赞许的目光。

因此，教师可以抓住学生学习过程中一些可以利用的“错误”，将错就错，鼓励学生通过自行修改题目从而保留“错误”答案。用这种方式处理学生的“错误”，一方面可以保护出错学生的自尊心，调动学生的学习积极性，另一方面，这种独特的变式训练可以有效地活跃学生的思维，使学生在“错误”中内化知识。

3.3诱错纠错，攻坚克难

教师非但不能惧怕学生犯错，有时还要有意识地“引诱”学生出错。课前教师不妨围绕教学的重点、难点，对学生有可能会出现的错误提前预见，并精心设置问题情境，诱使学生犯错，充分暴露其知识漏洞和思维偏差。然后教师对症下药，从而提高教学的有效性。例如：“单倍体体细胞中的染色体组数目”历来是学生理解上的难点，教学中教师故意这样问学生：“二倍体的体细胞中有两个染色体组，多倍体的体细胞中有三个或三个以上的染色体组，那么单倍体的体细胞中有多少个染色体组呢?”不出所料，多数学生都认为只有一个染色体组，暴露出学生对单倍体的来源理解得不够透彻。然后，教就引导学生从单倍体的概念中分析出单倍体的来源，并组织学生讨论二倍体、四倍体、八倍体的配子形成的单倍体各有多少个染色体组?通过这些过程，最后水到渠成，学生自己得出结论：单倍体体细胞中的染色体组数目是不确定的。

所以，当学生已有的知识经验与新知识之间存在一定的距离时，就会出现理解上的偏差，这时教师可以抓住学生认知中的易错点，创设问题情景，诱使学生出错。待学生出现错误后，教师再引导学生通过分析、讨论自己改正错误，让学生在出错、纠错的过程中，积极体验，从而加深对知识的理解和把握。

3.4以错为媒，激发探究

生物学是一门实验科学，它要求学生不仅要善于思考，还要勤于动手，而学生在动手操作的过程中，不可避免地会产生一些“错误”。这时候教师要意识到这是一个“错误”，更是一次机会，如果能够将“错误”资源化，使之成为探究活动的“生长点”。课堂就会因为错误、发现、探究、进步的良性循环而充满活力。记得有一次，学生做“绿叶中色素的提取和分离实验”，教材中要求将滤纸条减去两角，结果笔者发现有一桌粗心的学生忘了剪角就直接做起了实验，直到看了邻桌同学的操作，方才意识到自己发生了错误，赶紧把滤纸条从层析液中拿了出来。教师指出：“想知道为什么滤纸条要减去两角吗?”“想知道答案就自己探究吧!”学生的探究热情一下子被点燃，通过相互交流讨论，教师取6张滤纸条平均分成两组，一组剪角，一组不剪，其余操作均相同，最后通过比较实验组和对照组的现象差异自己分析出了滤纸条减角的原因。

由此可见，当学生在实验中出现“错误”时，教师要善于抓住契机，以错为媒，激发学生的探究欲望，鼓励学生主动参与到问题的探究活动中，充分发挥学生学习的主体性和创造性，使学生在探究的过程中获取知识、提升能力。

总之，课堂教学中学生出现的“错误”非但不是唯恐避之不及的“拦路虎”，反而是一笔亟待开发的宝贵教学资源。教师在教学中要善于把握机会，创造『生地利用好学生的“错误”资源，让“错误”成为学生知识、能力的滋生点，成为生物课堂教学的亮点!

第五篇：课堂教学中有几个亮点

课堂教学中有几个亮点：

1、直接导入，师问看到“异分母分数加减法”这个题目大家想想这节课我们要掌握什么知识，引起了学生的有意注意，唤起了学生学习新知的强烈欲望。

2、在教学过程中采用了自学法，自学有助于学生温故知新，通过自学，学生可以复习、巩固一些已有的知识，初步形成知识网络，还有助于学生明确课堂学习目标。通过自学对新知识有了初步的认识，将一些简单易懂、自己有兴趣的内容进行了内化；同时，自学又有助于学生找到困惑和疑问，确定在课堂上参与讨论的重点。这样既能给学生更充分探讨的时间，又激起了学生的学习兴趣和解决问题的欲望，使听课具有针对性，能够最大限度的实现精讲精练的高效能课堂教学目标。更有助于学生养成终身学习的习惯。

3、本节课的教学完全打破了传统的教学方法，在自学中发现问题，并让学生以小组合作的形式进行讨论、探索，发现分数单位不同，无法相加，想办法变成同分母分数再相加。上述过程，完全是学生自主探究的成果，在这一过程中，每一个小组的学生都在进行合作，每一个学生都在主动的探究，异分母分数相加要先通分这一知识点完全是由学生自己发现的。而且，在整个的合作探究的过程中，学生合作学习的能力、主动探究的能力、发现问题的能力都得到了培养。在整个的过程中，教师始终没有以知识权威的身份出现在课堂中，而是以学生学习的合作者、引导者的身份出现。体现新课标的理念。

本节课薛老师注重学生书写格式的强调，让学生养成认真仔细，书写整洁的良好习惯。

但回顾这节课的教学情况，我觉得在对培养学生探究能力方面做得不太够，仍然停留在教师让学生做什么，学生就做什么的层面上。而且有些教学环节的设计，显得没有深度，太淡薄，没有达到本堂课索要培养学生探索，归纳能力的目的。还要多关注学困生，努力使它们当堂达标。在增加一些有层次的练习题，俗话说“熟能生巧”。善用激励性语言调动评价学生。