《中学教育学》智育的实施原则

第一篇：《中学教育学》智育的实施原则

智育过程是教师有目的地指导学生主动、积极地掌握知识、技能，并以掌握知识、技能为中介发展学生智力和能力的过程。这是人类知识和人类智慧再生产过程，是把人类千百年来积累的物质文化、精神文化和人类智慧转化为受教育者活的知识、技能和活的智力过程。对学生来说，这是一种学习认识过程。它遵循人类认识活动的一般规律，同时又有自己的特点： 1．它是在教师指导下，能较好地按认识发展的规律进行的，不同于自发的认识过程，不需要通过曲折摸索的漫长道路；

2．它是借助于学习人类已有知识去认识世界的，它不同于知识的漫长的历史形成过程，而是相对径直简短的过程；

3．它不仅以掌握知识、技能为目的，而且有明确的发展智力、培养能力的目的。根据智力目标和智育过程的特点，智育的实施宜考虑以下的基本原则或要求。

（一）间接经验与直接经验结合

即把指导学生借助间接方式掌握知识，同组织学生通过观察和实践活动获得直接经验结合起来。为此要把书本知识和实际知识结合起来课内教育与课外教育结合起来。课内教育大多是学习书本知识，是间接经验。课外可更多地通过参观、实验、旅行、生产劳动、社会调查、社会公益活动等获取直接知识。

（二）智力活动与体力活动结合

兼顾智力活动和体力活动，使二者协调进行，可促进智力和体力都得到发展。体力的健康发展对智力发展起积极作用。智育过程中组织学生参加一定的劳动，完成一定的实际操作，使智力活动、体力活动融为一体，智力体力和谐地发展。

（三）发展认知因素和发展非认知因素结合

把直接发展认知因素和从培养非认知因素入手发展认知因素这两方面结合起来。非认知因素的培养，对认知因素发展起积极的促进作用：①动力作用，非认知因素中的情感、意志等直接影响认知的目的性、自觉性、坚持性；②稳定作用，使某种认知或动作固定化，‘使良好的智力、能力稳定；③弥补作用：非认知因素可以弥补认知因素某方面的缺陷或不足。智育中重视发展兴趣、顾及气质特征，形成良好性格，培养勤奋、踏实、自信、坚韧等优良心理品质必然促进智力和能力发展。

（四）记忆与思考结合

记忆与思考都是智力的构成因素，记忆为思考提供“材料”，通过思考求得理解有助于记忆。在记忆材料基础上，进行实际的智力运演是发展智力的关键。提高教学水平，把记忆水平的教学，提高到理解水平的教学和思考水平的教学，是促进智力发展的重要条件。

（五）教会学生学习教给学生独立获取知识，独立锻炼自己智力的方法和能力。要提高学生对学会学习的自觉性，帮助学生掌握智力劳动的一整套方法，善于通过多种途径主动获取知识，学会科学的思考方法。

第二篇：幼儿教育学：第6章幼儿智育

第五章

幼儿智育

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第五章

幼儿智育

本章主要内容：

▲幼儿智育的定义 ▲幼儿智育的任务 ▲正确对待幼儿的问题

第一节

幼儿智育的意义和任务

一、幼儿智育的定义

智育是有目的、有计划、有组织地向受教育者传授知识技能,发展智力的教育。智育是全面发展教育的重要组成部分。幼儿智育是在成人有目的的影响下,促使幼儿学习初浅的知识,发展幼儿智力,培养幼儿技能以及对周围事物的求知兴趣的教育活动。

知识是人们改造世界的实践中所获得的认识和经验的总和。技能是人们运用知识和经验进行一定活动的行为方式。通过反复练习达到迅速、精确、运用自如的技能叫技巧。

智力是指人认识事物的能力,它是由观察力、注意力、记忆力、思维力、想象力等五种基本要素构成的综合的稳定的心理特点。其中思维能力是智力的核心。

知识和智力是不同的概念,但它们又是紧密联系、相互依赖、彼此促进的。其一,知识的掌握是智力发展的基础。知识丰富的人容易产生联想和想象,可以触类旁通；没有知识,就没有思想材料，也就谈不上智力的发展。其二，智力发展可以促进知识、技能的掌握。一个注意集中、观察敏锐、思维积极的学生比注意涣散、视而不见、思维迟钝的学生更容易获取知识、巩固知识。其三,智力是在掌握知识技能和语言的过程中发展起来的；但智力的发展与知识的增长不一定同步。如果传授知识的方法不当,就不能发展智力,甚至还有可能阻碍智力的发展。因此,教师在向幼儿传授知识技能的过程中,要探索如何发展幼儿的智力。

近几十年来,世界各国都十分重视发展学生的智力。因为科学技术迅猛发展,知识总量不断增长,知识急剧更新。在这样的形势面前,一个人在学校掌握的知识再多,也是有限的,而智力发达的人,如同拥有了一把开启知识宝库的金钥匙,可以不断地主动地获取新的知识。因此,不少教育家认为发展智力是智育的核心问题。

二、幼儿智育的意义

（一）能启迪幼儿的智慧,为其今后的学习和成才打好基础

现代生理学、心理学研究表明，幼儿的大脑发育迅速。从脑的生理机能看，幼儿二三岁时，大脑的各种反射机能已经得到发展；

六、七岁时，大脑半球的神经传导通路几乎都已髓鞘化。这为幼儿智慧的发展提供了物质条件。在此基础上，对幼儿进行早期教育，可促使他们智慧发展。

德国早期教育专家威特坚信：即使普通孩子,只要教育的法,也会成为不平凡的人。他认为,教育应与孩子“智力曙光”的出现同时开始,即孩子一生下来就要对他们进行教育。威特的儿子卡尔.威特小时被周围人认为是白痴,威特自己也认为儿子不理想。但是,他对儿子进行了有第五章

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计划的早期训练。几年以后,竟然出现了奇迹：卡尔威特八九岁就能自由运用德、法、意、拉丁、希腊等各种语言,通晓动植物学和化学、数学,九岁考入莱比锡大学,十六岁获得哲学、法学博士学位,成为举世属目的天才。

我国科技大少年班的宁铂,自幼受到良好的早期教育,两岁半能背三十余首毛主席诗词,五岁入学；六七岁读医书,八九岁学天文,十一岁获赣州地区围棋比赛第一名,十三岁时,经口试、笔试,被破格录取为大学生。

近年来到王昂、王亚妮、小津津等小朋友的早慧事例层出不穷。这些都说明,早期教育在促进婴幼儿智慧的发展方面,具有特殊的作用,对早出人才、出好人才有着不可估量的作用。

（二）幼儿智育是全面发展教育的重要组成部分

幼儿智育向幼儿传授周围生活中的初浅知识,使幼儿懂得一些文化卫生常识,日常生活中的行为准则和审美知识等,帮助幼儿养成良好文化卫生习惯、文明的道德行为,具有初步的审美能力。智育在全面发展教育中具有不可忽视的基础作用和促进其它各育的作用。

三、幼儿智育的任务

（一）向幼儿传授有关自然和社会的粗浅知识和技能

幼儿年龄小,知识经验贫乏,思维具体形象,不可能掌握抽象的知识。因此,教给幼儿的知识,必须是他们周围生活中是能接触到的、具体的、形象的,应带有启蒙性,即不强调完整的体系,只是初步的、浅显的,幼儿能够理解的粗浅知识。通过传授粗浅的知识,激发幼儿对客观事物的兴趣和求知欲,帮助他们形成简单的概念,培养他们对周围事物的正确态度,为今后形成科学的辩证唯物主义世界观打下初步的基础。

（二）发展幼儿的智力,培养其初步的智力活动的技能

看一个孩子是否聪明,主要看他的智力水平的高低。具有相同知识的孩子,智力水平不一定相同。例如五六岁的大班的孩子,在认识数字10以及10的组成的基础上,玩计算游戏“看谁数得快”,老师要求幼儿从10根游戏棒中数出8根,看谁数得对、数得快。老师话音刚落,就有一名幼儿举行了8根游戏棒。这第一个举起游戏棒的幼儿与最后数出游戏棒的幼儿的速度相差甚多。老师问幼儿用什么方法数的,有的说是一根一根数的,有的说是两根两根数的。而第一个举起游戏棒的幼儿是留下两根,举起8根,理由是：10可以分成8和2,留下2就是8。显然,他运用知识解决问题的能力比别人强。因此,教师在传授知识的同时,要注意发展幼儿的智力,培养幼儿从小学会观察,善于发现问题,并通过自己的思考,动手操作解决问题,帮助他们锤炼出可以打开知识宝库的金钥匙,为培养学得活、能迁移知识、会举一反三的创造型、开拓型人才打下基础。

（三）发展幼儿的言语能力

语言是人们交际的工具、思维的武器,一个人的言语水平在一定程度上标志着他的智力水平。

幼儿正处在言语发展的敏感期,言语发展迅速,能基本掌握全部语音和一定数量的词汇。这一时期幼儿如果没有得到正确教育,言语发展就可能缓慢或出现障碍。所以,发展幼儿的言语能力是幼儿智育的任务之一。

发展幼儿的言语能力,主要是使幼儿发音正确、清楚,会说普通话；掌握一定数量的词汇,发展口头表达能力。幼儿口头言语能力的培养,是幼儿园的主要任务,为幼儿进入小学学习书面言语打基础。第五章

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（四）培养幼儿的学习兴趣、求知欲和良好的学习习惯

兴趣和求知欲是发展智力、扩大眼界、获取知识和技能的动力。教师要最大限度地调动幼儿学习的主动性、积极性,培养他们对学习的兴趣和求知的欲望。

幼儿主动求知时,情绪愉快、态度积极、精神集中、思维敏捷,学习效果好。如果孩子没有求知需要,教师强行灌输,会抑制其求知欲,损伤幼儿的身心健康。

幼儿主动求知的积极性,来源于对知识的兴趣。对知识有了浓厚的兴趣,幼儿就会主动去探索、求知。幼儿年龄小,他们的学习往往同直接兴趣相连。因此,培养幼儿广泛的兴趣和求知欲,是开发幼儿智力的重要环节。

良好的学习习惯,是指学习时注意听、仔细看,会动脑筋,认真思考,积极发问,能克服学习中的困难,主动完成教师指定的任务。良好的学习习惯是幼儿获取知识和技能、发展智力以及今后学业上取得成功的重要条件,必须从幼儿开始学习,就注意培养。

上述幼儿智育的任务是互相联系、互相促进的。其中,核心是发展幼儿的智力,智力发展了,可以促进知识、技能的掌握；但智力发展又必须以知识技能的掌握为基础。幼儿在获取知识、技能,发展智力的过程中,可以培养浓厚的学习兴趣和良好的学习习惯,而浓厚学习兴趣和良好的学习习惯,又可以促进幼儿更好地获取知识,发展智力。

第二节

正确对待幼儿的问题

儿童大约从二岁以后,逐渐出现发问的现象,这是幼儿思维发展的标志,是求知欲的表现。幼儿最初的问题多为“这是什么”,幼儿时常接连地问“这是什么？”,“那是什么？”。当成人告知了该物的名称或用途后,幼儿便满足了。再大一些的幼儿会提出“是什么样的？”的问题,如一个三岁的幼儿向老师提出：“蚂蚁是好虫还是坏虫”四五岁的幼儿常常凑在一起热烈地发表着、争论着,如“动物中谁最大？”“动物中谁最厉害？”五六岁的幼儿更对事物间的关系发生了兴趣,最喜欢提问“为什么”的问题,如问“铅笔芯是怎么装进去的？”“山是怎么来的？”“早晨的太阳为什么看起来特别大？到了中午太阳就变小了？”“雪为什么是白色？”等等有无穷无尽的问题,是他们接触周围生活后,表现出更大的求知欲,产生了新的兴趣。能够提出问题,正是幼儿积极活动的结果,问题的深度与广度是幼儿智力水平发展的一个标志。对此,教师与家长应以积极的态度对待幼儿的问题,下面具体提出几点对幼儿提问的正确做法。

一、倾听幼儿的提问

要耐心地、认真地听幼儿的提问,要听明白问题,给予鼓励和支持。不应持轻视、敷衍的态度,更不应粗暴地制止幼儿的提问。

二、正确解答幼儿的问题

幼儿提问后，获得满意的回答，可留下长久的、甚至不可磨灭的影响；因此，需要谨慎地、正确地解答幼儿的问题。万万不可随便地应付幼儿的提问，轻率地甚至错误地作答；也不可过低估计幼儿的知识和能力，不予回答。高尔基说过，对小孩的问题回答说等一等，你长大了就会知道的，这就是打消他的求知倾向。明白地回答小孩的问题，是一种非同寻常的艺术，它是需要谨慎的。第五章

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三、解答幼儿问题须知

当幼儿提问后,成人要善于和幼儿一起思考他的提问,使幼儿感到自己的提问受到了重视,得到了支持。根据问题的难易程度,充分估计幼儿的知识经验与智力水平,如果经启发后幼儿可能自己解答的,就引导幼儿自己解答,或请幼儿相互解答,成人再给予肯定或者补充。如一个幼儿问：“为什么白天下雨以后有彩虹？夜里下雨后没有彩虹？”由于曾经观察过彩虹的现象,老师便请其他幼儿回答,另一个幼儿回答说：“白天下雨后天晴出太阳了,太阳光照射在还带有水珠的天空上,就出现了彩虹,夜里下雨后没有太阳光,就看不见彩虹了。”老师肯定了幼儿的这一回答,并补充解释了七色光形成的原因,幼儿听后都比较满意,在提问与回答问题的双方,都进行了积极的思考。

要根据不同年龄、不同幼儿的知识经验和理解力,浅显易懂地正确回答幼儿的提问。不顾幼儿的理解力,照搬科学原理去回答,将是有害无益的。如有的幼儿喜欢问：“第一个人是从哪里来的？”有一位父亲从生物的进化来讲到人类的进化,这种讲解虽然是符合科学的,但却超出了幼儿的知识经验和思维的具体现象性的特点,反而将幼儿带入了知识的迷惘中,造成了不科学的观念。这个幼儿在听了父亲的解释后说：“我知道了,爷爷原来是猴子,他劳动了就变成了人,后来生了爸爸,爸爸又生了我。”显然,幼儿理解错了。另一位老师在回答幼儿的这一问题时,是将这一复杂的知识作了简化的、概括的解释,“很多很多万年以前的人是由猿猴变成的,但有了人类以后,现在的猿猴是不会变成人了。”幼儿听后没有产生错误的理解。

在回答幼儿问题时,可以伴以实地观察,使幼儿从观察中直接获得答案。如幼儿问：“什么东西在水中会沉下去？”可以让幼儿观察各种物体在水中的沉浮现象,然后由幼儿自得答案,有助于幼儿理解和记忆,也是激发幼儿独立解答问题能力的有效方法。

有些幼儿的问题,限于他们的知识和理解力,难以回答清楚的,要善于机敏地处理。既不拒绝回答,打击幼儿提问的积极性,又不宜过细过多地解释,使幼儿难以承受。可围绕问题给幼儿讲述相关的知识,适当转移幼儿的注意中心或引起幼儿新的求知兴趣。如幼儿问：“太阳为什么不会掉下来？”回答这一问题要涉及较多的抽象的科学原理,幼儿不懂,于是老师作了这样的解释：“太阳在天空中和地球一样都是星球,都不会掉下来的。太阳很热,发出很亮很亮的光,给人们送来温暖和光明,动植物的生长都离不开太阳。”这样回答,采用了扩展知识的手法,巧妙地避开了幼儿难懂的知识,又引起了幼儿对太阳的新的兴趣。

四、幼儿的问题除通过语言发问的方式提出外,往往还表现在玩弄物品和其它的行动上

如幼儿喜欢拆开玩具看看里面是什么样的？为什么会动？为什么会叫？如幼儿用嘴对着花苞吹,想看看花是不是可以快点开？幼儿见到水就想玩,见到雪也要玩,凡此种种行为,表现着幼儿天真、幼稚的探究举动,应该珍惜与爱护,应将幼儿求知探索的行为活动与淘气、捣乱、恶作剧、不爱惜物品等不良行为加以区别,后者是要进行教育和被禁止的。教师与家长要引导幼儿正确地探索,只要不造成误伤身体或者损害有用物品,就不应过多限制幼儿的探索行为,并适当地给幼儿创造一些玩弄、探索的条件,在这类活动中幼儿是带着问题自行解答,是一项十分有益的活动。

五、不断提高幼儿提问的水平第五章

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幼儿提问的水平不是随年龄的增长而自然提高,而是与掌握知识的广度、深度,思维的灵活性以及学习的兴趣相联系的。教师与家长应该也经常向幼儿提出一些思考问题,请幼儿回答,以此激发幼儿提问。在教学过程中,也应当创造条件鼓励幼儿提出问题,因为问题提出的本身便是思维活动的结果,问题得到解决,认识便随之提高一步。如老师在教一首新诗歌,示范朗读后,可以让幼儿提出有哪些不懂的地方,有哪些不明白的词或句子,幼儿顿时积极性很高,纷纷发问,然后教师再结合幼儿问的问题对诗歌内容作出讲解,幼儿听着非常有兴起,感到亲切,自己的疑问得到了解答。又如组织全班的或者小组的幼儿进行提问题,解答问题的谈话活动,给幼儿提问、发表的充分机会,又可以自由地提出问题,可以互相解答问题,教师与幼儿共同参加。这种活动对提高幼儿提问水平和回答问题的水平都是很好的练习。总之,提高幼儿的问题水平,需要教师的积极引导,通过日常的和专门组织的多样活动进行培养训练。幼儿的提问水平与回答问题的水平是知识与智力水平的重要标志。

我国儿童教育家陈鹤琴对幼儿的好问心提出过教育建议,他说：“我们做父母的不要拒绝小孩子的问题,也不要以‘有问必答’的方法对付他,我们应当利用他的问题来实行我们的理想教育。”

幼儿的问题千奇百怪，有的时候确实令人难以招架。经验丰富的教师可以用以下不同的方式对待幼儿的提问。

⑪直告式。对幼儿提出的一些问题，要直截了当地作出准确回答，使幼儿的好奇心得到满足。如有的幼儿问“鸟长着翅膀，鸡也长着翅膀，为什么鸟能飞，鸡不能飞？”这样的问题，教师或者成人直接给予答案即可“鸡原来也是会飞的，后来它的翅膀退化了，它就不能象鸟一样飞了。”

⑫观察式。不急于告诉幼儿答案，而是有意识地引导幼儿进行仔细观察，教给观察的方法，帮助他们较全面地认识和理解事物。如幼儿问“为什么兔子走路是蹦蹦跳跳的？教师请幼儿仔细观察兔子的前腿和后腿，引导幼儿发现原来兔子的前后两条腿不一样长，所以兔子走路是蹦蹦跳跳的”

⑬比较式。观察事物，找出异同点，使幼儿认识它们各自的特点，在比较中正确认识事物。如幼儿问“为什么蜡纸不怕水？”教师请幼儿比较蜡纸和普通纸之间的区别，使幼儿知道蜡纸上面有蜡，不容易吸水，而普通纸容易吸水，纸很快就湿了。

⑭反问式。当幼儿对一些问题有了一定的知识经验后，当他们提出与知识经验相关的问第五章

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题时，可以反问他们，以促进他们积极思考。

⑮引发回忆式。对幼儿以前曾经提出的问题，可启发他们回忆，以加强回忆。如“想一想，那天老师是怎么说的？”

⑯激发想象式。在回答幼儿问题的同时，可激发幼儿的想象力，促使他们联想更多的事物。老师在回答幼儿“为什么会有白天和黑夜？”以后，又向幼儿进一步提出问题“请你想想看，如果没有白天和黑夜的区别，那会怎么样？”

⑰引导推理式。对幼儿提出的带有因果关系的疑问，可引导幼儿自己思考、判断，得出正确的结论，以发展幼儿的逻辑思维能力。如幼儿早上来幼儿园后，提出疑问“为什么幼儿的院子里到处都是湿的？”教师请幼儿自己动脑筋，幼儿首先提出是不是昨天夜里下雨了？随即他又否定了这个想法：“不对，我们来幼儿园的路上看见马路都是干的，没有下雨。”接着他有了新发现，“对了是工人叔叔浇花把地弄湿了。”

⑱共同查找式。对一些成人回答不了的问题，教师可以副食幼儿共同向书本求教，向实践求教，向他人求教，磁疗幼儿的科学态度和自主精神。教师可以对幼儿说“老师也不知道，让我回去查查书再来告诉你。”或者“咱们一起来看看百科全书，看看书是怎么说的”

⑲存留悬念式。对于一些幼儿难以理解，或成人难以解释的问题，应该采取尊重他们，爱护其好奇心的态度，告诉他们，将来随着年龄的增长和努力的学习一定能回答这些问题。教师可以这样说：“你这个问题问得真好。只不过，你现在还小，很多事情你还不明白。等你篚了，学了很多知识以后就懂了。”

⑳⑴①②③④⑤⑥⑦⑧⑨⑩⑪⑫⑬⑭⑮⑯⑰⑱⑲⑳⑴⑵⑶⒂⒃⒄⒅⒇⒈⒉⒊⒋⒌⒍⒎⒏⒐⒑⒒⒓⒔⒕⒗⒘⒙⒚⒛㈠㈡㈢㈣㈤㈥㈧㈨㈩·ⅠⅡⅢⅤⅥⅦⅧⅨⅩⅪⅫ★☆

思考题：

⒈谈谈进行幼儿智育的必要性。

⒉幼儿智育的任务有哪些？

⒊如何正确对待幼儿的提问？ 第五章

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学习是 什 么

作为结果，学习是指由经验或练习引起的个体在能力或倾向方面的变化。作为过程，学习是指个体获得这样变化的过程。与成熟、适应、疲劳、药物等引起的变化不同点是：第一，能相对持久保持，而非短暂保持。第二，由后天的经验或或练习引起，不包含由生理成熟引起的变化。按学习的内容分，可将学习分为认知的、情感的和运动技能的学习。认知学习又可分为言语信息、心智技能和认知策略学习三个亚类。按学习过程特征分可分为试误学习和 顿悟学习。按是否理解所学的内容分，又可分为机械学习和有意义学习。

教育家名言 儿童的智力也象肌肉一样，如果不给以适当的负担，加以锻炼，它就会萎缩、退化。

——赞可夫

第三篇：中学教育学

《中学教育学(新编本)》讲述了：《中学教育学》1993年11月由我社出版，重印20多次，发行近80万册，受到众多使用者好评，获四川省人民政府2001年高等教育教学成果一等奖。“新编本”在原书基础上重新编写，全面反映了基础教育改革与发展的新理念、新政策、新动向、新情况和新问题，全书贯穿素质教育这一时代主题，将素质教育理论与中学教育学的框架融为一体，将素质教育的实施融会于中学的全部教学、教育活动和办学育人的工作之中。

“新编本”共分为四编18章。第一编中学教育导论，为理解教育、中学教育和素质教育，树立正确教育思想，提供理论支撑；第二编论述中学教育过程的两个主体——教师和学生；第三编讨论中学素质教育的全面实施；第四编中学教育的研究、评价，探讨创建素质教育示

范性中学的努力方向。

“新编本”既有一定的理论深度、广度，又突出实践应用功能，有助于提高中学教师的教育理论素养和教育专业化水平，增强实施素质教育的自觉性和能力，是培养、培训中学教师的公共课“教育学”的最新教材，亦可作为教育行政干部、教育理论与实际工作者研究中学教

育的参考读物。

第四篇：中学教育学

教育学：一是指所有教育学科门类的总称，与经济学、哲学、物理学一样属于一级学科，二是指一种课程的名称，是各个师范院校所开设的一门带有专业基础性质的课程，三是指一种教材的名称。实验教育学：是19世纪末20世纪初在欧美一些国家兴起的用自然科学的实验研究儿童发展及其与教育的关系的理论，其代表人物是德国的教育学家梅伊曼和拉伊。

实用主义教育学是19世纪末20世纪初在美国兴起的一种教育思潮，是典型的美国版的教育学，对20世纪整个世界的教育理论研究和教育实践发展产生了极在的影响，其代表人物是杜威、无伯屈等人。制度教育学：是在20世纪60年代延生于法国的一种教育学说，从另一个方面开辟了教育学研究的新领域和新视角，其代表人物是F乌里、A瓦斯凯、M洛布罗等人。教育：是在一定的社会背景下发生的促进个体的社会化和社会的个性化的实践活动。

人体的社会化：是指根据一定社会要求，把个体培养成为符合社会发展需要的具有一定态度、知识和技能结构的人。教育影响：即教育过程中教育者作用于学生的全部信息，既包括了信息内容，也包括了信息传递和反馈的形式与内容的统一，从内容上说，主要就是教育内容、教育材料；从形式上说，主要就是教育手段、教育方法、教育组织形式。双轨制：指在资本主义的学校教育制度有两个互相独立的系统：一个是专门为资产阶级子弟服务的，配备有良好的师资和设备学生们沿着这个系统深造，就可以升入一些有名的高等学校，毕业以后直接成为统治阶级和各级管理人员，另一个是为劳动人民的子弟准备的。。

教育的劳动起源说：也称教育的社会起源说，它是在直接批判生物起源说和心理起源说的基础上，在马克思主义历史唯物主义的理论指导下提出的。

受教育者：即各级各类学生，也即教育的对象，学生作为教育实践的对象，既有人类实践活动对象的一般特征，又有自身的特殊性。一般持征体现在他们有自己身心发展的规律，实践活动必须认识和遵循这个规律，而不能违背或破坏这个规律，特殊性表现在学行身心发展的规律并不是一成不变的，而是在外界影响下不断变化的，是有鲜明个性特征的。

学校：是一种古老的、广泛存在的社会组织，是有计划、有组织、有系统地进行教育教学活动的重要场所，是现代社会中最常见、最普遍的组织形式，学制：即现代学校制度，是把学校教育机构纵横联系、统一和协调起来，所形成一个幼儿、青少年、成人教育纵横贯通，学校、社会、家庭密切配合的一体化学校教育机构网，学制是由纵向的学校阶段和横向的学校系统构成的。

学校文化：是指由学校成员在教育、教学、科研、组织和生活的长期活动与发展演变过程中共同创造的、对外具有个性的精神和物质共同体，如教育和管理观念、历史传统、文化规范人际关系、风俗习惯、教育环境和制度以及由此体现出来的学校校风和学校精神。

学校管理：是管理的一个重要领域，它是学校管理者在一定社会环境条件下，遵循教育规律，采用一定的手段和措施，带领和引导师生员工，充分利用校内外的资源和条件，有效实现学校工作目标而进行的一种组织活动。

教师文化：教师是教育教学活动的实施者，他的价值观念及行为方式是形成学校文化的因素，教师在学校中的文化角色受许多因素影响。学校制度文化：是学校组织对组织内部各类成员的一种行为规范规定，不同的出发点，会有不同的规定，从而形成不同的制度文化。儿童个体的发展：是指儿童在其成长过程中伴随着生理的逐渐成熟与社会生活经验增长是相互影响，其心理和生理能力不断提高的变化过程。

学生主体性：是人所具有的本质特性之一，它是人对外界刺激的选择性反应。从主体性的结构上看，一般认为，主体性具有以下几个基本结构，自主性，主动性和创造性。个别差异性：是指在儿童发展具有整体共同特征的前提下，个体与整体相比较，每一具体儿童的身心发展在表现方式，内容和水平方面，都可能会有自己的独特之处。

年龄特征：儿童发展的阶段性，是指在儿童发展的连续过程中，其发展在不同年龄阶段会表现出某些稳定的、共同的典型特点，这些特点无论从表现方式上、发展速度上，以及发展的结构方面，与其他阶段相比较，都会有相当不同的特征，这种现象被称为儿童发展的年龄特征。教师：《中华人民共和国教师法》第三条对教师的概念进行了界定：教师是必履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人，提高民族素质的使命。

教师地位；一般是指教师的社会地位，它是由教师在社会中政治地位、经济地位和文化地位构成的。经济地位是指教师职业在社会各职业中的经济收入的相对地位，政治地位则体现了社会对教师职业的评价以及教师在政治上应享有的各种待遇，文化地位体现了教师在掌握、传承和展现文化中的地位。

教师培训：是指专门教育机构为提高教师的素质、能力对在职教师进行的一种继续教育，它也是师范教育的重要组成部分，具有补偿、更新知识的功能。一是帮助教师提高学历水平，二是了解教育科研的新成果，充实专业文化知识，搞高教学技能，教师培训制度是提高教育教学质量的前提和条件。教师考核：是指各类学校及其他教育机构依法对教师进行的考察的评价，教师考核制度是教师规范化管理制度的重要组成部分。教育目的：是教育主体对于其所希望达成的结果的设定，具体说来就是教育活动所要培养人才的总的质量和规格要求，教育目的是整个教育工作的核心，也是教育活动的依据和评判标准，也发点和归宿。人的全面发展：这里所谓“人的全面发展”的具体内涵，是指马克思主义经典作家尤其指马克思和恩格斯对“人的全面发展”概念的具体界定，马克思和恩格斯是在两个层次上谈论人的全面发展的，其一，指劳动能力的全面发展，其二，指克服人发展的一切片面性，实现人的个性的真正全面和自由的发展，个性自由和全面发展是马克思主义关于人的全面发展学说的灵魂。德育：是教育工作者组织适合德育对象品德成长的价值环境，促进他们在道德、思想、政治等方面不断建构和提升的教育活动。智育：是教育者创设一定的情境以提升教育对象的智慧水平为目标的教育。体育：是指以发展体能、锻炼体魄为目标的教育活动，广义的体育是指所有能够增进人的身体素质及活动技能的活动，它包括社会体育、竞技体育和所有能够增进体质和体能的活动，狭义的体育，是指在学校教育中有意识地促进学生体质、体能、体魄提高的教育活动。

美育：是以培养学生审美、立美的能力，从而促进他们追求人生的情趣与理想境界等为目标的教育活动。德育的教育性功能：有两在含义，一是德育的“教育”或价值属性，二是指德育作为教育子系统对平行系统的作用。教育美育：是说要使全部教育活动成为美育事业的组成部分，教育活动本身要努力做到审美化。课程：是受教育者在教育者的引导下，受教育者在教学活动中所获得的经验（包括人类世代积累的历史经验和个体通过实践所获得的个体经验），这些经验是教育者按照一定社会的需求和受教育者的身心发展水平，有计划、有目的地组织安排的。教学大纲：是根据教学计划，以纲要的形式编定有关学科教学内容的教学指导文件，它规定学科的教材范围、教材体系、教学进度和教法上的基本要求。课程设计：对于课程的各个方面做出规划和安排。是课程论在应用层面上最重要的范畴之一。

课程论：从内容上可以分为两个层面或两个部分：一是关于课程基本理念方面的探讨，是人们对于课程的最根本的认识，通常由一些思辨性较强的题目，以及相应比较概括化和抽象化的理论性观点及其说明论证构成，二是关于课程设计或编制方面的探讨，这通常是由一些操作必很强的要求、原则、步骤、方法等的说明和规定构成。班级授课制：是把一定数量的学生按年龄与知识程度编成固定的班级，根据周课表和作息时间表，安排教师有计划地向全班学生集体上课，特征有：有人用班、课、时三个字来概括。

教学模式：以某种教学理论为指导，以一定的教学实践为基础形成的，教学活动的各个成分按照一定的要求和程序整合而成的、比较固定的和具有典型性的教学实践形式。启发性原则：指在教学中要充分调动学生学习的自觉积极性，使得学生能够主动地学习，以达成对所学知识的理解和掌握。

教学原则：是根据教育、教学目的，反映教学规律而制定的指导教学工作的基本要求。

系统性原则：指教学活动应当持续、连贯、有系统地进行，是为了处理好教学活动的顺序、学科课程的体系、科学理论的体系、学生发展规律之间错综复杂的关系而提出的。巩固性原则：指在教学中要不断地安排和进行专门的复习，使学生对所学的知识能够牢固地掌握和保存，是为了处理好教学中获取新知识与保持旧知识之间的矛盾而提出的。

量力性原则：指教学活动要适合学生的发展水平，是为了防止发生教学低于或高于学生实际程度而提出的。

思想性和科学性统一的原则：指教学要在科学的方法论的指导下进行，是为了将教学中科学知识的传授学习与思想品德教育统一起来提出的。因材施教原则：指教师在教学活动中应当照顾学生的个别差异，是为了处理好集体教学与个别教学、统一要求与尊重学生个别差异而提出的。

教学组织形式：是教学的空间结构和时间序列的统一，教学组织形式所要解决的问题，就是教师以什么样的形式将学生组织起来，通过什么样的形式与学生发生联系，教学活动按照什么样的程序展开，教学时间如何分配和安排等问题。讲授法：是教师运用口头语言系统地向学生传授知识的方法，基本形式是教师讲、学生听，具体地说又可以分为：讲述、讲读、讲解三种方式。

教学方法：为达到教学目的，实现教学内容，运用教学手段而进行的由教学原则指导的一整套方式的师生相互作用的方式。

讨论法：是在教师指导下，学生围绕某个问题发表和交换意见，通过相互之间的启发、讨论、商量获取知识的教学方法。

实习作业法：是学生根据教师布置的任务，在课上或课外进行实际操作，将已经学过的知识运用于实践的教学方法。

发现学习：美国教育家布鲁纳提出的教学方法，具体的做法是教师提出课题和一定的材料，引导学生自己进行分析、综合、抽象、概括等一系列活动，最后得到学习结果。

纲要信号图式教学法：是前苏联教师沙塔洛夫在自己30年的教学实践基础上创立，是一种由字母、单词、数字或其他信号组成的直观性很强的图表，它通过各种信号提纲挈领、简明扼要地把需要重点掌握的知识表现出来。

范例教学法：范例教学即发端于1951年秋季蒂宾根会议，范例教学的主要倡导者是德国著名教育家、教学论专家瓦根舍因和克拉夫斯基，他们提出了若干范例教学的基本理论观点，研究认为，范例的基本特征有三个，即基本性、基础性和范例性。课外辅导：是教学工作的重要组成部分，是上课的补充和辅助，是适应学生个别差异、因材施教的主要途径和措施。

班级：是指依据一定的标准，将程度相同或相近的学生聚集在一起，并对其进行统一内容教学的一种组织形式，是随着班级教学或班级授课概念的提出而出现的。

学生集体：是青少年学生学校生活的基本组织形式，是我国各级各类学校对学生进行教育的基本手段和方式，通过集体对学生进行自我管理和自我教育，培养自主、自立、自治的能力，学习民主精神和民主集中制的方法，促进学生身心发展，这是学生集体所具有的基本功能。

班主任：是班集体的教育者、组织者与领导者，班主任工作是班级授课制这一教学组织形式下，为了对一个班级的学生有效地进行教育管理所专门设置的教师职务。

集体：是一个有意识地加以组织的群体，是具有共同规范、共同活动目的和共同活动组织的整体。学校咨询与辅导：是指学校咨询工作者直接或间接地帮助学生克服学习和发展过程中的困难，以及对有关的心理和行为障碍进行诊断矫治的过程。形式性测验：针对某一教学单元而设计，在教学过程中进行，其目的不在于评定学生，而是为了调控教学。诊断性测验：能够反映学习中常见的错误，诊断学习困难，特别是找到困难的成因。总结性测验：是指用于学生学习情况的阶段性总结分析的测验，总结性测验考核的内容比较之泛，形式比较正规，测验成绩或用来评判教学法质量，或用于人才选拔。

可信度：又称信度，指测验结果的前后一致程度，表示了分数的稳定性和可靠性。

有效性：在测量学上也称为测验的效度，指一个测验能测到预先想测的知识和能力的程度。教育评价：广义的教育评价包括对于教育活动一切方面的评价，狭义的教育评价主要是对学生发展的评价，又称为学生评价。

总结性评价：是对活动结果的评价，它的目的在于评判活动效果，比如鉴定一所学校的办学能力，考察教师的工作质量。

形成性评价：是指在活动过程中，以改进工作为目的而开展的评价，通过揭示问题和反馈信息，这种评价对改进工作质量很有帮助。

考试：是教师在教学过程中编制试题、评定学生学业成绩的过程。法律责任：是指教育法律关系的主体违反了法律规定的义务时，在法律上应当承担的义务，是由于违反教育法规定的行为所产生的一种法律后果。

学校事故：就其产生而言，分为两在类，一类是意外事故，另一类学校事故是过错事故，狭义的学校事故是指过错事故，即指在学校及其他教育机构内，以及虽在学校及其他教育机构之外，但是在学校及其他教育机构组织的活动中发生的，由于学校、教师的疏忽没有预见而轻信能够避免而导致学生人身伤害的事故。

教师申诉制度：是指教师对学校或其他教育机构及有关政府部门作出的处理不服，或对侵犯其权益的行为，依照《教师法》的规定，向主管的行政机关申诉理由，请求处理的制度。

学生申诉制度：是学生在接受教育的过程中，对学校给予的处分不服，或认为学校和教师侵犯了其合法权益而向有关部门提出要求重新作出处理的制度，它在性质上也具有法定性、专门性以及行政性的特点。教育的国家化：用行政手段发展公立学校体制，用法律的手段确立义务性的国民教育制度，这样一种趋势在教育史上被称为教育的国家化。

法律救济：是指依据法律对权利冲突的解决，也就是说，当公民的权利受到侵害时，可以从法律上获得自行解决，或请求司法机关及其他机关给予解决，使受损害的权益得到补救。

第五篇：中学教育学复习提纲

中学教育学复习提纲

一、教育原理（教育与教育学及其产生与发展；教育与社会发展的关系、教育与人的发展的关系；教育目的与教育制度；教师与学生及其关系）

二、课程论（课程及其分类；课程目标与课程设计；课程实施与课程评价；课程改革与发展趋势）

三、教学论（教学及其意义、教学任务、教学过程特点—规律、教学原则、教学方法、教学程序、教学组织形式、教学策略）

四、德育论（德育及其意义、德育目标与内容、德育过程特点—规律、德育原则、德育途径与方法、德育模式）

五、管理论（班级管理—班级管理及其模式、班集体的形成与培养、班主任及其领导方式、班级管理内容与方法；学校管理—教育管理及其改革导向、教育行政管理、学校管理、教师管理）

第一章

教育与教育学 第一节

教育的发展

一、教育的概念（教育的本质）

教育是人类社会独有的一种培养人的社会实践活动，是承传社会文化、传递生产经验和社会生活经验的基本途径。《学记》：“教也者，长其善而救其失者也”

许慎：“教，上所施，下所效也”，“育，养子使作善也”。孟子：“得天下英才而教育之，三乐也”。

斯宾塞：教育就是为美好生活做准备。杜威：教育即生活。

1、教育是人类社会独有的活动。

社会性是人类教育与动物“教育”的本质区别。

（1）动物的“教育”是基于亲子和生存本能的自发行为，而人类的教育是一种复杂的社会活动。（2）动物界没有人类这样高级的语言、符号系统，思维不够发达，所有活动只停留在“个体”层次上。（3）动物的教育也基本上随着生理的成熟而结束，人类的教育则绝不止于生理的成熟。

2、教育是一种培养人的社会实践活动。

教育活动的目的是为了通过培养人，影响人的身心发展，从而使每个人能更充分、更真实地生活，最终影响人类的发展。因此，我们可以认为，教育是人类通过有意识的影响人的身心发展从而影响自身发展的社会实践活动。

3、学校教育及其特点

学校教育是一种专门的培养人的社会实践活动。即由专业人员承担的，在专门机构——学校中进行的目的明确、组织严密、系统完善、计划性强的以影响学生身心发展为直接目标的社会实践活动。

4、大教育观的形成

1965年，法国教育家保罗．朗格朗在《终身教育引论》中提出应赞成终身教育的原则。“终身教育”概念以“生活、终身、教育”三个基本术语为基础，带来了一个学习化的社会，带来了教育观念的变革。“终身教育”观念的形成使人一生受教育不再是一种自发的行为而是一种自觉的行为。大教育观就是基于“终生教育”思潮和“教育社会”

“学习化社会”设想之上的一种教育观。他强调教育不仅在时间上贯穿人生全程，在空间上也往往充注于人生所处各种场所，最终目标是为了维持或改善生存处境，提高生活质量。这种教育落脚于提高人的学习能力，从而使每一个人既是受教育者，又是教育者，最终实现人类自身的发展。那种把人的前半期看成是教育期，后半起看成是工作期的观点是不科学的。

埃德加．富尔：《学会生存》，提出未来社会是“学习化社会”。

二、教育的历史形态（教育的存在特征或组织形式）

1、依正规化程度分

非正式化教育：在生产劳动和社会生活中进行的教育。

形式化教育：定型的实体化教育，即学生在有组织的教育机构中所接受的教育。

制度化教育：正规教育，即具有类型和层次结构的、按年龄和知识、能力分级的教育。学制的建立是制度化教育的典型表征。

2、依实施机构分

学校教育（特点：可控性、专门性、相对稳定性）家庭教育（特点：启蒙性、随机型、经验性）

社会教育（特点：对象的全民性、地点的广泛性、内容的实用性、时间的终身性、形式的开放性）

3、依存在方式分

原始社会的教育、古代社会的教育、现代社会的教育。

三、教育发展的基本阶段及特点

一定社会的教育总是随着一定社会的生产力发展水平及生产关系性质的变化而变化的。根据社会生产力发展水平及生产关系性质的变化我们可以把教育的发展分为三个阶段：

（一）原始的教育形态 特点：

1.教育不是专门的社会活动，与生产劳动和社会生活具有融合性。

2.教育具有原始性，无专门教育机构和教师，目的单

一、内容贫乏、方法简单。3.教育具有同一性（全民性与无阶级性），人人享有平等的受教育权利。

（二）古代社会的学校教育形态

古代教育包括奴隶社会和封建社会两个阶段。

1、学校的产生

（1）生产的发展，社会生产力水平的提高，为学校的产生提供了物质上的准备（2）统治阶级对人才的需求，为学校的产生提供了社会条件（3）文字的产生和文化的发展，为学校的产生提供了现实条件

2、古代学校教育的特点

（1）学校教育与生产劳动相脱离成为一种相对独立的社会活动

（2）学校教育为统治阶级所垄断，具有鲜明的阶级性（学在官府—我国奴隶社会），森严的等级性（唐代的“

六

学”—国子学、太学、四门学、律学、书学、算学；“二馆”—崇文馆、弘文馆）

（3）学校教育的内容主要是古典人文学科和治世之术，具有鲜明的保守性（中国的“四书”——《大学》《中庸》《论语》《孟子》“五经”——诗经、书经、易经、礼记、春秋；“六艺”——礼、乐、射、御、书、数；雅典—文雅教育；西欧的“七艺”——文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、音乐；斯巴达—军事教育；“七技”——骑马、游泳、投枪、击剑、打猎、下棋、吟诗）

教学的组织形式主要是个别教学，教学方法主要是灌输与死记，同时也注重在实践中学（4）教育的象征性功能占主导地位（能不能受教育和受什么教育是区别社会地位和身份的象征）。

（5）出现专科教育和职业技术教育的萌芽，但尚未形成自己的体系（东汉末年—鸿都门学—我国最早专科学校—文艺专科学校）。

（三）现代教育形态

1、现代教育的特点（1）具有鲜明的生产性

（2）逐步走上了大众化道路（1763年，普鲁士，强迫教育法令，世界最早教育法令）（3）教育内容日益科学化

（4）班级授课制（夸美纽斯提出“把一切知识教给一切人”）逐渐成为教学的基本组织形式（5）形成了比较完备的教育系统

2、现代教育的发展趋势

（1）教育终身化；（2）教育社会化；（3）教育生产化；（4）教育民主化；（5）教育国际化；（6）教育现代化（观念、功能、内容、手段等现代化）；（7）教育多元化（教育研究多元化、办学形式多元化、文化背景多元化、评价方式与标准多样化，、教育内容与形式多样化）

第二节

教育学的产生与发展

一、教育学的研究对象与任务

（一）教育学的概念：

教育学是一门专门研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的科学。

（二）教育学的研究对象

教育学以教育现象、教育问题为其研究对象，通过对教育现象和教育问题的研究来揭示教育规律，为教育发展提供重要理论参考。

（三）普通教育学的任务

1、教育学的理论建设

1）批判和继承传统的教育理论，立足现实，构建面向未来的教育学逻辑体系（2）学习和消化西方教育学理论，构建有中国特色的教育理论体系（3）学习相邻学科的研究成果和研究方法，构建科学的教育学理论体系（4）总结和升华教育实践经验，为教育理论的发展提供坚实的实践基础

2、教育学的实践运用

（（1）教育学要为个体身心的全面发展提供某种规律性的东西，提供一些具体实施的原则和方法（2）教育学必须为当代教育事业的改革和发展提供必要的理论论证和解释（3）教育学必须研究如何使教育理论迅速而有效的转化为实践运用的问题

二、教育学的产生与发展

教育学各发展阶段的重要代表人物及其代表作：

（一）教育学的萌芽阶段：

我国古代的孔子、孟子、荀子、朱熹等教育家的教育思想；

孔子强调学思结合，知行结合，学以致用，注重因材施教和启发诱导，主张有教无类。

我国的《学记》是世界上第一部教育专著，是我国古代教育经验和儒家教育思想的高度概括，全书仅1229个字，却以简练的语言、生动的比喻、系统的阐发了教育的作用和任务，教育、教学的制度、原则和方法，教师的地位和作用，师生关系和同学关系等。

西方古代的苏格拉底、柏拉图、亚里斯多德、昆体良等教育家的教育思想。

苏格拉底的助产术——启发式；柏拉图的《理想国》——追求完美；亚里斯多德的《政治学》——全面发展；昆体良的《论演说家的教育》——西方最早教育论著

（二）独立形态教育学产生阶段：

（英国）培根的《论科学的价值和发展》（1623年首次把教育学作为一门独立的科学提出来）（捷克）夸美纽斯（教育学之父）的《大教学论》（世界上第一部教育学专著1632年写）

（德）康德：1776年第一次将教育学列入大学课程

赫尔巴特的《普通教育学》（世界上第一部科学教育学专著，1806年出版，教育学成为一门独立科学的标志）

（三）教育学的多元化阶段

–（英国）斯宾塞的《教育论》

–（俄国）乌申斯基的《人是教育的对象》 –（意大利）蒙台梭利的《蒙台梭利法》 –（美国）杜威的《民本主义与教育》 –（前苏联）凯洛夫的《教育学》 –（美国）布鲁纳的《教育过程》

–（前苏联）苏霍姆林斯基的《把整个心灵献给孩子》 –（前苏联）赞科夫的《科学与发展》

–（前苏联）巴班斯基的“教育过程最优化”思想 –（法国）保罗·朗格朗的《终身教育引论》

（三）教育学研究在当代的发展趋势

1、学科发展的分化和综合

2、理论导向上的冲突与融合

3、研究方法的多元互补

（四）教育学的研究方法

1、基本的研究方法

（1）类比、归纳、演绎（2）比较与分类（3）分析与综合（4）系统方法（5）自下而上的方法和自上而下的方法

2、常用的教育学研究方法

（1）观察法：根据研究课题有选择的针对研究目标、研究者或凭自己的感官、借助于其他手段和仪器，注视事物的现象、探寻事物的本质的方法。

（2）文献法：通过查阅有关文件、资料、图书、作业、作品、试卷等，全面、准确掌握所要研究课题的研究情况，从而获得对所研究事物的新的认识的一种方法。

（3）调查法：研究者采用一定的手段获得研究对象的实际情况，弄清事实，发现问题，探求规律的研究方法。分全面调查、重点调查、抽样调查、个案调查等

（4）实验法：在人工控制因子的情况下，有目的有计划地观察自变量的变化和结果的一种研究方法。

教育实验法：不再实验室里进行的实验，而是研究者根据对解决教育问题的设想，创设某种环境、控制一定的条件所进行的教育活动。可分为单组实验法、等组实验法、循环实验法三种。

（5）比较法：根据一定标准，对同类事物在不同情况下的不同表现进行比较研究，找出被比较对象的异同，以获得新认识的方法。

（6）个案研究法：将一个具体单位（一个学生、一个家长、一个学生群体、一所学校等）作为案例，对它的若干

现象、特征和过程做全面、深入、长时间的调查研究，摸清它的来龙去脉的研究方法

第二章

教育与社会发展 第一节 教育与政治制度

一、政治经济制度对教育的制约

（一）政治制约着教育的领导权和教育的享受权；

（二）政治决定着教育目的的性质和思想品德教育的内容；

（三）政治经济制度制约着教育制度（教育制度是政治制度的具体体现；政治制度制约教育制度改革的方向）；

（四）教育相对独立于政治经济制度

政治制度对教育的作用具有双重性，即积极与消极的两重表现。政治对教育的影响作用是有限度的，政治不能违背教育规律，更不可以用政治代替教育。

二、教育对政治经济制度的影响

（一）培养合格公民，造就政治人才；

（二）宣传思想，形成舆论；

（三）促进社会政治民主化。

第二节

教育与生产力

一、生产力对教育的决定作用

（一）生产力的发展为教育的发展提供基础性条件

1、生产力为教育发展提供人力与时间

2、生产力为教育发展提供财力与物力

（二）生产力教育发展水平决定教育发展的规模和速度

（三）生产力发展水平对人才培养规格和教育结构有制约作用

（四）生产力发展水平对教育的内容、教育手段和组织形式的改革有决定作用

二、教育对生产力的促进作用

（一）教育是实现劳动力再生产的重要手段

1、提供劳动者对生产过程要求的理解程度和劳动技能技巧的熟练程度，从而提高工作效率

2、能合理操作、使用工具和机器，注意对工具和机器的保养和维修，减少工具的损坏率

3、提高劳动者学习知识和技能的能力，能缩短学习新技术或掌握新工种所需的时间。

4、可以提高劳动者的创新意识和创造能力

5、可以提高劳动者加强生产管理的渴望和能力

（二）教育是科学知识再生产的重要手段

现代教育具有传递、积累、发展和再生产科技生产力的经济功能，具有使科学转化为生产技术中心环节的功能，现代教育又是科学知识再生产和科学转化为生产技术最有效的形式。

三、人力资本理论

人力资本理论的创立者：舒尔茨、贝克尔

人力资本——人所拥有的诸如知识、技能及其他类似的可以影响从事生产性工作的能力。

在经济增长中，人力资本的作用大于物质资本的作用。人力资本投资与国民收入成正比，比物质资源增长速度快。人力资本的核心是提高人口质量，教育是提高人力资本最基本的手段，教育投资是人力投资的主要部分。高知识技术程度的人力带来的产出明显高于技术程度低的人力。

总之，教育不能无视生产力发展提供的条件而盲目发展，生产力发展提供的物质条件决定着教育的发展水平和质量；教育也不能脱离了生产力发展的需要而加速或滞后发展，是生产力发展的需要决定教育发展的需要；如果教育的发展与生产力的发展不相适应，需要改造的是教育而不是生产力发展水平。

第三节

教育与科学技术

一、科学技术对教育的影响

（一）科学技术发展对教育者素质提出了更高要求

（二）科学技术可以影响教育的内容、方法和手段

（三）科技发展将促进学校教育专业与结构的调整与更新

二、教育对科学技术发展的作用

（一）教育能完成科学知识的再生产

（二）教育推进科学的体制化

（三）教育具有科学研究的功能

（四）教育具有推进科学技术研究的功能

三、信息技术与教育

（一）信息技术改变着人们的知识结构和教育内容

（二）信息技术改变着教学和教育的观念

（三）信息技术的日益成熟和普及为实现教育的第三次飞跃提供了平台

第四节

教育与文化

一、文化的五种形态：物质形态文化、制度形态文化、观念形态文化、活动形态文化、心理行为形态文化。

二、教育与文化的区别与联系

区别：教育与文化属于两个不同的范畴，二者的关系既有联系又有区别，呈现出各自的相对独立性。第一，文化内容和教育内容存在范围与形式上的区别。第二，文化活动和教育活动存在着活动对象与活动功能上的区别。联系：

（一）文化对教育的作用

社会文化发展提高了人们对教育的需求，促进教育事业的发展和完善

1、社会文化发展 促使学校与社会联系加强；

2、社会文化发展促进教学内容的质量和结构的变化；

3、文化发展影响教育方法、手段和组织形式的变革

（二）教育对文化的影响（教育的文化功能）

1、传递和继承文化的功能；

2、交流和融合文化的功能；

3、创造和更新文化的功能

三、学校文化

（一）概念的界定

学校文化是指学校全体成员或部分成员共同具有的思想观念和行为方式。其中最具决定作用的是思想观念尤其是价值观念。

（二）学校文化的特征

1、学校文化是一种组织文化

2、学校文化是一种整合性较强的文化

3、学校文化是一种以传递文化传统为己任

4、校园文化——学校文化的缩影（校园文化是人们为了保证学校中教育活动顺利进行而创立和形成的一种特有的文化形态）

校园文化可细分为：学校物质文化、学校组织和制度文化、学校精神文化（核心）、学校领导者亚文化、教师亚文化、学生亚文化、教职工亚文化、课程亚文化、活动亚文化等。

学校精神文化或观念文化是指学校师生在实现教育目的过程中逐渐形成、存在于头脑中的价值观念、社会态度、思维模式、审美情趣、生活习惯、以及行为方式等现象的总称。它由认知、情感、价值、理想四种基本成分组成。校风是学校精神文化的最重要内容，是一所学校风气的总称，它是学校成员中最共同具有的、富有特色、相对稳定的心理和行为倾向，是一种群体心理现象。校风是学校中物质文化、制度文化、精神文化的统一体，是经过长期实践形成的、代代相传且不易消散的特点。良好的校风能调节和规范学校成员的思想和行为，对新师新生能起到潜移默化的影响。

四、学生文化

1、学生文化的成因

（1）个人的身心特征；（2）同伴群体的影响；（3）师生的交互作用；（4）家庭社会经济地位;(5)社区的影响

2、学生文化的特征

过渡性、非正式性、多样性、互补性、生成性

第五节 教育的相对独立性

教育的相对独立性是指教育具有自身的规律，对社会的经济、政治、文化等各方面具有能动作用。它表现在教育具有历史继承性、具有与政治经济和生产力发展的不平衡性，即超前或滞后于社会政治、经济、文化的发展。

第三章

教育与个体身心发展

第一节

个体身心发展概述

一、个体身心发展的含义

个体身心发展是指作为复杂整体的个体从出生开始到生命结束的全部人生过程中，不断发生的身心两方面的积极的变化过程。

个体的发展，包括身体和心理两个方面，这两个方面是密切相关不可分割的统一体，身体的发展是心理发展的物质基础，心理的发展也影响着身体的发展。

二、人的身心发展的特殊性

1、人的身心发展是在实践过程中实现的，具有鲜明的社会性

2、人在自身发展的过程中具有能动性

三、个体身心发展的动因

（一）内发论——个体发展源于人的内在需要，受人的生理成熟机制的制约。典型代表——孟子（性善论）、弗洛伊德（性本能论）、格赛尔（成熟论）

（二）外铄论——人的发展主要靠环境的刺激和要求，他人的影响，学校的教育与训练等等。典型代表——荀子（性恶论）、洛克（白板论）、华生（环境决定论）

（三）多因素相互作用论——人的发展是个体的内在因素（遗传素质、生理成熟机制）和外部环境（外在刺激的强度、社会发展的水平、个体的文化背景等在个体活动中相互作用的结果。

三、个体身心发展的一般规律

（一）发展速度的不均衡性；

发展关键期：个体在发展过程中形成某方面能力、达到某种水平可能性最大的时期。口头语言关键期：2—3岁；书面语言关键期：4—5岁。

（二）身心发展的顺序性——循序渐进

（三）身心发展的阶段性——从实际出发

人的发展阶段：婴儿期0—3岁；幼儿期3—6岁；儿童期6—

11、12岁；少年期11、12岁—

14、15岁；青年期14、15岁—

17、18岁；成年期18岁以后。

（四）个体身心发展的个别差异性——因材施教

（五）个体身心发展的互补性。（缺失补偿、身心互补）——因势利导 第二节

影响个体身心发展的因素

一、遗传在人的身心发展中的作用

（一）遗传素质的概念

遗传是指从上代继承下来的生理解剖上的特点，如机体的结构、形态，感官和神经系统等特点，也叫遗传素质。

（二）遗传的意义

1、遗传素质提供了身心发展的可能性；

2、遗传素质的差异性在构成身心发展的个别特点上具有一定的影响；

3、遗传在人的发展中的作用既不能忽视，也不能片面夸大其作用

二、成熟对个体发展的影响

成熟是个体生长发育的一种状态，即生理与心理机能都达到比较完备的阶段。

人的机体的成熟程度制约着身心发展的程度和特点，它为一定年龄阶段身心特点的出现提供了可能和限制。（双生子爬楼梯实验）

三、环境对个体发展的影响

环境泛指个体生活其中，影响个体身心发展的一切外部因素，它包括自然环境和社会环境。环境对个体发展的影响表现在以下几个方面：

1、为个体发展提供了多种可能，包括机遇、条件和对象；

2、环境对个体发展的影响有积极和消极之分；

3、人在接受环境影响和作用时，也不是消极、被动的

四、个体主观能动性的巨大作用

个体主观能动性是促进个体发展从潜在的可能状态转向现实状态的决定性因素。个体主观能动性包括主体的需要和动机、指向的客体对象、活动的目的、内容、手段和工具，行为程序、结果及调控机制的基本因素。第三节

教育在人的身心发展中的作用

一、教育对人类地位的提升

（一）发现人的价值；

（二）发掘人的潜力；

（三）发挥人的力量；

（四）发展人的个性。

二、学校教育在个体身心发展中的特殊功能

1、学校教育按社会对个体的基本要求对个体发展的方向及各个方面作出社会性规范；

2、学校教育具有加速个体发展的特殊功能；

3、学校教育尤其是基础教育对个体发展的影响不仅具有及时价值，而且具有延时价值；

4、学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能。

三、普通中等教育促进青少年发展的主要任务

1、初中阶段是“心理断乳期”，也称为“危险期”，学校教育的主要任务是“帮助少年起飞”。

2、高中阶段是人生的定向时期，个性的定型时期和个体从准备投入社会生活到正式投入社会生活转变的时期，正

确认识和处理个人与社会的关系，解决认识问题和价值问题是高中阶段教育的特殊任务。

四、教育要适应青少年儿童身心发展的规律

1、教育制约青少年儿童发展的方向和进程，教育是发展的不可缺少的条件；

2、教育真正发挥它的作用必须考虑到青少年儿童发展的内部矛盾，要从他们身心发展的状态和水平出发，遵循发展的客观规律，做到从实际出发、因材施教、扬长避短、循序渐进。

第四章

教育目的 第一节

教育目的概述

一、教育目的的概念

教育目的是社会对教育所要造就的社会个体的质量规格的总的设想或规定。

二、教育目的的作用

教育目的是教育的总的培养目标，是整个教育活动的核心，对于人的教育活动具有十分重要的意义。是教育工作的出发点和依据，也是教育工作的归宿。

1、导向作用

2、协调作用

3、激励作用

4、评价作用

三、教育目的的层次结构

（一）国家的教育目的

（二）各级各类学校的培养目标

教育目的既

（三）教师的教学目标

第二节

制定教育目的的基本依据

一、教育目的的制定受制于特定的社会政治、经济、文化背景

（一）教育目的是社会的历史性与时代性的动态结合

（二）教育目的受制于生产力和科学文化的发展水平

（三）教育目的随着人类社会的发展而演进

二、教育目的体现了人们的教育理想 教育理想与理想教育

三、教育目的的确定必须考虑受教育者的身心发展规律

四、马克思主义关于人的全面发展学说是建立我国教育目的的理论基础 马克思主义关于人的全面发展学说的基本内容：

1、分析了资本主义社会中人的片面发展

2、分析了社会化大生产为人的全面发展提出的客观需求和穿早的可能条件

3、提出和论述了人的全面发展的内涵

4、提出教育与生产劳动相结合是实现人的全面发展的唯一途径 第三节

我国的教育目的

一、我国历史上教育目的的演化

“社会本位”（代表——柏拉图）与“个人本位”（代表——卢梭）

（一）古代的教育目的——儒家教育目的——侧重于“社会本位”的价值趋向，培养统治者的理想接班人

（二）我国社会主义时期的教育目的——培养德、智、体等反面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人——95年《中华人民共和国教育法》第5条规定

二、我国当前的教育目的的基本精神

1、坚持社会主义方向（社会主义事业的建设者和接班人）

2、培养全面发展的人（德、智、体、美等方面）

3、培养现代人的品质（具有创新精神，个性得到充分自由的发展）

三、全面推进素质教育 素质教育的内涵：

（一）素质教育是面向全体学生的教育

（二）素质教育是全面发展（德智体美劳）的教育

（三）素质教育是促进学生个性发展的教育

（四）素质教育是以培养创新精神为重点的教育

四、全面发展教育与素质教育的关系

全面发展教育由德育、智育、体育、美育、劳动技术教育构成。

德育：教育者按照一定社会或阶级的要求，有目的有计划有组织的对受教育者施加系统的影响，把一定的社会思

想转化为个体的思想意识和道德品质的教育。

智育：向受教育者传授系统的科学文化知识，形成技能技巧，发展受教育者的智力和与学习有关的非认知因素的教育。

体育：向数教育者传授健康的知识技能，增强体质，培养锻炼身体的能力与习惯的教育。

美育：运用自然美、社会生活美和艺术美去培养学生感受美、鉴赏美、创造美的能力，使受教育者形成一种正确的审美观和审美精神的教育。

劳动技术教育：传授基本的生产技术知识和生产技能，培养劳动观点和劳动习惯的教育。

素质教育与全面发展教育都是为了实现国家的教育目的。全面发展教育是实现教育目的的基本要求，素质教育是全面发展教育的具体落实。

五、当前我国中小学在实施贯彻教育目的中存在的问题

1、教学方法单一，片面追求升学率，忽视学生主体地位和综合素质的培养

2、学生缺乏创新意识（过于严谨、思维定势、从众心理、知识信息饱和等）

第五章

教师与学生

第一节

学生

一、学生的本质属性

（一）学生是现实社会的成员之一

1、具有主观能动性；

2、具有各自的思想感情；

3、具有独特的个性

（二）学生是处于人生阶段发展最迅速时期的人

1、具有身心发展的全面性；

2、具有发展的潜在可能性和可塑性；

3、具有获得成人教育关怀的需要

（三）学生是学习的主体，是具有能动性的教育对象

1、学生既是教育的对象，又是教育的主体；

2、学生以学习为主要任务，学校教育起主导作用；

3、学生在教师指导下学习

二、学生的社会地位

（一）对学生地位的传统认识——从属和附属地位；

（二）正确认识学生的社会地位

1、学生的身份和法律地位（1）学生的身份

青少年学生是国家公民；青少年学生是国家和社会未成年的公民；青少年学生是接受教育的未成年的公民（2）学生的法律地位

学生享有人身权（身心健康权、人身自由权人格尊严权、隐私权、名誉权和荣誉权）、受教育权、（3）学生的义务

受教育的义务、遵守国家法律法规的义务；遵守学生行为规范，尊敬师长，养成良好的思想品德和行为习惯的义务；努力学习，完成规定的学习任务的义务；遵守所在学校和其他教育机构管理制度的义务。第二节

教师

一、教师的概念

接受社会的委托，在学校中以对学生的身心施加特定影响为其主要职责的专职人员，即是我们所称的教师。

二、教师职业的性质和特点

（一）教师职业的产生和发展

生产力发展的需要是教师职业产生的根本原因。

（二）教师职业的性质

1、教师职业是一种专门性职业，教师是专业人员；

2、教师是教育者，教师职业是促进个体社会化的职业；

3、教师的神圣使命是教书育人

（三）教师职业的特点

1、教师是人类文化的传递者；

2、教师是人类灵魂的工程师；

3、示范者的角色；

4、管理者角色；

5、父母与朋友的角色；

6、研究者角色

四、教师劳动的特点：

1、特殊的复杂性；

2、独特的创造性；

3、鲜明的示范性；

4、显效的长期性

五、教师职业专业化的条件

（一）教师的学科专业素养

1、精通所教学科的基础性知识与技能；

2、了解所教学科相关的知识；

3、了解学科的发展脉络；

4、了解学科领域的思维方式和方法论

（二）教师的教育专业素养

1、具有先进的教育理念

教育理念:教师对教育工作本质理解基础上形成的关于教育的观念和理性信念.（1）新的教育观：教育不再仅仅是传授知识和技能,而是充分开发每个学生的潜能,发展学生的健康个性,让学生生

动活泼的全面发展.（2）新的学生观：学生不是被动的知识的接受者,而是学习活动中不可替代的主体,能积极主动参与教育活动,具有主观能动性.（3）新的教育活动观：教育活动具有双边共时性、灵活结构性、动态生成性、综合渗透性

2、良好的教育能力

加工教学内容和选择教学方法的能力；语言表达能力；组织管理能力；交往能力；自学与研究（学科研究与教育研究）能力

3、具有一定的研究能力

（三）教师的人格特征

积极乐观的情绪；豁朗开达的心胸；坚韧不拔的毅力

（四）良好的职业道德素质

忠诚于人民教育事业，热爱学生，团结协作精神，良好的道德修养。

第三节

学生和教师的关系

师生关系是教育过程中最基本、最重要的人际关系。人际关系得好坏直接影响到教育的效果

一、师生关系的内涵

师生关系是指学生和教师在教育教学活动中结成的相互关系，包括彼此所处的地位、作用和相互对待的态度

二、学校师生关系的主要表现形式

１、师生在教育内容的教学上构成授受关系（教师教——学生学）； ２、师生关系在人格上是民主平等的关系（亦师亦友）； ３、师生关系在社会道德上是相互促进的关系（教学相长）

三、学校师生关系的特点

１、民主平等；

２、爱生尊师；

３、教学相长

四、新型师生关系的建立

１、建立充分体现尊重、民主和发展精神的新型师生伦理关系

（1）树立教育民主思想；（2）提高法制意识，保护学生的合法权利；（3）加强师德建设，纯化师生关系； ２、创造新型的师生情感关系

（1）教师要者清对待学生，关心爱护学生；（2）展现教学过程的魅力，品位教学成功的喜悦；（3）完善个性，展现个人魅力。

第六章

课程

课程是学校教育的核心问题之一，它集中体现着现实世界对教育的各种要求，也体现着一个国家对学校教学的具体要求，关系到学生的知识结构、智力结构和个性结构。教育目的和培养目标必须转化为课程并通过课程实施，才能进入教学过程。课程制约着教学方法和教学模式的改革、教学质量的检测和评价，制约着学校的教学设施建设、师资力量配备和教学管理方式。

第一节

课程概述

一、课程的概念

我国学者将课程概念的左广义和狭义两种解释

广义的课程是指为实现学校培养目标二规定的所有学科的总和。它包括课程表中规定的课程与教学活动、课外活动、家庭作业、社会实践活动以及整个学校生活中教师和学生集体的情感、态度、价值观及行为方式等校园文化因素对学生的影响。具体表现为教学计划（课程计划）、教学大纲（课程标准）、教科书三种形式。狭义的课程仅指某一门学科。各门学科的具体内容就是教材。

二、课程的种类

（一）国家课程、地方课程、学校课程

（二）基础型课程、拓展型课程、研究型课程

（三）学科课程——我国学校课程的基本形式（以学科逻辑为中心编排的课程，各学科均有特定的内容、一定的时数和学习期限）；活动课程（打破学科知识逻辑组织的界限，以儿童的需要、兴趣和能力为基础，以儿童自己组织的一系列活动为中心而实施的课程）；综合课程（通过合并相邻领域学科的办法，把若干门教材组织在一门学科中综合而成的课程）。各类课程都有其优点和缺陷。

（四）显性课程（在学校情境中为实现一定教育目标而以直接的、明显的方式呈现出来的课程）；隐性课程（那些难以预期的、对学生的发展起着潜移默化影响的课程。具有潜在性、整体性、持久性和非预期性等特点）。

三、课程的制约因素

(一)一定历史时期社会发展的要求及提供的可能

（二）一定时代人类文化及科学技术发展水平

（三）学生的年龄特征、知识、能力基础及其可接受性

第二节

课程目标和课程设计

一、课程目标

（一）课程目标和教育目的、培养目标、教学目标的关系

教育目的：国家对教育培养出什么样的人才的总要求。它是教育工作的出发点和最终目标，也是制定教育目标、确定教育内容、选择教学方法、评价教育效果的基本依据

培养目标：各级各类学校的具体培养要求，是教育目的的具体化。

课程目标：一定教育阶段的学校课程促进学生身心发展所要达到的预期结果。

教学目标：是课程目标的进一步具体化，是指导、实施、评价教学效果的基本依据，是师生在学科教学活动中预期达到的教学结果、标准。

（二）课程目标的依据

对学生的研究、对社会的研究、对学科的研究

（三）新课改所确立的课程目标

1、“知识—技能”目标；（基础）

2、“过程----方法”目标；（重在能力和方法）

3、“情感态度价值观”目标（重在体验与感受）

二、课程设计

（一）课程设计是指课程结构的编制。

（二）课程设计的基本要求：目的性、科学性、发展性

（三）课程设计的步骤：确定教育目标、选择经验、组织经验、评价结果

（四）课程文件的三个层次

1、课程计划。也称教学计划，是课程的总体规划，是根据教育目的和不同类型学校的教育任务，由国家教育主管部门所制定的有关教学和教育工作的指导性文件。

课程计划体现了国家对学校教学和教育工作的统一要求，是编写各科课程标准(教学大纲)的主要依据，也是学校安排整个课程和检查、衡量学校工作与质量的基本依据。因此，认真领会课程计划的精神，保证课程计划的实施，是各级教育行政部门、学校领导干部和教师的重要职责。

课程计划的基本内容主要包括：一是规定培养目标和课程设置。二是规定学科设置顺序和课时分配。三是规定学年编制和学周安排。

2．课程标准。也称教学大纲，是根据教学计划，以纲要的形式编定有关学科教学内容的教学指导文件，它规定学科的内容范围、逻辑顺序；教学进度和教法上的基本要求。课程标准是按学科分别编写的，课程计划所设置的每门学科，都应有相应的课程标准。

课程标准是国家对各科教学的统一要求，是编写教科书和教师进行教学的直接依据，也是衡量各科教学质量的重

要标准。

3．课本。即教科书或教材（狭义的），是课程标准的具体化，是根据课程标准系统阐述学科内容的教学用书。课本或教科书是课程标准的具体表现，也是教师进行教学的主要依据。它为教师备课、上课、布置作业、检查学生的知识提供了基本材料。教师熟练地掌握教科书的全部内容，是教师顺利地完成教学任务的基本条件。（当代教材发展新动向）

第三节

课程实施和课程评价

一、课程实施

1、课程实施是把课程计划付诸实践的过程它是达到预期课程目标的基本途径。

2、课程实施的过程结构：

（1）安排课程表（安排课程表应遵循的原则：整体性原则、迁移性原则、生理适宜性原则）；（2）分析教学任务；

（3）研究学生的学习特点（独特性、稳定性、发展性、灵活性）；

（4）选择并确定教学模式（在一定教学思想或理论指导下，为完成特定的教学任务，实现预期的课程目标所形成的相对稳定的、系统化的教学活动的基本范型）；（5）规划教学单元和课时；（6）组织教学活动；

（7）评价教学活动的过程与结果。

3、影响课程实施的因素：课程计划本身的特点、教师的特征、学校的特点、校外环境

二、课程评价

1、课程评价是指检查课程的目标、编订和实施是否实现了教育目的。

2、课程评价的目的：改进课程、改进教学。

3、课程评价的功能：诊断功能、修正功能、决策功能

4、课程评价的过程：

（1）课程评价中的基本问题：评价概念是否合适；搜集和加工信息是否合适；报告评价结果的信息是否合适。（2）课程评价的基本阶段：确定评价的对象和方法；搜集信息；组织材料；分析资料；报告结果。

5、课程评价的方法：观察法、调查与访谈；纸笔测试；表现评估。

6、新课改中课程评价改革的要点

（1）建立旨在促进学生素质全面发展的评价体系；（2）建立旨在促进教师不断提高的评价体系；（3）建立旨在促进课程发展的评价体系；（4）改革和完善考试制度。

第四节

国内外课程改革与发展趋势

一、课程改革趋势

(一)课程结构日趋合理化

(二)课程内容日趋综合化

（三）课程形式日趋多样化

二、我国中小学课程的改革与发展

(一)我国原有课程的弊端：课程管理僵化、课程结构不合理（科目设置太多；重学科课程，轻活动课程；重必修课，轻选修课；课时比例分配不合理）、课程内容陈旧落后。

1．从课程目标上看。原有课程体系是以知识为本的，它过分注重知识的系统传授，忽视了促进学生各方面全面发展和个性健康成长，难以培养学生终身学习的愿望、创新能力和实践能力。尤其是以升学为目标的课程，使相当多的中学生感到学习吃力、课业负担重、考试压力大。

2．从课程结构上看。原有课程体系的设计是学术理性取向的，不符合课程整合的原则。并且因周课时总是安排过满，学科比例分配不尽合理，过分强调学科的独立性、权威性、逻辑性，致使科目林立，缺乏均衡性、灵活性、整合性和选择性。由于“升学中心”的倾向，加之“学好数理化，走遍天下都不怕”思想影响，我国课程明显地重理轻文，缺乏人文精神。

3，从课程内容上看。原有课程过分强调系统知识的传授，注重经典知识的选择，与现代社会、科学技术、学生生活缺乏联系；学科体系落后，不符合现代科技发展水平；课程内容陈旧，时代感、人文性、实用性相对不足；缺乏培养能力的切实措施，大纲规定的能力目标难以落实。计划、大纲、教材之间相互脱节，培养目的、课程目标、教学目标之间缺乏内在联系。

4．从课程实施来看。原有课程的设计和实施过分注重接受学习、机械学习和被动模仿，没有体现学生的主体性和

个性特征，没能发挥探究发现、交流合作、主动参与的教学思想和方法。

5．从课程评价上看。原有课程偏重于知识记忆和考试分数，片面强调了评价的选拔与甄别功能。注重分数结果，忽视学习过程，这极不符合现代教育和课程多元化、科学化的评价标准。

6．从课程管理上看。原有课程仍然存在管理体制过于集中的倾向，尽管已提出课程分级管理的思想，但现实还不能真正执行，并且地方课程编制没有地方特色，缺乏科学理论指导，造成简单重复，质量不高，难以适应广大农村、老、少、边、贫地区的需要。学校课程更是有名五分，几乎还是空白。

（二）我国基础教育课程改革的基本思路

1、新课程改革的具体目标

转变课程功能；调整课程结构；改革课程内容；改善学习方式；改革评价体系；改进课程管理。

2、基础教育的课程结构

注重课程结构的均衡性、综合性，加强课程的可选择性。

3、国家基础教育的课程评价

（1）建立旨在促进学生素质全面发展的评价体系（2）建立旨在促进教师不断提高的的评价体系（3）建立旨在促进课程发展的评价体系（4）改革和完善考试制度

（三）我国中小学课程改革的趋势

1、课程体系三级管理的趋势

国家规定基础教育阶段课程的基本目标和政策，制定课程计划、课程标准和评价制度与要求，确定各类课程的课时比例，组织编写教材编写指南等。

各省（自治区、直辖市）教育行政部门制定本省（自治区、直辖市）实施义务教育课程计划和指导性意见，对国家课程在实施过程中进行二度开发，规划地方课程，指导校本课程的开发。各地、各学校制定本校的课程实施方案。

2、课程综合化的趋势

减少教学科目，减轻学生课业负担，调整课程结构，强化学科之间的相互沟通和彼此衔接，促进学科间知识的整合，发挥课程的整体教育功能，培养学生的综合能力。

3、稳定并加强基础教育的趋势

加强课程与社会、生活和自然的联系，增加学生的实践性学习环节，改变理论脱离实际的现状，培养学生的动手能力和创新精神。明确学生是学习的主人，突出学生经验在学校教育中的地位，建立自主探索与合作学习的方式。

4、课程个性化和多样化的趋势

课程既要体现共同性，又要体现差异性和层次性、多样化。

5、课程改革以学生发展为本的趋势

正确处理好学生与教师的关系、知识传授与智力发展的关系、智能发展与人格发展的关系。

第七章 教学（上）

教学是学校教育的中心工作，是学校实施全面发展教育、加强素质教育和造就合格人才的基本条件。教师为完成教学任务,提高教学质量，必须全面掌握教学活动的基本原理。第一节

教学的作用与任务

一、教学的概念

1、定义：

教学是指在教育目的的规范下，由教师的教和学生的学所共同组成的双边活动。即在教育目的的规范下，学生通过教师有目的、有计划的引导和培养，积极主动地掌握系统的知识、技能，从而促进自身全面发展的过程。教学的特点：（1）以培养全面发展的人为根本目的。（2）由教与学两方面活动组成。（3）具有多种形态，是共性与多样性的统一。

2、教学与教育、智育的关系

教学与教育是两个既有联系又有区别的概念，它们是部分与整体的关系；教学是教育的一个部分，而教育本身包含着教学；教学只是学校实施教育的一条途径，而教育除了教学之外；还可以借助于其他的途径对人实施教育影响。例如，课外活动、校外活动、社会实践等。

教学与智育也是两个既有联系又有区别的概念。智育是向学生传授系统的科学文化知识和技能，从而发展学生智能的教育活动，是全面发展教育的一个组成部分。智育主要是通过教学这一途径来实施的，同时还通过其他途径，如课外活动、生产劳动等。教学不仅要完成智育的任务，也要完成德育、体育、美育和劳动技术教育的任务。因此，学校教育要以教学为中心，并不意味着就是以智育为中心。

二、教学的意义

(一)教学是社会经验得以再生产的一种主要手段

（二）教学为个体全面发展提供科学的基础和实践

（三）教学是学校教育工作的主体，学校教育工作必须坚持以教学为中心

三、教学的任务

教学任务是教育目的在教学活动中的具体体现，是选择教学内容和教学方法的依据，也是衡量教学成败的标准，教学内容、教学方法与教学组织形式均为完成教学任务服务。我国普通中学教学的基本任务是：

（一）引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能

（二）发展智能、体力和创造才能

（三）培养学生的社会主义品德和审美情趣，奠定学生的科学世界观基础

（四）促进学生个性和谐发展

以上几方面的教学任务，是密切联系、互相渗透、有机结合的统一整体。它们并不是具体的一节课要完成的任务，但每一节课的任务都要据此及实际情况来确定，并且正是通过每一节课扎实具体地完成各自不同的任务，而最终达到教学任务的全部完成。

第二节

教学过程和教学原则

一、教学过程

（一）教学过程的概念

教学过程是教师根据教学目的、任务和学生身心发展的特点，通过指导学生有目的、有计划的掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展智力和体力，形成科学世界观及培养思想品德、发展个性的过程。

孔子主张教学中要“多闻”、“多见”，这是我国最早关于教学过程的思想。

德国教育家赫尔巴特以“统觉理论”原理为基础提出教学过程由“明了、联合、系统、方法”四阶段构成。美国教育家杜威主张教学过程中强调以儿童为中心，重视学生的生活经验，通过从做中学来地哦啊董学生的积极性，并依据其认识发展提出教学过程“五阶段论”，也叫：

1、发现疑难；

2、提出问题；

3、作出假设；

4、推断假设；

5、得出结论 教学过程概念的内涵：

1、教学过程是学生的一种认识过程，学生是认识的主体，是学习活动的主体，具有发展性和可塑性

2、教学过程是一种特殊的认识过程，具有间接性；引导性；简捷性；交往性

（二）教学过程的特点（规律）

1、间接经验与直接经验相结合

学生以学习间接经验为主，但间接经验的学习必须一直接经验为基础

2、掌握知识与发展智力相统一

掌握知识是发展智力的基础；智力发展是掌握知识的条件；掌握知识与发展智力可以相互转化。

3、教学过程中知、情、意相统一

知情意是教学过程的内在因素，他们的协调发展，不仅与教学内容有关，还与教学过程的组织、教学方法的运用有关。

4、教师主导作用与学生能动性相结合

教师在教学过程中处于组织者的地位，应充分发挥主导者的作用。教师主导作用主要体现在：（1）教师决定着学生学习的方向、内容、进程、结果和质量，还起着引导、规范、评价和纠正的作用；（2）影响着学生的个性以及人生观、世界观的的形成；（3）学生在教学过程中处于主体地位，应充分发挥学生参与教学的主体能动性。学生是学习的主人，具有积极主动性。学生的积极主动性表现在：（1）学生对外部信息具有选择的能动性、自觉性；（2）学生对外部信息进行内部加工时体现的独立性、创造性。教学过程中，教师与学生应建立合作、友爱、民主、平等的师生交往关系。

（三）教学过程的结构

1、引起学习动机；

2、领会知识（含感知教材、理解教材）；

3、巩固知识；

4、运用知识；

5、检查教学效果

二、教学原则(一)教学原则概述

教学原则是教学工作必须遵循的基本要求，是根据教育目的和教学过程的规律制定的，也是长期教学工作实践经验的概括和总结。

教学原则是反映教学规律的一般理论。正确贯彻教学原则，是实现教学任务的重要保证。

教学原则来源于教学实践，植根于教学经验。人们在长期的教学实践中，逐步积累一些成功的经验和失败的教训，并逐步发现一些带有普遍性的因素，从而概括成教学原则，并在教学实践中进一步得到检验、完善和发展。

1、直观性原则

直观性原则，是指在教学中学生通过观察实物、直观教具或教师形象化语言描述，使学生对学习对象获得生动鲜明的感性认识，从而正确理解书本知识和发展认识能力。

直观教学符合学生的认识规律和年龄的特点，学生在学习期间以掌握间接经验的书本知识为主，但又必须以直接经验为基础，而直观教学是向学生提供直接经验的主要手段，有利于学生的思维由具体到抽象，更好的理解所学知识，提高学习兴趣，加深印象，增强记忆效果，促进学生观察能力和思维能力的发展。贯彻这一原则的基本要求：

1）依据教学目的、教材内容的特点和学生已有的知识经验选用直观教具。

各种直观教具和现代化教学手段，是为完成一定的教学任务服务的；因此，必须从教学任务出发，选择和制作直观教具、幻灯片、电影片和电视片。对象不同，使用的教具等也不完全相同，要根据学生的年龄特征、知识水平等情况按学科的特点进行选择和制作。直观教具等要有典型性、代表性，要用适当的方式突出需要观察的部位及事物的动态变化，以便获得最佳的直观效果。

教学中要注意通过实物直观、模象直观和语言直观，形成学生鲜明的表象，为学生理解抽象知识和掌握基础理论提供必要的感性材料。

2）要把直观手段的运用和语言指导相结合。

3）直观要与启发学生积极思维相结合。

—直观是手段，不是目的。通过直观要能够正确理解书本知识、发展认识能力。因此，在运用直观手段时，要根据教学任务的要求，提出启发学生积极思考的问题，对观察和语言描述的事物进行必要的讲解，引导学生把握事物的特征，发现事物之间的内在联系，深刻地掌握理性知识。

2、启发性原则

启发性原则，是指教师在教学过程中要以学生为主体，善于启发诱导学生，充分调动学生学习的自觉性、主动性和积极性，引导学生通过独立思考，积极探索，融会贯通地掌握知识，并提高他们分析问题和解决问题的能力。

教学过程中，教师运用的知识、教学手段等是学习的外因，学生学习的兴趣、愿望、知识基础、发展水平是学习的内因。学生不是消极被动地接受知识的“容器”，凭借教师的主观愿望，注入、灌输，甚至强迫、命令是达不到教育的目的的。只有发挥学生的主体作用，通过教师的循循善诱，启发引导，培养学生学习的热情和主动性，促进思考力和独创精神的发挥，才会既利于他们真正领会知识，又利于增长智慧，使各方面处于积极状态。历史上许多教育家都提倡过启发式教学。在我国，“启发”源于古代教育家孔子的“不愤不启，不悱不发”。《学记》提出：“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。”德国教育家第斯多惠说：“一个坏的教师奉送真理，一个好的教师则教人发现真理。”也是强调启发教学。

贯彻这一原则的要求：

I）调动学生学习的主动性。

2）启发学生独立思考，发展学生的思维能力 3）鼓励学生积极动手，培养学生解决问题的能力。

4）发扬教学民主，形成良好的师生关系。

启发性原则的核心，是在于激发学生思维的积极性，培养学生独立思考的习惯和良好的思维方法。

3、巩固性原则

巩固性原则是指在教学过程中，教师要使学生在理解的基础上将知识牢固地保持在记忆中，并在掌握技能、技巧方面达到熟练的程度，当需要时能及时、准确地再现出来，并加以运用。

及时巩固知识是顺利接受新知识，积累所学知识，并运用于实际的必要条件。它既能反映学生学习内容、方式等特点，又体现了科学知识系统性的要求。

孔子说，“学而时习之”、“温故而知新”，主张“学”与“习”并重，认为教学中的巩固工作，不仅可以熟记已学的知识，还能起到知新的作用。

学生用较短的时间学习大量未经自己亲身感受的书本知识，而这些知识又不能全部地、及时地、经常地应用于实践，容易遗忘，特别需要不断地巩固。知识和技能的巩固又是运用实践和进一步接受新知识的基础，也是发展记忆力和思维能力的重要前提，是完成教学任务的必要条件。

贯彻这一原则的基本要求：

1）在理解的基础上巩固。

2）组织好复习和练习，方式多样。

3）教给记忆方法，发展记忆能力。

4、循序渐进原则

循序渐进原则是指教学中教师要按照科学知识内在的逻辑顺序和学生认识能力发展的顺序进行，使学生逐步地、系统地掌握基础知识和基本技能，并在此基础上促进其逻辑思维能力的发展。

我国《学记》中提出：“学不躐等”、“不陵节而施”。孟子以“揠苗助长”为例，说明不合乎规律的急进，无益而有害。

提出的依据：首先，科学知识的严密系统性特点决定了教学中必须贯彻循序渐进原则；其次，学生的认识是一个由简单到复杂的逐步深化的过程。只有循序渐进，才能使学生有效地掌握系统的知识，发展严密的逻辑思维能力。贯彻这一原则的基本要求：

1）按教材的系统性进行教学。

2）教学时突出重点、难点，主次有别。

3）由浅人深、由易到难、由简到繁。

5、因材施教原则

因材施教原则要是指在教学过程中，教师既要注意学生的共同特点，又要照顾个别差异，从实际出发，有的放矢地进行教学，使每个学生都能扬长避短，在原有基础上有所提高，尽可能获得最佳的发展。

学生个体身心发展的差异性特点决定了教学中必须贯彻因材施教原则。

贯彻这一原则的基本要求：

1）深入了解学生，把握学生的共同特点和个别差异；

2）针对学生的年龄特征和个别差异进行有区别的教学。

3）采取有效措施，使每个学生都能扬长避短，在原有基础上有所提高，尽可能获得最佳的发展。

6、理论联系实际原则

理论联系实际原则是指教学要以传授理论知识为主导，保证理论教学的系统性、科学性、逻辑性和完整性，并注意引导学生运用所学知识分析和解决实际问题，达到学懂会用，学以致用。

学习知识的目的在于运用。这一原则的核心内容是教师在教学中应把理论知识和客观实际密切联系起来，引导学生把读书与实践，思想与行动统一起来，并指导学生运用所掌握知识去解决实际中的具体问题。

贯彻这一原则的基本要求：

1）重视理论知识教学的同时注意密切联系实际。

2）重视培养学生运用知识的能力。

3）正确处理知识教学与技能训练的关系。

4）开发必要的校本教材。

7、科学性与思想性统一原则

科学性与思想性原则，是指教学既要授予学生以科学知识，保证教学的科学性，又要结合科学知识的教学对学生进行思想品德及正确人生观和科学人生观教育。

科学性和思想性是相互联系的，科学性是思想性的前提和基础；思想性又是科学性的内在属性。但是，由于各门学科知识本身的性质和任务的不同，结合知识传授进行思想教育也应在侧重点上有所不同，切忌牵强附会。

在贯彻这一原则的过程中，我们要注意教学实践中的两种偏向：一是单纯传授知识，忽视思想教育，不但不挖掘教材的思想因素对学生进行思想教育，就是教富有思想教育意义的作品也草草带过；二是聪离知识的传授，牵强附会地进行思想教育，这种教育显得是无本之木，显得苍白无力，不利于学生思想的提高，而且有害于系统的文化科学知识的教学。这两种偏向都妨碍了教学质量的提高和教学任务的完成。

第三节

教学方法

一、教学方法的概述

(一)教学方法的概念

教学方法是指为了完成一定的教学任务，实现教学目的，教师和学生在教学活动中采用的手段及教与学相互活动方式的总称。教学方法既包括教师教的方法，也包括学生学的方法。

教学方法中教的方法与学的方法是相互联系的。教学方法包括教的方法与学的方法，但二者绝不是机械地简单相加，而是密切联系、相互作用的教学活动统一体的两个方面。在一个相当长的时期内，教学方法只被看作教师为完成教学任务、传授知识技能、指导学生学习的方法。教学实践只重教而不重学，只重教师主导作用而忽视学生主体地位。只重教法分析而忽视学法探讨，这有悖于教学的规律。因而教学方法始终应包括教师的教法和学生的学法，虽然在一定情况下只以一方面为主，但另一方面总是不可缺少的。

(二)教学方法的意义

教学方法是构成教学活动的重要因素之一，在教学过程中具有不可忽视的地位，其意义，具体表现为以下几方面：

1，教学方法是联结教师教与学生学的重要纽带。

2、教学方法是实现教学任务的必要条件

3．教学方法是提高教学质量和教学效率的重要保证

4、教学方法是影响教师威信和师生关系的重要原因

5、教学方法影响到学生的身心发展。

(三)教学方法的指导思想

历史上形成的教学方法多种多样；但根据其指导思想的不同，可分为两大类：启发式和注入式。

注入式，俗称“填鸭式”或“满堂灌”，是指教师不顾学生学习过程的客观规律，无视学生在学习上的主观能动性，把学生当成接受知识的“容器”，并向他们灌输现成的知识，强迫他们呆读死记的教学思想。它违反了人们认识客观事物的规律，是唯心论的先验论和形而上学在教学工作中的反映。

启发式教学思想最早是我国古代伟大的教育家孔子提出来的。它是指教师从学生的实际出发，采取各种有效方法调动学生学习的积极性和主动性，引导学生发现问题、思考问题、解决问题，以促进学生全面发展的教学思想。它是“外因是变化的条件，内因是变化的根据，外因通过内因而起作用”这一哲理在教学上的具体化。

启发式教学符合学生心理发展规律。在学习中，学生总是运用已有的知识结构去同化传人的信息。有些信息能够同化，有些则不能。于是在能够同化与不能同化之间就有了矛盾，产生了认知结构内部的不平衡。这种不平衡是学生，心理发展的动因。启发式教学就是要求教师在学生原有认知结构的基础上，不断激发他们新的认知需要，以促进学生的认知结构不断向前发展。

启发式教学不是一种具体的教学方法，而是任何一种教学方法在具体运用时都不可背离的指导思想。其基本特征主要体现在以下四个方面：

1．在教学观上，确立学生的主体地位。课堂教学不是单纯的教师教学生学，而是通过教师启发、诱导、调动学生的学习积极性，主要依靠学习者自身的活动来实现教学目标，师生共同活动，教学相长。

2．在教学过程中，强调学生的能动作用。学生不是消极地接受知识，而要靠自己动手、动口、动脑来获取知识，发展能力。

3．在教学手段上，通过创造良好的学习氛围来激发学习者的学习热情和内在潜能，不断提高教学效果和学生能力，而不是靠死记硬背、加班加点等办法来提高考试分数。

4．在教学目标上，重视学生全面发展。知识与能力并重，学习与创造并重，智力因素与非智力因素并重，把学生培养成全面发展的有创造力的人才。

(四)选择教学方法的依据

教学方法多种多样，它们各具特点、功能互异、要求不同。那么，如何才能在教学实践中恰如其分地选定此时、此地、此情、此景下效果最优的教学方法呢?这就需要教师注意依据以下几方面进行慎重选择、正确决策。

1．教学的目的和任务。

2．教学内容的性质和特点。

3．教学对象的实际情况。

4．学校教学时间、教学设备和条件等；

5、教师自身素养、教学经验及个性特点。6．教学方法的类型与功能。

二、中学常用的教学方法

教学方法本身是一个整体，而不是一个个孤立的因素，运用教学方法是要进行综合分析。因而我们从教师、学生、教育内容等方面综合考虑，把中学常用的各种教学方法分成以下几大类；

一、以语言传递信息为主的方法

1、讲授法

讲授法是教师通过口头语言系统连贯地向学生传授文化科学知识的方法。语言是交流思想、传递经验、传播

文化的主要工具，教学活动中的语言传递以口头语言为主，因而讲授法是教学的一种主要方法，其他教学方法都离不开讲授的配合。讲授法可分为讲述、讲解、讲演、讲读四种具体方式。

2、谈话法

谈话法又称问答法，是教师根据教学目的要求和教学内容，提出问题，引导学生对所提问题进行思考并得出结论，从而获得新知识或巩固知识的一种方法。

一般根据教学任务的不同，可分以下三类：

授新谈话——教师在讲述了有关的事实后，向学生提出问题，引导学生分析事实，找出问题的答案，获得新知。

复习谈话——教师根据学生已学过的内容提出问题，让学生回答，通过检查、复习，达到巩固知识的目的，使学生所学的知识系统化。

指导、总结谈话——教师在学生进行参观、实习、实验、练习等活动的过程中或结束时的谈话，目的是让学生能够顺利地独立完成工作。

3、讨论法

讨论法是学生根据教师提出的问题；在独立钻研的基础上，各抒己见，相互启发、补充或争论，由教师小结，从而使学生获得知识，提高认识的教学方法。

讨论的形式可分为小组讨论和全班讨论，其中小组讨论可以同桌为一组，也可以相邻的几个学生为二组或专门组织讨论小组；可以是整节课的讨论，也可以是几分钟的讨论。

4、读书指导法

读书指导法是教师指导学生通过自学教科书和参考书获得知识、发展智力、提高思想认识、培养读书能力的方法。

学生主要是通过学习间接知识来认识世界，独立阅读不仅是学生在校期间学习的一种主要方法，也是进行终身教育的一种主要方法，是学习化社会中的一种必备技能。

二、以直接感知为主的方法

以直接感知为主的方法是指教师通过对实物或直观教具的演示和组织教学性参观等，使学生利用各种感官直接感知客观事物或现象而获得知识的方法。这类方法具有形象性、直观性、具体性和真实性。以直接感知为主的教学方法有如下几种：演示法、参观法。

三、以实际训练为主的教学方法

以实际训练为主的教学方法，是通过实际练习、实验、实习等实践活动，使学生巩固和完善知识、技能、技艺并培养学生能力的方法。这种方法的特点是学生在活动过程中手脑并用，发展学生的心智和技能。以实际训练为主的教学方法有：实验法和实习作业法、练习法

三、当前中小学教学方法的主要特点：

1、师生的互动和联系加强；

2、自主和合作学习方法增加；

3、多种方法综合运用。

四、教学方法的改革与发展

(一)发现法

发现法是美国心理学家布鲁纳提出的以发展探究性思维为目标，以学科的基本结构为内容，以再发现为学习

步骤的教学方法综合方式。以研究法为主，将实验、考察、讨论、自学等进行综合，强调学生是发现者，参与知识的建立过程，关心学习过程胜过关心学习结果。教师指导学生通过自己的探索学习，发现事物的变化及内在联系，从而获得规律性的知识。

发现法的一般步骤是：(1)教师创设问题情境，提出要解决的课题；(2)学生利用提供的结构性材料，对课题进行思考加工，提出解决问题的设想；(3)学生验证假设，相互交流初探成果；(4)得出原理或概念，并检验核实。发现法的特点：

1、教学任务是要求学生通过对问题的探究获得经验和知识，从而培养自己的创新能力和进取精神；

2、整个教学活动学生在教师的引导下探究和解决问题，学生在教学中仍处于主要地位，教师处于辅导地位；

3、教学方法以学生独立探究和作业为主，教师的讲授、指导，学生的阅读、练习仅为学生的独立探究服务。发现法的优点：

1、能激发学生的求知欲，调动学生的学习主动性；

2、能培养学生独立探究的习惯和能力；

3、教学中多采取个人和小组形式进行，有利于因材施教；

4、获得的经验和知识都是通过自己探索得来的，故容易理解、便于记忆。

发现法的缺陷：

1、因强调学生的独立作业和探究而不能充分发挥教师的主导作用；

2、对教师的要求高，教师除了具备深厚的理论知识外，还要有较强的动手操作能力和科研能力。

(二)范例教学法

20世纪50年代德国的瓦根舍因首创范例教学法。范例教学是对教材中关键性问题实例进行研究，引导学生理解学科的知识结构，帮助他们选择未来的生活。教学坚持基本性(重视基本知识)、基础性，(重视学生实际，难易适度)、范例性<精选的知识能起示范作用，便于学生迁移)，做到知识与德育统一、解决问题学习与系统学习统一、