过度讲析：语文教学应治之“本”

第一篇：过度讲析：语文教学应治之“本”

过度讲析：语文教学应治之“本”

——《教育规划纲要》背景下的小语教学（周一贯）

编者按

小学语文课堂“高耗低效”一直困扰我们。这里显然存在着错综复杂的原因。为此，小语界的志士仁人，并不缺少探索。然而林林总总的归因又让我们不胜困惑，大有“乱花迷眼”的感觉。为此，在众多影响课堂有效教学的复杂矛盾运动之中，我们必须找出主要矛盾。若主要矛盾得以解决，许多的次要矛盾才有望迎刃而解。那么把脉“高耗低效”，什么才是造成这一历史沉疴的主要矛盾呢？希望大家踊跃发表见解，以深化小语课堂改革，切实提高小语教学质量，真正实施好《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（以下简称《教育规划纲要》）。本刊将持续开展这一问题的讨论，及时组织报道。

语文课堂教学高耗低效，已成为历史性的难以承受之痛。2009年《中国义务教育质量检测报告》（由中央教科所、中国教育报社联合主持）对小学四门课程（语文、数学、科学、品德和社会）的大面积检测结果表明，合格率最低的依然是语文，仅为62.8%。换句话说，有三分之一以上的学生不合格，而且“报告”指出还有近30%的语文成绩仅处于基本合格的水平，对一些基础知识和技能掌握不足……（参见《中国教育报》2009年12月4日）加之当下多家媒体对“国人语文水准下降”的诸多担忧，小学语文教学自然也难辞其咎。那么，是什么原因导致语文教学的高耗低效？审视小学语文教师队伍，名师的比例比之其他学科不可谓不高，教学研究氛围不可谓不浓，教师花在备课、讲课上的力气，更有过之而无不及，可为什么效果竟如此不尽人意？对此，我们也不鲜见人们在寻找高耗低效的归因上所下的功夫；近年见报刊讨论的热门话题就有许多，诸如怎样的语文课才是好课？语文课堂教学该不该有“模式”？语文教学要不要重视“双基”？什么是语文课堂的“语文味”？乃至第一教时怎么教？略读课文又该怎么教？……显然，这些问题的讨论，虽有重要作用，但看来还不是解决语文课堂高耗低效的根本症结所在。我们似乎没有真正抓住语文课堂教学的主要矛盾。

语文教学是一项宏伟的系统工程，就“高耗低效”而言，无疑存在着错综复杂的矛盾运动。面对林林总总的诸多问题，往往会给我们带来“乱花迷眼”的困惑，以致掩盖了在诸多矛盾中起主要作用，有着决定意义的那个主要矛盾的认识。问题在于我们必须抓住这个主要矛盾，才能使许多问题，即处于次要和服从地位的矛盾，得以迎刃而解。这应当是我们对克服语文教学历史痼疾“高耗低效”的应有哲思。那么，造成语文课堂教学高耗低效的主要矛盾是什么？在下以为是教师的过度讲析，导致学生学习实践的严重缺失。这个问题不解决，课堂教学效益的“水土”流失，必然会导致课堂“沙化”现象的日趋严重，课堂学习生态的彻底破坏。确实，“教师过度讲析”的阴影一直笼罩着小学语文课堂。在2010年“全国第八届青年教师阅读教学观摩活动”举行前夕，崔峦先生也提出希望此次大赛“要与„内容分析‟式说再见”。此话说得很在理,一针见血地道出了小学语文课堂的症结所在，但不少教师竟觉得难以接受：语文课离得了课文内容分析吗？其实，崔峦先生说的是“内容分析式”，而不是“内容分析”。一个“式”字所指即是过度的内容分析，以致板结为一种比较僵化的模式。这显然是切中要害的。事实上听参加了本次活动的一些老师反映，大部分赛课还是同一模式，教师依然青睐以太多的内容分析式讲问来“牵着学生走”。由此可见，问题的存在已是“冰冻三尺，非一日之寒”了。回顾建国以来语文教学的种种弊端，几乎都可以归结为教师的“讲析过度”。上世纪五十年代出现的“把语文课上成政治课”，症像便是教师的“政治思想分析式”；八十年代出现的“课文情节烦琐分析”，把语文课上成故事课，症像就成了教师的“课文情节分析式”在强调了语文教学人文性的语境中，又带来了语文的“泛人文”化倾向，症像便变为教师的“人文内容分析式”；如果我们不能摒弃课堂“以教为主”的状态，说不定下一轮将会出现“要与„语言形式分析‟式说再见”……这里尽管症像不同，但病理相通，就是这个式、那个式，在那里忙活的、折腾的都是教师，而弃之一旁当看客的却是本应为课堂主体的学生。因此，教师的过度单向讲析，对学生不仅不见得有多少好处，反而疲软了他们的学习能力和学语文的兴趣，剥夺了他们本来可以自主学习、实践训练的时间。试想以语言应用为特征的课程，学生却总是听着老师讲析课文内容，少有言语应用的自主活动，学习的合格率还会高吗？这也就难怪这样的一种怪象：开学时学生拿到了新课本，最爱看的是其中的语文书；学期中学生最不爱上的却是语文课。看起来，这似乎是一个悖论，其实，细细想来不奇怪。开始学生为什么最爱看语文书？当然是因为语文书好看，有故事，有情感，图文并茂，而且能够基本看懂。后来为什么不喜欢上语文课?那是因为语文课上都由老师设定，教学程序完全由老师预编，课文解读完全由老师展示……既没有多少的惊喜，也没有多少让学生自由参与的天地。他们面对的是早就自己看过了的课文，听老师单调划一的上课过程和只要随便应答一下的简单提问……这样的语文课你要使儿童喜欢也难。因此，问题的症结在于语文课堂成了由教师单向预设并主观讲析、强势操纵的一项外来任务，而根本没有生成为属于学生自己的真实的学习生活。

要真正解决语文课堂高耗低效的问题，就在于教师在“过度讲析”的误区里走出来，重建“以学为主”的生本课堂模式。这才是语文教学的“应治之本”。“本”原意是指草木的茎干或根，所以在字形上从“木”，而以木的下部之一小横，指事“本”在“木”中的所在部位。《国语·晋语一》有云“伐木不自其本，必复生”引申为事物或问题的根源或根基。本不除，问题就不能解决。《论语·学而》说“君子务本，本立而道生”，则指本不立，对客观规律的认识就难以确立，于此足见“本”的重要。与“本”对立的词很多，其中一个是“标”，“本”为本质，“标”是现象。语文课堂教学问题若治标不治本，则治了这个“标”，又会出现另外一些“标”，问题始终会得不到彻底解决；若治了“本”，则许多“标”可望迎刃而解。当然，最好是“标”“本”兼治，但在治理过程中也必须治本重于治标，才算是科学有效的举措。因此，如何通过大范围的切磋讨论，让更多的人们形成对语文课堂教学造成高耗低效的主要矛盾的共识，并以此获得治本之道，实在是当下深度推进语文教学改革十分重要的关键。对此，笔者非常企盼小语界的诸多有识之士能给予更多的关注。

为什么教师的过度讲析会导致语文课堂的弊端丛生而成为教学高耗低效的主要矛盾？

一、造成学生主体的“缺位”——

课堂为学生而设，是学生学习和获得发展的平台，这本来应该是尽人皆知的常识。因此，学生在课堂上应有的主体地位也应当是毋庸置疑的。著名作家、语文教育家朱自清先生早在上世纪20年代就说过：“新的教学法是以学生为本位，教员只加以协助”。然而遗憾的现实是教师单向、主观的讲析太多，客观上总是处在主宰课堂的位置，而造成了学生主体的失位。当然，造成这样的局面，有其深刻的原因：“天、地、君、亲、师”的封建等级观念，一直以来都是教师头上的光环，很难与学生置于平等的位置；而教学的唯一使命是传授知识，教师是知识垄断者的传统身份，又使其常常以权威的姿态凌驾课堂……所有这些，无疑都会造成教师热衷于过度讲析。这种话语权的专制又会决定教学过程过严的预设性，而忽视了学生自主学习实践的重要意义。心理学家罗杰斯曾经表达过这样一种信念：没有任何人能教会任何人任何东西。“教会”从根本上说都是学生通过自己的内化学会的。所以从这个意义上看，人的获得最终不是依靠教，而是依靠学习者自己主动地学。小学语文教学若不能确立学生的学习主体地位，语文课堂的有效教学便无法实现。课堂是一个有边界的时空，教师讲析占有太多，学生的自主活动便受到排斥，主体地位也就必然遭致削弱。

二、带来学习实践的“缺位”——

语文教学的基本特点，不是由教师告诉学生许多关于语文的知识，而是要让学生掌握理解和运用祖国语言文字的能力。这就得主要依靠于学生自己的学习实践活动。对此，叶圣陶先生说得好：“语文方面许多项目都要经过不断练习，锲而不舍，养成习惯，才能变成他们自己的东西。”这应该也是中国语文教学最可宝贵的传统经验之一。清代的教育家颜元就认为：“思过读过总不如学过；一学便住也终绐，不如习过；习两三次，终不与我为一，总不如时习方能有得。习与性成，方是„乾乾不息‟”（《习斋言行录》卷下）。这里的“习”，应是指学生多方面、多形式的练习和实践，甚至强调了“习两三次”还不够，必须时时习，反复习才会有收获。由此反思当下语文课堂的教学时间，基本上被教师的过度讲析全占了，以致出现了相当多数语文课堂，学生基本上不动笔、不做作业，只是听老师解读课文内容，偶而应答一下简单提问，也不过是为了配合一下教师的讲析，以免“唱独角戏”“一讲到底”之嫌。在这样的教师讲析为主的课堂里，学生的学习实践活动必然会直接受害。著名特级教师魏书生在第二届“京师论坛”，说到了上课的九条要则，其中甚至提出教师讲授时间不超过20分钟。后来，他又说现在我们提不超过15分钟。虽然对教师讲授时间不宜作机械规定，但其指向正是为了纠正教师的过度讲析，这一点无疑是正确的。

三、导致深度解读的“越位”——

西方文艺理论界，把文本解读分为“适度理解”“深度理解”和“过度理解”。“适度理解”就是可以在文本的解读中找到答案的问题；“深度理解”应是对文本没有直接提出来的问题的理解。而“过度理解”当然是指那些牵强附会，无边际的任意发挥了。阅读教学当然并不完全等同于文学阅读，鉴于教学目标的规定性（小学是基础的基础），和教学对象的特殊性（小学不是成人，是儿童），似乎更应当强调的是“适度理解”，不可脱离了学生的认知水平和生活实际。再说课堂教学中每一堂课都是有边界的，因为它有严格的时空局限和目标适度。过度讲析，总想讲深讲透，必然造成深度讲析的越位。教师这样做也许出于好意，想让孩子懂得多一点，成熟得早一点，但效果往往会适得其反。当然也有可能是教师为了追求课堂的精彩，显示自己的博学多才，走“秀场”拗“造型”，这就更不应该了。清代的著名学者章学诚在《清漳书院，留别条训》中有一说：“博学守约，凡事皆然。……所谓守约即揣摩之文，贵于简练，是矣。所谓博学，则泛学之文，又不可不广也。”语文课文自然是“揣摩之文”，教师的教学设计简练、“低入”，可以使学生的学习容易化，反而为他们的自主探究提供了更大的空间，让不同层次的学生都有“能做”，而且可以“多做”的机会。

四、模糊教师主导的“错位”——

我们反对教师的过度讲析，并不否定教师在教学中的重要地位和作用，即教师在学生的学习实践活动中始终发挥着不可缺失也无法替代的组织和指导的价值。问题在于过度讲析不仅不可能强化教师对教学活动真正意义的主导，而且往往会带来“主导”的错位，将“主导”异化成为“主宰”，这显然是不利于正确发挥教师作用的。“主导”者“主”的是“导”，即学生自主学习实践活动中的“引导”“指导”和“辅导”，而不是大包大揽、取而代之。当下的课堂，呈现的大多是教师解读课文的全盘预设和全面展示，其实解读课文应当是学生的事。对此，“课标”说得很明确：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”。教师应当只是在学生的解读过程中，在关键处作点指导而已。对此，一千年前的朱熹就认为：“某此间讲说时少，践履时多，事事都用你（指学生——引者注）自去理会，自去体察，自去涵养。书用你自去读，道理用你自去究索，某只是做得个引路底人，做得个证明底人，有疑难处，同商量而已”（《朱子语类辑略》）。倾筐倒筐容易，画龙点睛艰难。显然，教师正确的主导会远比全盘授予、过度讲析艰难得多。

五、影响有效教学的“虚位”——

《教育规划纲要》提出“把提高质量作为教育改革发展的核心任务”，标志着我国教育改革和发展进入了注重内涵发展、提高教育质量的新阶段。一直处于“高耗低效”梦魇的小学语文教学，更应该严肃考虑，“提高质量”这一教育事业的永恒主题，因为这是办好人民满意的教育和建设人力资源强国的关键所在。提高课堂教学的有效性，根本问题在于调动学生自主学习的主动积极性。这就要求语文课堂必须探求学生的真实的学习过程，把课堂皈依于学生真实的学习生活，而不再被教师的过度讲析所占有、所架空。有效教学的真谛是贵在学生的“自得”，这也是曾经为孟子所倡导的理念。所谓“得”，就是自觉地有所得，是指学生主体不依外力，反身体验，默识心通，自然而得。“君子深造之以道，欲其自得之也”（孟子语）。这是因为“强迫学习的东西是不会保存在心里的”（柏拉图语）。所以老师的过度讲析实在是最不给力的一厢情愿，不能不认为是造成教学质量低下、有效教学虚位的重要原因之一。

教师过度讲析对提高语文教学质量的影响，祸莫大矣！对此，我们很有必要作深入的反省和讨论，那么，小学语文课堂由以教师讲析为主，转向于以学生的自主学习实践为主有可能吗？答案是肯定的。事实上，许多优秀教师在这方面正在或已经做了卓有成效的探索。笔者以为这种由“教”到“学”的转向主要可从四个着力点上下“化”的功夫。

第一是化“教”为“学”

陶行知先生说得好：“先生的责任不在教，而在教学，而在教学生学”。教师单一的“教”是无法代替学生自己学的。所以，教师对如何“教”的预设，都不妨设法转化成学生的“学”的引导。教学的实践表明，“化教为学”不仅可行，而且可以极大地激发学生的学习兴趣。

教学《凡卡》一课，在教师开始引导，学生深读课文时，一位学生提出了这样一个问题，为什么文章中要写那么多狗？写这些狗是不是包含了作者特别的意思？这一问，给了教师全新的启发。原来，教师预设的讲析思路是以“信”为切入点，形成“写信”“寄信”“梦信”的主线去解读全文的。现在，面对学生这样的提问，可不可以推翻原先的预设，就以现场学生的提问“狗”为切入点去化“教”为学呢？如就以“文中写了哪几种狗”，理出一条主线。让学生自学自议：“爷爷身边的狗（„泥鳅‟）”——“莫斯科城里的狗（富人的狗）”——“连狗都不如（凡卡的生活）”。教师的这一现场生成，满足了学生的学习需求，通过“文中几次写到狗?”“写到的有哪些狗”“凡卡觉得自己的生活„连狗都不如‟又表现在哪里？”把课文中的联想部分“爷爷守夜”“砍圣诞树”和信的内容“学徒生活”“莫斯科见闻”这些重点内容，通过学生的读议，串联在了一起。以此求证“凡卡不如爷爷身边的狗”（可以天天和爷爷在一起，得到主人的爱抚，无忧无虑），也“不如莫斯科城里的狗”（可以成为富人的宠物，吃喝不愁），所以凡卡说自己“连狗都不如”，从而认识到社会制度的黑暗和不公。凡卡的信正是绝望中的呻吟，压迫下的控诉……这样顺着学生的问题来导引自学，取得了还学于生的极佳效果。如此的化教为学显然要比教师原先的主观设教好多了。

第二是化“讲”为“练”

陶渊明在《五柳先生传》中有“好读书，不求甚解，每有会意，便欣然忘食”之说，读书不求“甚解”就是只求“适解”，而不是囫囵吞枣、浅尝辄止。另一方面，正如语言学家平克所认为：儿童不仅有语言的本能，还有着文法的本能，语言表彰的本能，这些就意味着语文基本上不是依靠教，而是可以依靠学生自己反复演练的。这就无须有老师太多的讲解，可以更多地采用化讲为练的策略，使教学有更好的效果。

著名特级教师盛新凤执教《半截蜡烛》，便是以学生的“练”为主，辅以教师必要的“导”，体现了“化讲为练”这样一种课堂模式的转型，在学生读通课文（体裁是剧本）的基础上，即在“半截蜡烛藏情报”和“保护蜡烛”的两部分中转入重点部分“保护蜡烛”。并逐步形成了一个让学生“自求得之”的练习设计，即按“剧本”的体裁特点，让学生先来“导演说戏”，让学生当“导演”解读课文；再让学生“演员演戏”，讨论人物的行为和思想情感，并上讲台演读；接着再由学生“编剧续戏”，让大家思考：德国鬼子走了以后，心有余悸的一家人会说些什么？激起了学生还想过一把剧作家的瘾，请大家任选一个角色续写台词，在括号内写上“舞台说明”（人物的神态、动作等），最后又在交流中展开了“观众评戏”。显然，这样的化讲为练，始终置学生于主动投入，积极参与的状态，既避免了教师的单向过度讲析，又调动了学生的练习实践活动，使阅读训练落到了实处。

第三是化“析”为“读”

诵读在语文教学中既是目标，又是手段；既是能力，又是过程。这就难怪有“读占鳌头”之说。“学语习文”最根本的还是要用课文的典范语言来提升学生的语言品质，并积淀为语感，“读”在这个过程中自然是最为重要的手段，会胜过教师可有可无的讲析。所以“化析为读”也应当是教师克服过度讲析，强化学生学习实践的一项智慧选择。如《鞋匠的儿子》记述的是林肯总统在就职演说时与看不起他鞋匠出身的参议员之间的一场辩说，其中的主要部分就是林肯的演说辞。根据课文的特点，一位教师以读好演说辞来代替教师的讲析，让学生讨论：“读演说辞应注意什么？”（口语化，富有情感，可以以适当的姿势助说话）“课文中哪几段是演讲的内容?然后让学生去反复练读作准备。准备好了，就让学生带着课本上讲台演说（读），演说后组织现场评议，评议后再请学生演说。然后再让学生将课文补充完整为一篇有头有尾的演说辞进行演说。整节课就以学生的读演说辞为活动主体，化教师讲析为学生演读，使大家的兴趣大增，获得了很好的效果。

第四是化“解”为“议”

小学语文教学的最大问题是并没有形成以学习者为中心，从学生的生理、心理实际出发，探究学习内在规律系统，充分展示儿童真实的学习生活。要解决这一基本问题，就要消解教师主观预设解读的注入式体系，让学生充分自读自议，在教师的指导下，展开学生真实的学习过程。这就必须化教的单向解析为学生的自由议论，把教师的指导隐身于学生的议论之间，体现出“四两拨千斤”的功力。实践足以说明，这应该是可能的。

我听过一位老师教学《风筝》一课，给我留下了深刻的印象，坚信在教师的引领下，学生是可以通过议论逐步获得独立解读能力的。这位老师不采用讲问的方法，而是让学生提出这几段（主要部分）课文中你最想提的问题。于是，大伙提的有“为什么他们在各自的风筝上要写上名字”；“为什么他们要管风筝叫„幸福鸟‟”；“既然课文中说糊得不像样子，为什么还那么快乐”……然后，老师让大家来讨论。学生说自己的理解似乎比听老师讲解的劲头高出许多：

“他们快活是因为自己做风筝不用花钱买了。我放的风筝都是城市广场上买的，很贵的……”

“写上名字好，飞得高，自己的名字也飞到天上去了。”

“不对，写上名字是因为如果风筝断线了，落在别的地方，人家从名字上知道，会还给你……”

“为什么叫幸福鸟是因为他们想把幸福带给所有的人。风筝飞得高，许多人能看到，看到的人都幸福。”

“糊得不像也好的，那是只„怪蝴蝶‟，很少见的，很好玩。” ……

议论完了，老师又让一二位小朋友，把大家的议论连起来说一遍，并随机点拨深化。你说，这不就是引导学生通过议论学习独立解读课文的一个生动的“初级阶段”吗？

全国著名特级教师洪宗礼竭力主张语文教师要少讲。他说，老师“懒”一些好，“所谓„懒‟，就是少讲一点，少灌输一点，少告诉一点，并非提倡马而虎之的放羊式教学。教师„懒‟一点，学生便会„勤‟一点，有失方有得，这是语文教学的辩证法。”王栋生老师对此非常推崇，指出“洪宗礼很早就发现了语文课堂教学的一种弊端，即教师对文本的过度阐释。……教师少做一些不是偷懒，而是把更多的学习乐趣给学生自己去享受”（参见王栋生：《思想者，实践家》）。

语文教学必须从教师过度讲析的误区里走出来，把课堂还给学生！把学习语文的乐趣还给学生！

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第二篇：语文教学应注重品词析句

语文教学应注重品词析句

语文教学应注重品词析句

大家都知道，语文是以语言形式为教学内容的特殊学科，课文展现在学生面前的是由一个个字词组成的文字，而每一篇课文必定有些重点字词，这些字词既是一定意义的载体，也是一定情感的载体。它凝聚了作者的情感和对事物的态度。因此，从重点词句入手品析词句，能帮助学生更深刻地去解读文本。在落实语文阅读教学的有效性中起着不可忽视的作用。

一、着眼重点字词，理解文意

教学中我们应该着眼于对教材中的某些字词的处理，来理解文意。想想作者用词的巧妙，想想作者的言外之意，想想作者的写作意图。因为教材中的某些字词恰好就是全文的文眼，抓住了它，也就把握了课文的主旨。

如：学习九年级上册《词五首》的《望江南》一词时，抓住 “梳洗罢，独倚望江楼”一句中“独”字，女主人公“孤独苦闷、又满怀希望之情”便会跃然纸上；而抓住“过尽千帆皆不是”的“皆”字就能体会主人公“望眼欲穿，失望惆怅”的情感。

又如《武陵春》中“日晚倦梳头”中的“倦”字把词人李清照后期生活的不幸遭遇、处境凄惨、内心悲痛再现无遗。

二、借助重点语句，进行拓展

教学中我们可以以一些语句为依托，来进行知识的拓展与延伸。

如：学习七年级上册《短文两篇》中《第一次真好》时，依托文章最后一句“生命中的第一次愈多，生命也就愈多姿多彩，愿你珍重第一次。”中的“珍重”一词，就可结合课后练习“为什么有的第一次不能尝试？进行拓展练习，把“珍重”一词的含义丰富化，最终可以拓展为“珍惜，慎重”，从而得出像“吸毒”“犯罪”等有的“第一次”我们必须慎重对待，不能尝试。

又如：学习《孔乙己》一文，让学生依托最后一句“大约孔乙己的确死了”去分析“大约”与“的确”是否矛盾，然后分析鲁迅为什么如此来写等，以此来引导学生进行课外练笔的拓展训练，为故事续写„

三、立足生疑句，展开讨论

教材中的某一个细节，往往会激发学生学习的灵感，抓住它们进行深入讨论，会使语文学习变得别有一番情趣。如：学习八年级上《桃花源记》一文时，可结合教材对“其中往来种作，男女衣着悉如外人”的“外人”一词的注释（教材第165页注释9 [外人】桃花源以外的世人，下同。] 向学生提出：“该注释是否正确？”以激发学生学习的欲望。课堂上学生会积极动脑并参与讨论的。最终师生一致得出结论：此处解释有误，应为“与东晋不一致的人”。理由有二：

1、“见渔人，乃大惊，问所从来？”既然“桃源人大惊，定会发现渔人与他们的不同之处，怎会“完全像桃花源以外的世人”？

2、“渔人是东晋人”而桃源内的人“自云先世避秦时乱，率妻子邑人来此绝境，不复出焉，遂与外人间隔。”先秦与东晋相隔近600年，其间语言，服饰等均有较大差别，怎会“完全像桃花源以外的世人”？

再如：学习《皇帝的新装》时，可抓住“于是大家把这孩子讲的话私下里低声地传播开来。”这句话，让学生针对为什么要“低声”，又为什么“传播”这两个问题讨论，学生就会认识到百姓那种既害怕被人说愚蠢又想把真话传播出去的心理。

四、研读关键句，传授语文知识

在语文教学中，我们对学生进行语法知识、修辞手法、写作技巧等看似枯燥的知识传授时，如果善于借助对课文中的精彩句子或段落认真研读来完成，将会收到事半功倍的效果。

如：对学生进行修辞手法的传授时，借助《春》《安塞腰鼓》等相关句子加以研读。如“红的像火，粉的像霞，白得像雪”和“骤雨一样，是急促的鼓点；旋风一样，是飞扬的流苏；乱蛙一样，是蹦跳的脚步；火花一样，是闪射的瞳仁；斗虎一样，是强健的风姿。”学生就很容易掌握“比喻、拟人、排比„„”等修辞了。

又如：指导学生进行“人物描写”的写作训练时，可以先让学生研读《我的叔叔于勒》《范进中举》等人物形象的描写部分，从而让学生掌握人物描写的方法。

总之，品词析句在阅读教学中具有举足轻重的作用，语文教师要想有效地提高语文阅读教学的效率，必须重视品词析句。

第三篇：小学语文教学应返璞归真之研究

小学语文教学应返璞归真之研究

摘要：由于小学生活泼好动，小学语文老师在课堂上采用多种手段调动学生的学习积极性，吸引学生的注意力，本无可厚非，可有的老师刻意雕琢课堂，使课堂显得过于模式化，失却了教与学的本来面目，课堂看起来热热闹闹，学生却难以真正学到知识。只有让语文课堂还原本色，返璞归真，才能得语文之真味。

关键词：小学语文课堂教学返璞归真

中图分类号：G623.2 文献标识码：C 文章编号：1672-1578（2016）04-0180-01 新课改背景下小学语文教学的现状

随着教改的推进，各种语文课堂教法如雨后春笋，各地的语文研讨观摩活动百花齐放，小学语文研究呈现出“万紫千红总是春”的生动景象。然而，学习观摩了一些课，笔者发现有些课“妆”化得太浓，遮盖了语文课的本真模样。

1.1教师不主导

因为课改提出课堂要以学生为主体，很多老师便在课堂上“退居二线”，把课堂演绎成学生的“学堂”。学习目标学生定，学习方法学生选，学习遇到难题，自己讨论„„有的老师为了鼓励学生敢于表达自己不同的见解，培养学生的创造性思维，对学生的不管是否有道理的见解，总是说“好”、“不错”，即使是非常离奇的观点，也不置可否，只建议学生再听听别人的意见。

1.2学生不主体

学生是课堂教学的主体，这样的理念早就形成共识。为了实现所谓的“学生是课堂的主体”，教师常常设计让学生读书、练笔等主体活动环节。学生是老师叫读书就读书，让练笔就练笔，甚至有的老师还根据自己的想法规定了读的方式和写的时间。一次听课，老师设计了自由朗读课文这一环节，因教学课文较长，学生读课文的时间难免要长些，可是一节课的时间是固定的40分钟，整体感知课文的时间也是老师课前确定好的，为了能如期完成本节课的教学任务，在大多数学生还在书声朗朗时，老师却突然要求停止朗读。继而进行下面的教学环节。1.3教学情境貌合神离

课堂上创设的情境应达到一种境界：仿佛一切活动都是在最需要的时候自然发生的，而不是教师为了教学刻意安排的。一位老师在教学《安塞腰鼓》一文时，为了让学生感触安塞腰鼓的壮烈场面，让学生在课堂上拿起教室里的空的纯净水桶猛烈地拍打，顿时教室一片沸腾„„这样做给学生造成不爱护公物等影响暂且不谈，就语文教学来说，也只是刻意追求一种轰轰烈烈的与安塞腰鼓形似的场面，于学生语文素养的提高却毫无帮助。

如此种种，对课堂过多地进行任性干预，背离了语文的“神”。笔者认为我们的语文课应该回归真实的常态，追求那种“天然去雕饰，清水出芙蓉”的自然天成之趣。

小学语文教学回归真实的途径

2.1教师言行归真

我国传统文化中的“师道尊严”，直接影响着教师的权威角色。很多老师在办公室与同事之间谈话说笑亲切自然，可到了课堂上就不由自主地板起面孔，给自己戴上“权威”的面具。这样的老师，学生敬而远之，何谈亲而信之？新课程标准下的体验教育，要求教师由过去的知识权威变为教学内容的引导者、体验活动的组织者，教师与学生是平等的合作伙伴关系。因此，在进行教学时，教师首先应该放下高高在上的姿态，走到学生中来，展现自己亲切和蔼的言行，发自真心地与学生一同参与到学习活动中来。而不是公开课虚伪地“怎么想就怎么说”，“说错了也没关系”进行鼓励；家常课就斥责、羞辱说错的孩子，学生实在不会就将答案和盘托出，灌输给学生。事实证明：教师真实的言行能营造融洽、和谐的人际关系，能打消学生心里的顾虑，使学生敞开心扉、放开手脚，毫不拘束地参与到课堂中来。

2.2教学情境归真

新课程理念认为：学生的知识不是单纯通过教师的传授得到的，而是学生在一定的情境中，在教师的引导下自主构建的。整个课堂教学过程是在教师的组织和引导下，学生主动参与、积极探索的过程。因此，课堂上老师需要结合教学实际，科学有效地创设情境，使学生积极主地动参与学习。上文中教学《安塞腰鼓》的老师，如果能运用信息技术，将图片、音频、视频等引进课堂，将美妙的音乐、动人的画面、逼真的场景呈现给学生，让遥远的安塞腰鼓真正走进课堂。在此基础上，引导学生阅读课文中的语言文字，让学生在读中发现美、感受美、欣赏美并进而创造美。这样不是更好吗？

2.3学生主体归真

我们的日常教学，不必刻意追求形式化的东西，顺课堂和学生之自然是十分必要的。一个春末，我校开展语文老师同题优课评比活动。刚上课不一会儿，起风了，天色也暗了下来„„作为活动组织者，笔者坐在教室里，忐忑不安，心里祈祷天公忍一忍。可事与愿违，只听“嘭”的一声雷响，狂风四起，窗外的杨絮逃难似的疯狂地往教室里窜。不一会儿，雨点急促地扑向玻璃窗„„教室里开始躁动，教师的精彩演绎成了徒劳。怎么办呢？正当笔者犹豫是否改期重上时，老师索性要求学生放下书本，一起来欣赏眼前的情景。学生忍不住议论开了„„在老师的引导下，有的背诵暴风雨的诗句，有的模拟暴风雨的声音。更多的学生展开想象，把自然说成是一个“英雄”、一个“魔鬼”、一个气吞山河的“诗人”，一个伟大的“作曲家”„„同学们斑斓的想象和诗意的语言，汇成了一段段文字，一首首小诗。

这节课虽然没有完成原来预设的教学任务，但谁能说这节课学生没有收获？谁能说这节课的教学效果逊色于预设的教学任务的效果？试想，天气骤变孩子们已经坐不住时，老师仍然按原计划教学，学生能收获多少？这节课，老师大胆地凸显了“学生是学习主体”的理念，果断地、顺着学生的认知意愿，根据课堂和学生的实际情况进行教学的做法却给了我们莫大的启示。

事后，这位老师指导学生将自己的作品修改，集中装订成一本以《雨》命名的班级刊物。还以此为触点，开展了微课程――“雨”。学生们了解有关雨的知识，通过自己喜欢的方式歌颂雨，展现雨，领悟雨滋润万物的博大情怀。学生在活动中充分感受到自己是学习探究的主人，感受到学习的快乐。

课堂是自然的流露，不是老师表演的舞台，只有与学生真心、自然地交流，学生才能处于自然的状态，真正投入课堂学习中。随着课堂改革的深入，一些作秀的课堂定会退出历史舞台，取而代之的是真实、本色的课堂。“返璞归真”是我们孜孜追求的语文课堂教学目标。

参考文献：

[1]林培英.课堂决策[M].高等教育出版社.[2]区培民.语文课程与教学论[M].浙江教育出版社.[3]方国才.新课程怎样教得精彩[M].中国科学技术出版社.

第四篇：浅谈中小学语文教学的过度衔接

浅谈中小学语文教学的过度衔接

作家刘青说：“人生的道路是很漫长的，但要紧处常常只有几步，特别是当人年轻的时候。”确实，人生最关键的只有几步，如果每一步都比别人强一点点，那么几步下来，你的优势将十分明显。从幼儿园――小学――初中――高中――大学，孩子们在一步步成长，喜悦之情难以言表。如何在这关键几步迈好，显得尤为重要。许多的小孩从幼儿园进入小学都是欢天喜地的，有一种很满足的感觉。可在小学到初中的这一步中却出现了很多的问题：学生学习劲头不足，兴趣锐减；家长疑惑不解；中学教师抱怨，现在的学生怎么一届不如一届？……面对这些问题，众说纷纭，有的说是中小学教材的不衔接，有的说是中小学教师教法的不衔接……确实，初一的语文和小学语文相比内容更为丰富、复杂，在教学方法上与小学也不尽一致。促进中小学语文教学的衔接，使中小学的语文教学具有连续性和统一性，使学生的语文知识和能力都衔接自如，是摆在我们教师面前的一个重要任务。因此，作为一名语文教师，应当掌握中小学语文知识的衔接点，搞好新旧知识的架桥铺路工作，注重自己的教学方法，才能有的放失，提高教学质量。

一、新与旧的衔接

教材――了然于心。作为一名教师要把解读教材当作一项基本功，只有教材解读到位才能实现由用教材教向创造性地使用教材转变，也只有这样才能提高课堂质量。

现行小学语文教材内容比较简单，对学生侧重于识记和浅层次的理解，教师教学节奏偏慢，教学时间相当宽裕，学生只要课堂上专心听讲，课后认真完成作业，就能较轻松地取得好成绩。一到中学，教学任务跨上了一个新的台阶，要求高了，学习的密度大了，教师的教学速度自然就快了。可学生经历了一个暑假之后进入中学，本来是兴致勃勃、满怀憧憬的，然而大量需要记忆，需要分析与理解的知识一下子涌了进来，教师也不再如同以前的教师那样慢条斯理地讲授，节奏变快了许多，甚至单个辅导的机会也急剧减少，学生自然有些望而生畏。那么此时，急需我们中小学的语文教师的沟通交流，齐心协力“摸清底细”，参透“新课程标准”，确实把握中小学之间语文各学段的目标，好好利用教材这一工具，帮助学生顺利跨上新的台阶。

二、习惯与方法的衔接

中国青少年研究中心的专家孙云晓指出：“习惯决定孩子的命运。”习惯的力量是巨大的，人一旦养成一个习惯，就会不自觉地在这个轨道上运行，如果是好习惯，将会终身受益。所以学生一旦养成良好的学习习惯在今后的学习路上必定会取得事半功倍的效果。

1.扬长避短。在小学阶段学生已养成了一些良好的学习习惯，如坐姿端正，答题踊跃，声音响亮，书写端正……这些好的习惯都是小学教师们辛勤培养的结果。如今，跟着学生到了中学，中学的教师应注意学生这些好习惯的“延续”，切勿让这些习惯走下坡路。

一位同行聊起自己小学和中学时的学习：小学时，我们那班的成绩挺好。因为教师“抓”得太紧了，对于一些课外书，指导得特别详细，不但要求我们去看，去背，甚至会抽查或者比赛。那时，很怕没完成任务被教师处罚，所以都按教师的要求去做，看呀，背呀。那时在班里我的成绩总是第一。

2.百花齐放。“教是为了不教”。课标实施建议中指出“应注意引导学生掌握语文学习的方法。语文知识，课文注释和练习等应少而精具有启发性，有利于学生在探究中学会学习。”但教无定法，教师们应在“教”字上下工夫。

在小学六年级的学习生活中对阅读、综合性学习的要求仅是充分发挥学生学习的积极性和主动性，教师针对学生的自学情况，有的放矢地进行点拨和讲解。在课后的习题中，也仅是以读悟为主要目标，研讨探究性的合作学习较少。基于此，在小学高年级阶段，教师应有意识，有步骤地教给学生一些学习语文行之有效的办法。如：课前如何预习，怎样做好基础知识，拿到语段怎么阅读，每篇课文写什么，怎么写，用几句话就可讲明白。课后师生一起质疑，培养他的自学能力。这才是真正达到了“授之以鱼，不如授人以渔”的标准。我们应该鼓励学生要跳一跳摘一摘桃子。这样的循序渐进，才能让学生掌握方法，尝到成功的喜悦。此阶段，教师教学的节奏以快半拍为宜。

最后，运用灵活多样的教学方法，激发学生学习语文的兴趣与欲望，使学生在活学、乐学中提高语文思维能力。教师要想方设法让课堂教学活起来，要在实践中摸索、探究、形成自己的有特色的教学风格，使学生感受到教师情感的感染力与影响力，保持高度的积极性，发挥主导作用，依靠全体学生共同营造健康的课堂教学心理氛围，以促进学生主体作用的发挥。“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”巧妙地运用各种教学方法，能使教学过程生动活泼，有利于学生对知识的吸收以及自学能力的形成。比如，背诵古诗文时，我们可以组织各小组搞个接力赛或排成课本剧或对诗比拼，甚至可以鼓励学生提前背诵，将整册书中需要背诵的古诗文篇目来个“滚雪球”似的背诵。这样调动学生的积极性，使他们从不同角度自主地深入地、快乐地学习语文。

从小学到中学的这一步中，学生是学习和发展的主体。作为语文教师的我们应该与学生共同学习，共同进步，并且在前进的道路上不断地给予他们指导和帮助，还必须得走在他们的前头，全面夯实学生的语文基础，集中精力把劲用在刀刃上，从而提高教学效率。

第五篇：语文教学构建生本高效课堂之我用

构建生本高效课堂之我用

临朐县冶源镇迟家庄小学 孙凤惠

语文教学提倡构建生本高效课堂，所谓“生本”就是以生命为本，以学生为主体，学生是课堂的主人。“高效”就是提高学习效率，调动学生的积极性充分参与到教学中来。二者缺一不可，相辅相成。我在语文阅读教学中尝试了：“导—读—悟—品—延”五个教学步骤。这是一种简单、实用、生本高效的阅读教学方法。

一、导

俗话说，好的开头等于成功的一半，因此教师亲切、幽默的语言，新颖、自然的导入，可以使学生较快地入情入境，进入到愉快的学习氛围中来。例如：我在教《爬山虎的脚》一课导入：“脚”通常是用来行走的，植物——“爬山虎”怎么有脚？是什么样？有什么用处呢？今天我们一起来学习叶圣陶老先生的《爬山虎的脚》。由此导入，紧紧地吸引学生，扣其心弦，创设出良好的学习情境。

二、读

书读百遍，其义自见。我认为，阅读教学应该坚持：“读读”，“评评”，“背背”。“读读”即让学生充分自由的朗读课文，读懂意思，读出形象，读出情感，读出韵味；“评评”即引导学生就课文某些语句段落进行评价，可参照课后练习题，发表自己的看法，或喜欢，或不满，提高学生的评判能力，学会初步的鉴赏；“背背”也就是让学生选择自己喜欢的段落背一背，记一记。实践证明，把读书的时间和权利真正还给学生，丰富学生积淀，是提高语文素养的一剂良药。如：我在教朱自清的散文《匆匆》时，提前布置了熟读，能背诵更好，结果大部分学生背过了。讲课时，至于文章的主要内容、结构及重点句子的理解，学生很自然就掌握了。特别是学生通过读、背体会出：时间过得飞快，并且无声无息、无影无踪，告诫我们不能虚掷光阴，要珍惜时间，力求上进。学生理解到这种程度，结合重点句段，稍加点拨，也就顺利完成了任务。

由此，我觉得“形散而神不散”的散文，学生通过读都能读懂这么多，何况说明文、记叙文呢？因此要让学生充分地读。当然，读书形式要多样化，以提高学生的读书兴趣。只有把读作为基础，让学生真正成为学习的主人，“动”起来，才能顺利完成教学任务。

三、悟

悟，即体验、感悟。学生在熟知课文的基础上，鼓励学生大胆质疑，探究，诠释课文。例如：我在教《桃花心木》时，设计了：

师：课文我们都读了好几遍了，咱们换一种读书方式，快速默读，边读边用笔把你有问题的地方做上记号，当然，还可以记下你的感悟。生：默读作批注，师相机点拨。

师：学贵有疑，发现一个问题就有进步。有的同学说：“我一个问题也没有”。那请你回答：同学们提出的所有问题，好不好？

师：有问题的同学请举手，当然也可谈感悟。学生在提问题的过程中师生共同点拨、解决。“悟”，这个环节，如果能够让学生联系生活实际，充分调动学生的已有经验和头脑中贮存的信息，引导学生联系课文情景体味，联系生活经历体验，联系时代背景体会；引导学生把思想内容与语言表达联系起来，自悟自得，就能达到逐步提高学生的悟性，培育学生灵性的目的。

四、品

学生在理解课文内容及思想的基础上，让学生品读，或者说美读课文，是十分有必要的。对于精美、典范的课文或段落，我经常要求学生进行有层次的诵读训练，从中领悟言外之意，体悟言外之情，感悟语言规律，学生既积累了语言材料，又培养了语感。从而提高了学生的朗读能力。如教《圆明园的毁灭》一课时，我这样设计了“品”的环节： 师：大火连烧三天，当你面对熊熊烈火，你想说些什么？ 生：纷纷举手回答。

师：接着出示句子，说说从加点的词语中体会到了什么？ 他们把园内凡是能拿走的东西，统统掠走；拿不动的，就用大车和牲口搬运；实在运不走的，就任意毁坏。

生：读句子、体会、交流。

师：此时此刻，帝国主义侵略者的贪婪霸道一览无余。

五、延

一堂课，仅仅局限于教材内容是远远不够的，我们应当由文入文、再出文，让学生除了掌握文本知识以外，主动获得更多知识。如：教《圆明园的毁灭》时，发动学生搜集有关八国联军入侵的资料及火烧圆明园的图片等。教学时，取得了良好效果。清政府的软弱无能和帝国主义列强的蛮横霸道，导致了圆明园的毁灭。你觉得作为新时期的我们应怎样做?动手写一写吧！

延伸是学习语文的一种工具性的体现，是提高语文素养的途径，是学习语文的根本目的所在。这一点，我在教《手指》一课时，学生知道了每根手指的优缺点及“团结才有力量”的道理后，我让学生根据《手指》的写法，练习写“五官”的争论,进一步体会“团结才有力量”。

总之，小学语文阅读“导—读—悟—品—延”生本高效教学法是我在教学实践中初探出来的，是便于操作的教学方法之一。有模式可循，但不可模式化。我想：只有灵活的运用方能取得最佳效果。