运用自然手语培养智障儿童、孤独症儿童沟通能力的研究

第一篇：运用自然手语培养智障儿童、孤独症儿童沟通能力的研究

运用自然手语培养智障儿童、孤独症儿童沟通能力的研究

刘志军 刘晶

林萍

【摘要】：正

一、问题的提出当前,培智学校越来越多地招收了中、重度智障儿童入学,他们中的一部分有发音障碍,甚至个别儿童无语言(不会发音,不能书写)。另外,学校还接收了一些孤独症儿童,他们的语言沟通能力极端缺乏。有资料显示,50%以上的孤独症儿童没有语言表达能力,无法与人进行沟通,对其进行发音训练收效很慢,效果不理想,不能满足教师与学生进行交流的需求。我们看到聋人利用自然手语进行沟通,对自然手语 【作者单位】： 北京东城区特殊教育学校

【关键词】： 孤独症儿童 智障儿童 自然手语 沟通能力 教师 发音训练 手势 语言表达能力 重度 发音障碍

一、问题的提出

当前，培智学校越来越多地招收了中、重度智障儿童入学，他们中的一部分有发音障碍，甚至个别儿童无语言(不会发音，不能书写)。另外，学校还接收了一些孤独症儿童，他们的语言沟通能力极端缺乏。有资料显示，50％以上的孤独症儿童没有语言表达能力，无法与人进行沟通，对其进行发音训练收效很慢，效果不理想，不能满足教师与学生进行交流的需求。我们看到聋人利用自然手语进行沟通，对自然手语有了初步的了解，其与有声语言没有必然的联系，不受有声语言语法规则的限制。由此启发了我们。我们确定运用自然手语对中、重度智障儿童及孤独症儿童进行沟通能力的训练课题。这里的自然手语主要指聋人手语中形象性很强、能直观反映现实生活动作的、具有约定俗成效果的手语，如吃饭、睡觉等。

二、研究过程、内容与方法本研究为个案研究，主要采用观察法、问卷法。研究时间为一年半，分为两个阶段：第一阶段主要是选取被试和与家长取得共识。通过观察，在本校学前班和一班各选取了两名研究对象(学生基本情况如下表)。同时我们召开研究对象的家长会，制定个训计划，并保证与家长每天沟通。此外还专门设计了沟通训练评量表，以周为单位，进行统计和反馈。第二阶段主要是选择应用手势及强化物，进行有针对性的训练。

1．选择手势

针对研究对象经常使用不合社会规范的沟通方式，如攻击、伤害自己等行为，并考虑他们不容易理解手势、表情、姿势等所传达的信息，我们选取了简单明了、并需经常使用的自然手势。比如：打招呼(举右手摆动几下)，吃饭(一手模拟端碗，一手模拟进食)，上厕所(wc)，来、去、坐下、起立等动词手势。2．选择强化物针对每个学生的喜好不同，我们确定了适合每一个研究对象的强化物。

3．确立训练形式及方法

(1)初期的情感积累建立“感情平台”

孤独症儿童的目光对视很不好，注视极易转移，表现眼球不定向转动，东张西望。这是因为他们“不愿意信任陌生的人”。中、重度智力障碍儿童虽然不抵触教师的教育，但他们与人沟通的能力很低，因此教师就抓住日常每一个时机进行观察与指导。如带他们一起熟悉学校环境；早晨来校时，教师主动热情地迎接他们，向他们打招呼；面带笑容亲切地叫他们的名字，引起他们的注意；特别是当他们与老师同学打招呼或听到铃声一起进教室时或开始模仿教师的动作时，教师立刻伸出大拇指 “好”的手势，并给他喜欢的物品。每次上课的时候，教师都会告诉他们：做得好就有奖励(晕现实物和比划手势)。开始时他们不明白教师的意思，老师就在与他们朝夕相处中时时沟通，很快建立了信任感。

同时，教师还积极引导、协助他们与其他同学间的活动，让班内或高年级较为活跃懂事的学生与他们结成助学伙伴，带动他们一起参加游戏与别人接触。

经过反复训练，他们渐渐理解了老师的手势并能接纳老师的要求，经过一两个月，细腻的情感积累建立起“感情平台”，这是“磨合期”，基本不进行手势操作训练，主要是相互理解有关手势。

另外，我们还利用音乐背景配合手语控制发脾气和恐惧的次数。由于我们选择的实验对象年龄较小，因此对学校、老师和同学都有陌生感和恐惧感。特别是两名孤独症儿童，在早晨家长送到学校时都会有很长时间的不安静状态，如果其他同学坐在他们旁边，就会感到不安、紧张，有时还会以发脾气的形式表现。当他们发脾气的时候，教师就放上一段轻柔的音乐，并配合手势、舞蹈动作帮他们放松，等放松了、安静些了就把声音转到正常。这时他们的情绪就会有明显的改善。教师根据学生的表现选取不同的音乐并配合手语进行教育，矫正学生的不良行为。现在学生在班里发脾气的次数越来越少了，教师还把这种方法介绍给家长与家长共同运用，使得孩子在家情绪平静的时间也越来越长了。

(2)创设情景增加与人沟通的需要

小然、小翎对吃的东西很敏感，教师就选择一些食品作为她们的强化物，并通过创设一定的情景来激发她们的需要，从而使她们可以表达“吃的要求”。而小伟对所有的强化物都不感兴趣，但生物钟较敏感，因此，只能在吃午饭时对其进行针对性的训练。例如：早晨，事先和家长协商好，少吃早点，在晨检中提出“回答问题就可以得到一些饼干作为奖励”。我们观察发现：中度智障儿童有沟通的愿望，只是不会沟通；中度孤独症儿童有短时注视的行为；重度孤独症儿童无沟通愿望。因此，我们与家长配合对重度孤独症儿童进行训练。开始，我们只要求他们用手势语言：拉拉教师的衣服或做出吃的动作来表达自己想吃的愿望。为了激发这种表达的欲望，教师以各种方法带动其他孩子说和品尝食物并向她表示食品的美味。经过几次训练，除重度自闭症儿童外，其他三名儿童都有了一定的进展。他们不仅不哭了，有的还一边说着“吃”一边抢教师手中的食品，有的啊、啊地拉老师的衣服。三个月后，教师开始在她已经形成“刻板”表达这种需求时，要求她必须以手势和单音“吃”共同表达自己想吃饼干的要求。当孩子可以表达需求时，教师就逐渐减少食物刺激。吃午饭时，教师会要求孩子们分别以自己的方式，表达出自己要吃饭的要求，对无示意的孩子进行简单的辅助。饭前进行简单的发音练习，“饭”、“米饭”、“吃米饭”。针对每个孩子发音不同，进行不同层次的要求，以手势或语言分别表达和认知词语。

三、研究结果

经过一年多的训练与研究，我们对学生的沟通行为及使用手语的频率进行了统计(统计结果表略)，统计结果表明中重度智障儿童、孤独症儿童在手势及言语沟通方面都有了一定的转变。主要表现在以下两个方面：1．有了沟通的愿望，情绪行为问题减少，有时候能够与教师、同学进行简单沟通；2．运用手语沟通的频率提高了。

四、结论及建议

1．自然手语的学习在较短时间内能在一定程度上加强中、重度智障儿童及中度孤独症儿童与他人的沟通能力，引导学生学习和使用利于他人理解的手势是非常重要的。但是需要长期的训练，需要家长密切配合。

2．重度孤独症儿童没有表达的愿望，给手语介人增加了较大难度，需要很长的时间才能建立极个别手势与愿望的联系。比如小伟利用近两年的时间学会了想吃饭就敲碗的动作。

3．情绪会影响中、重度智障儿童手势的形成与学习，因此在教学过程中教师必须首先稳定学生的情绪，设计轻松愉快的训练环境，精心安排被试感兴趣的教材和活动，把握时机引导，积极强化，达到沟通的目的。

4．中、重度智障儿童和孤独症儿童的沟通能力训练并非一个单独的训练课目，需要融合感知觉、肌肉运动、认知等多方面知识，更需要融于丰富的生活，融于爱的群体之中。因此，需要学校、家庭的配合，需要对训练者进行专业的培训，需要对家长进行训练指导。

第二篇：运用自然手语培养智障儿童

运用自然手语培养智障儿童、孤独症儿童沟通能力的研究 ● 刘志军刘晶林萍

一、问题的提出

当前，培智学校越来越多地招收了中、重度智障儿童入学，他们中的一部分有发音障碍，甚至个别儿童无语言(不会发音，不能书写)。另外，学校还接收了一些孤独症儿童，他们的语言沟通能力极端缺乏。有资料显示，50％以上的孤独症儿童没有语言表达能力，无法与人进行沟通，对其进行发音训练收效很慢，效果不理想，不能满足教师与学生进行交流的需求。我们看到聋人利用自然手语进行沟通，对自然手语有了初步的了解，其与有声语言没有必然的联系，不受有声语言语法规则的限制。由此启发了我们。我们确定运用自然手语对中、重度智障儿童及孤独症儿童进行沟通能力的训练课题。这里的自然手语主要指聋人手语中形象性很强、能直观反映现实生活动作的、具有约定俗成效果的手语，如吃饭、睡觉等。

二、研究过程、内容与方法本研究为个案研究，主要采用观察法、问卷法。研究时间为一年半，分为两个阶段：第一阶段主要是选取被试和与家长取得共识。通过观察，在本校学前班和一班各选取了两名研究对象(学生基本情况如下表)。同时我们召开研究对象的家长会，制定个训计划，并保证与家长每天沟通。此外还专门设计了沟通训练评量表，以周为单位，进行统计和反馈。第二阶段主要是选择应用手势及强化物，进行有针对性的训练。1．选择手势

针对研究对象经常使用不合社会规范的沟通方式，如攻击、伤害自己等行为，并考虑他们不容易理解手势、表情、姿势等所传达的信息，我们选取了简单明了、并需经常使用的自然手势。比如：打招呼(举右手摆动几下)，吃饭(一手模拟端碗，一手模拟进食)，上厕所(wc)，来、去、坐下、起立等动词手势。2．选择强化物 针对每个学生的喜好不同，我们确定了适合每一个研究对象的强化物。3．确立训练形式及方法(1)初期的情感积累建立“感情平台”

孤独症儿童的目光对视很不好，注视极易转移，表现眼球不定向转动，东张西望。这是因为他们“不愿意信任陌生的人”。中、重度智力障碍儿童虽然不抵触教师的教育，但他们与人沟通的能力很低，因此教师就抓住日常每一个时机进行观察与指导。如带他们一起熟悉学校环境；早晨来校时，教师主动热情地迎接他们，向他们打招呼；面带笑容亲切地叫他们的名字，引起他们的注意；特别是当他们与老师同学打招呼或听到铃声一起进教室时或开始模仿教师的动作时，教师立刻伸出大拇指“好”的手势，并给他喜欢的物品。每次上课的时候，教师都会告诉他们：做得好就有奖励(晕现实物和比划手势)。开始时他们不明白教师的意思，老师就在与他们朝夕相处中时时沟通，很快建立了信任感。同时，教师还积极引导、协助他们与其他同学间的活动，让班内或高年级较为活跃懂事的学生与他们结成助学伙伴，带动他们一起参加游戏与别人接触。

经过反复训练，他们渐渐理解了老师的手势并能接纳老师的要求，经过一两个月，细腻的情感积累建立起“感情平台”，这是“磨合期”，基本不进行手势操作训练，主要是相互理解有关手势。

另外，我们还利用音乐背景配合手语控制发脾气和恐惧的次数。由于我们选择的实验对象年龄较小，因此对学校、老师和同学都有陌生感和恐惧感。特别是两名孤独症儿童，在早晨家长送到学校时都会有很长时间的不安静状态，如果其他同学坐在他们旁边，就会感到不安、紧张，有时还会以发脾气的形式表现。当他们发脾气的时候，教师就放上一段轻柔的音乐，并配合手势、舞蹈动作帮他们放松，等放松了、安静些了就把声音转到正常。这时他们的情绪就会有明显的改善。教师根据学生的表现选取不同的音乐并配合手语进行教育，矫正学生的不良行为。现在学生在班里发脾气的次数越来越少了，教师还把这种方法介绍给家长与家长共同运用，使得孩子在家情绪平静的时间也越来越长了。(2)创设情景增加与人沟通的需要

小然、小翎对吃的东西很敏感，教师就选择一些食品作为她们的强化物，并通过创设一定的情景来激发她们的需要，从而使她们可以表达“吃的要求”。而小伟对所有的强化物都不感兴趣，但生物钟较敏感，因此，只能在吃午饭时对其进行针对性的训练。例如：早晨，事先和家长协商好，少吃早点，在晨检中提出“回答问题就可以得到一些饼干作为奖励”。我们观察发现：中度智障儿童有沟通的愿望，只是不会沟通；中度孤独症儿童有短时注视的行为；重度孤独症儿童无沟通愿望。因此，我们与家长配合对重度孤独症儿童进行训练。开始，我们只要求他们用手势语言：拉拉教师的衣服或做出吃的动作来表达自己想吃的愿望。为了激发这种表达的欲望，教师以各种方法带动其他孩子说和品尝食物并向她表示食品的美味。经过几次训练，除重度自闭症儿童外，其他三名儿童都有了一定的进展。他们不仅不哭了，有的还一边说着“吃”一边抢教师手中的食品，有的啊、啊地拉老师的衣服。三个月后，教师开始在她已经形成“刻板”表达这种需求时，要求她必须以手势和单音“吃”共同表达自己想吃饼干的要求。当孩子可以表达需求时，教师就逐渐减少食物刺激。吃午饭时，教师会要求孩子们分别以自己的方式，表达出自己要吃饭的要求，对无示意的孩子进行简单的辅助。饭前进行简单的发音练习，“饭”、“米饭”、“吃米饭”。针对每个孩子发音不同，进行不同层次的要求，以手势或语言分别表达和认知词语。

三、研究结果

经过一年多的训练与研究，我们对学生的沟通行为及使用手语的频率进行了统计(统计结果表略)，统计结果表明中重度智障儿童、孤独症儿童在手势及言语沟通方面都有了一定的转变。主要表现在以下两个方面：1．有了沟通的愿望，情绪行为问题减少，有时候能够与教师、同学进行简单沟通；2．运用手语沟通的频率提高了。

四、结论及建议

1．自然手语的学习在较短时间内能在一定程度上加强中、重度智障儿童及中度孤独症儿童与他人的沟通能力，引导学生学习和使用利于他人理解的手势是非常重要的。但是需要长期的训练，需要家长密切配合。

2．重度孤独症儿童没有表达的愿望，给手语介人增加了较大难度，需要很长的时间才能建立极个别手势与愿望的联系。比如小伟利用近两年的时间学会了想吃饭就敲碗的动作。3．情绪会影响中、重度智障儿童手势的形成与学习，因此在教学过程中教师必须首先稳定学生的情绪，设计轻松愉快的训练环境，精心安排被试感兴趣的教材和活动，把握时机引导，积极强化，达到沟通的目的。

4．中、重度智障儿童和孤独症儿童的沟通能力训练并非一个单独的训练课目，需要融合感知觉、肌肉运动、认知等多方面知识，更需要融于丰富的生活，融于爱的群体之中。因此，需要学校、家庭的配合，需要对训练者进行专业的培训，需要对家长进行训练指导。

第三篇：如何跟智障儿童沟通

如何跟智障儿童沟通

由于智障儿童本身受智力所限，或受其他问题所影响，发音不准、吐词不清，语言表达不连贯、不完整，思维发展缓慢，认识水平较低。单纯的发音或语言训练往往很难取得理想的进展，随读教师应该如何与儿童进行交流，才能发展其语言，提高其表达能力呢？以下是我介绍的个方法：

(一)不断地对儿童说话：对智障儿童说话，其效果不是很明显的，必须假以时日才会慢慢开花结果。这一点对于智障儿童的家长和教师要做好充分的思想准备。

(二)对着儿童的视线说话：跟智障儿童一起游戏、拿一些东西给他、请他做一些事、帮他做一些事时，总之要常常对他说简单的话，并且要注意在说话是要对着儿童的视线讲话。例如：自闭症儿童常常视线不看人，有时不是不看，而是看的时间非常短暂。当然当他不注意您的时候对他说话是没有效果的。但也不用使用强制的方法，特地把脸靠过去，或把他的头转过来向着他说话。只要在不太远的地方，很自然的喊他的名字，等他注意您在叫他时再配合当时的情境与其视线持平对他说话即可。

(三)选择切合情境的话题：眼前看得见、容易了解的自然话题。尤其是以儿童感到关心或喜欢的事物做为话题，效果更好。大人也可以先以儿童的口气说给他听，让他知道这时候他应该怎么说或回答才好。几周后，看到这种情境，他不用提示，完全可以自发性地使用语言表达自己的这个要求。由此可见语言沟通不能离开情境，要发展语言，必须要有适合的情境。

(四)不必重复练习太多次：教师或父母为使儿童学会说话，同样的话语叫儿童说五次、十次，有时反而使智障儿童，尤其是自闭症儿童拒绝说话。所以对他们的语训比对一般的儿童多说一、二次左右即可，同样的事在同一个地方不要重复两次以上。但碰到同样的事情或同样的情况发生时，要再重复的提醒。不必刻意教学，只要在适当的环境下，不断地、自然地对他说话，让儿童了解语言的意义，便可期待他逐渐会说出话来。

(五)不必矫正发音：即使说不好，有表达意思的姿态即可，若刻意矫正发音，说不定反而会抹杀好不容易培养的说话动机。只要他肯说话，发音不正确的缺陷久而久之会改善过来。家长或大人只要自己提供正确的说话模板即可，但千万不要学儿童说娃娃话。

(六)只发语头或语尾音不要刻意纠正：智障的孩子经常会出现只发语头或语尾音的语言现象，这种时候也不必特地加以矫正，下次碰到这种场合时，大人实时发出二次左右的正确语音即可。即使只发语首或语尾音，也表示他有表达意思的动机，便要赶快给予鼓励。

(七)不要制止模仿电视广告：这时家长或周围的人会以为这个孩子的语言能力不坏，若禁止他看电视，唱广告歌，就可以学习说有用的话。事实上禁止他说广告的话也没有用，不如让他继续学说，但要伺机配合情境说些别的话题，以提高其理解能力，使其慢慢说出有意义的话语。

(八)不刻意矫正重复性语言:像不要制止模仿电视广告一样，对于智障孩子的鹦鹉式重复性语言想矫正他也矫正不了，不如不刻意矫正，而要在日常生活中多配合当时的情境，多制造对他说话的机会。例如：让他帮老师拿来一个杯子，老师说：“谢谢你”。他可能会随声附和的再说一遍“谢谢你”，这时候不要刻意矫正，老师应该再说：“不用谢”。他自然会学，有这样的几次配合之后，学生就会在头脑中形成这种情景定势，再有这样的情景他不自觉就会正确对答了。

(九)有耐心的听他说话：智障儿童表达能力虽然差，但想说话时大人要有耐心地听他说话，并适时地做出相应的表情或动作来回应。即便孩子反复地问同样的问题时，大人也要认真的回答。如此，当你对智障儿童说话时，他也比较愿意以语言或非语言的姿势、表情、手势等方式来回答大人。

教育特殊孩子应做到：提供学习的机会；避免过度保护或过度要求；逐步渐进、坚持忍耐、具体明确；不打不骂、不恐吓、多鼓励。

一、信心——对自己有信心，愿意、能够接受、教化这群特殊的小弟兄。也对这群小弟兄加以肯定——天生我才必有用；若善尽教养之道，则天无枉生之才。

二、共识?——这群弱势者，也是我们当中的一员，与我们有同等的人权。他们绝对有接受教育、训练的权利，他们也应有权参与工作，他们同样拥有人性尊严。配合他们的实际年龄，而非智龄，如不要安排一位智龄两岁，实际年龄四十岁的智障人士到波波池玩耍；

配合他们的程度，如不作抽象的游戏设计；由于部份智障人士有其它生理毛病，如心脏病（唐氏综合症者常患的病），故需避免一些过份剧烈的游戏，注意其身体状况；进行较复杂的活动或游戏时，应将程序或步骤分化，使他们容易吸收和学习，活动不但能顺利进行，且能减少他们的挫败感。

聆听技巧

耐心聆听智障人士的说话，一方面有助理解其说话内容，同时亦使对方感受到被尊重，加深彼此关系。

沉默技巧。

当要求智障人士表达或回答问题时，应保持适度时间的沉默，让对方有充足时间思考和组织，回答问题。

协助适应

尽量给予足够时间，切勿催促，尤其在转换一项活动时，更需要给予足够的时间适应。鼓励及赞赏

应对智障人士的正面行为给予适当的鼓励及赞赏，除令他们有成功及满足感外，更引导他们对正面行为作确认。

第四篇：智障儿童语言能力教学策略

提高智障儿童语言能力教学策略

东海县特殊教育学校 徐 波

摘要 智障儿童语由于智力缺陷影响了语言的发展，其语言的发展速度远远低于同龄的正常儿童。智障儿童智力上的缺陷，影响了语言的发展，再加上认知能力低下，知识经验缺乏，语言的内容就会受到制约，从而造成表达能力低，与人的交流就会遭遇挫折，这种挫折又会造成他们失去与人们进行语言交流的兴趣，没有足够的语言刺激，导致语言发展的迟缓。本文针对智障儿童的语言发展情况，巧妙运用多种途径多种形式的教学来提高他们的语言能力。

关键词 智障 语言 鼓励 交往

语言是人类用来表达意思，交流思想的工具。维果茨基说过：“思想不只是在话语中表现，而且也在话语中完成。”语言作为一种心理现象，与其他心里活动密切关联。智障儿童智力上的缺陷，影响了语言的发展，再加上认知能力低下，知识经验缺乏，语言的内容就会受到制约，从而造成表达能力低，与人的交流就会遭遇挫折，这种挫折又会造成他们失去与人们进行语言交流的兴趣，没有足够的语言刺激，导致语言发展的迟缓。针对智障儿童的语言发展情况，巧妙地运用多种形式的教学来，提高他们的语言能力。

一.创设语言环境 提高智障儿语言能力

丰富的语言环境是儿童语言发展的一个很重要的条件。它包括两个方面：语言的物质环境和语言的交往环境。儿童的语言是在与成人的交谈过程中发生和发展起来的。智障儿童语言能力的发展是与他们对语言学习的兴趣分不开的。

通过为他们提供丰富的语言环境和多种多样的语言刺激，发展他们的语言能力。比如学习《钉纽扣》一课时，我带学生来到“家政室”主题教室，通过实实在在的环境，给学生提供常见物品的语言刺激，让学生扮演各种角色，在角色中学习爸爸、妈妈、哥哥姐姐、钉纽扣、缝衣服等词语，学简单的句子进行交流，从而提高他们的语言能力。再比如认识人民币时，让学生扮演商店老板、顾客、以及家长和孩子等角色，亲身体验生活中买卖商品的体验从而学会生活语言。这种接近学生日常生活的语言训练，既提高了学生学习语言的兴趣，又培养了学生的语言表达能力和应用能力。

二.巧用个别化训练 提高智障儿语言能力 智障儿童的病因很复杂，对于言语有障碍的儿童进行针对性的个别强化教育。如：我班的陶某由于智力残疾、大舌头等原因导致语言障碍，他能理解和表述单字、单词、单句，但是往往发音不准，吐字不清，含糊，不分音调四声。我就为他制定了一份个人语言训练计划：首先是听觉训练，每天课间十分钟让他听录音机，并且内容是变化多 端的，有故事、有歌曲、有儿歌，让其听正确的发音。其次是舌操训练，进行舌操训练可以使舌肌得到相应的锻炼，因为舌头是否灵活，是发音准确的关键。

三.强化语言刺激 提高智障儿语言能力

教师要随时随地对孩子进行有针对性的语言刺激训练，让孩子通过实践自然地积累语言表达经验。孩子听得多了，看的多了，自然说的就多了。真正的语言表达随时随地都会发生，有的学生虽然平时不爱说话，但从单字发音到说句子只需用很短的时间就能学会，这说明只要对孩子进行适当的语言刺激，他们得语言表达能力就能得到培养和提高。在与孩子的相处中，老师要经常描述自己正在做的事或者孩子正在做的事给孩子听。让孩子能明白这个动作和代表这个动作的词联系起来，丰富孩子的经验。如孩子在玩球时，可是说谁谁在玩球，老师在写字时，可是说老师在写字，说的时候要加强名词和动词的语调，增加强度，学生就会形成印象，时间长了就理解了会说了。

四.给予信心与鼓励 提高智障儿语言能力

在语言训练过程中，教师要多给予孩子信心，消除孩子的自卑心理。智障孩子平日里缺少的就是成功感的体验，而教师及时的肯定，对他们来说则是最大的成功。此时，教师一个肯定的微笑，一个鼓励的眼神，一句激励的话语„„让我们的孩子感受到的是一种被肯定的成功感。俗话说失败是成功之母，那成功更是成功之母。就拿班上的小程来说，长时间的接触中印象最深的就是他那甜甜的、阳光般的笑容。印象同样深刻的就是这孩子你跟他说什么，要他做什么，他的招牌动作就是原地不动。别的孩子聊天、游戏，他就在一边看着。但从测试以及平时简单的对话中了解到孩子的发音器官没有任何问题。那也就是说造成孩子如此表现的除了环境，就是孩子自身的心理问题。偶然有一天的晨会课，看到孩子拿着《诗韵三百六》念得有模有样，我激动地翘起大拇指送给他。孩子回报给我的依旧是那甜甜的笑容。接触中，也了解到这孩子很喜欢朗读，于是乎，我又如获至宝，诸多教育家的实践证明，孩子都有渴望被肯定的心理。从朗读中去给孩子更多的信心与鼓励，带他走出自我的世界，融入班级这个温暖的大家庭。从拿着书本朗读古诗，到在全校师生以及家长面前的朗诵古诗，孩子的转变，这个过程中他所克服的困难，让人欣慰。

五.在交往中学习语言 提高智障儿语言能力

人类语言是在沟通和交往中发展起来的，也只有通过语言才能实现其社会交 往和思想交流，要尽可能地去激发学生想用言语来交往的动机，鼓励学生开口说 话，如：学生想吃糖、喝水时，引导鼓励他先说吃糖等词，提供和运用语言刺激，然后再予以实现其目的，对于能力较差的学生，则可以跟着老师说，逐渐教学生 使用正确的语言进行交往。不过有个别学生不喜欢跟老师说却喜欢跟同学说，那 就让他跟着同学说，先培养他的兴趣，老师再进行正确的引导。

六.恰当的运用比赛或合作的方式

智障儿童之间也喜欢竞争、比较、合作或支持，恰当地运用比赛或合作的方 式，建立他们互相仿效、互相激励的态度，增加“我要做得更好”的动机。需要 注意的是，在进行两人组比赛时，要有针对性的为其选择伙伴，两个孩子的语言 表达能力应大致在同一水平线上，这样才不会让孩子因为常赢或常输而引起自满 或自卑的不良情绪。

七、运动当小老师的动机 智障儿童很喜欢模仿成人当小老师，可以利用这一点来诱发智障儿童学习，激发他们学习的兴趣。例如“谁做得好，我请他当小老师教同学说话、在前面讲 故事、唱歌表演”，这不但能令该小孩做一个标准榜样，也让其它小朋友努力，希望也可以当小老师。个别训练”和 一帮一训练 有机结合。一帮一训练”有机结合

八、“个别训练 和“一帮一训练 有机结合 个别训练 在一个班级中会存在着能力不同的学生，在教学中可采取个别训练和一帮一 训练，这样的有机结合，有利于语言矫正，发音正确、发展语言，同时在一帮一 相互的交往中，有利于语言交往能力的发展。

七.应用游戏 提高智障儿语言能力

其实每个孩子都需要游戏。游戏对于正常儿童而言，可以是自发产生的，而残疾儿童就需要我们为其创造机会、积极鼓励他们游戏，帮助他们做游戏，这样的情况下，游戏是目的。在游戏中，让孩子的语言、体能、社交能力都得到提 高和发展，这就是我们的目标。比如，在学习小青蛙时，我尝试了“小青蛙捉害 虫”的游戏，把运动室的地板上铺满了用绿色卡纸制成的荷叶，每个荷叶上还有 一条或数条小虫（小虫的多少视两片荷叶之间的距离而定），训练时孩子们戴着 青蛙头饰，背诵着儿歌“小青蛙，呱呱呱，抓害虫，保庄稼”，愉快的参与到活 动中来，他们从这片荷叶跳到那边荷叶，兴高采烈的捕捉着“害虫”，他们从内 心想用语言表达自己的思想和想与同学一起背儿歌、做游戏，每个孩子的脸上都 洋溢着成功的喜悦。培养智障儿童的言语能力，当然还有许多效果不错的方法，如训练方法多样 化、语言训练与日常生活互相联系、变换方式、复合、修改等方法，只要针对智 障儿童的特性和实际能力采用针对性的训练方法，就会取得良好的成效。

参考文献：

1.《教会智残儿童与人交往》高利群 缪晓晴《现代特殊教育》2005.1 2.《帮智障儿童插上交流的翅膀》黄艳婷《现代特殊教育》 2006.6 3.《全日制弱智学校语文教学大纲》人民教育出版社 1995.4 4.《早期教育和天才》木村久一 河北人民出版社 2004.6

第五篇：智障儿童课堂教学生活化研究

《智障儿童课堂教学生活化研究》

2008年10月

一、问题的提出

近年来中、重度智障学生的比例逐渐上升，生源的变化加大了学校教育教学工作的难度，不知不觉改变着培智学校办学的目标，培智学校课堂教学生活化、让智障学生学会生存、适应生活逐渐成为了培智教育研究发展的新趋势。

智障儿童的智力低下，具有学习速度慢，效果差，注意力集中困难，缺乏计划性和学习兴趣、综合与应用能力薄弱等学习特征。这些特征告诉我们，如果教给智障儿童一些分散的、联系不太紧密的、需要分析与综合能力的学科知识，他们一定会存在着这样或那样的障碍，例如对事物的理解只是停留在表面状态，难以获得完整的图像。智障儿童学习的迁移能力差，学习动机水平低，容易造成学习兴趣减弱。因此，对智障儿童采取普通教育的教学内容和方法是行不通的，需要寻求有效的适合他们学习与易于掌握的课程设置内容和方法。把智障学校的课程内容生活化及课堂教学生活化，是大家要共同努力的目标。

当前，培智学校大部分采用的是以学科课程为主的教学模式。只重视各个学科知识的逻辑系统，而忽视各学科内容之间的联系以及和社会生活的关系，各自孤立成为一独立体系。加之，内容注重于文化知识方面，忽视对学生各种能力的培养。对智障儿童来讲，他们所需要的是实用性很强的生活化知识经验及技能，因此对他们进行的教育不应是以文化为主的教育，而是应以生活经验为中心，融入一些读、写、算等学科知识的生活能力训练，是一种实用生存教育。

我们发现目前的培智学校课堂教学还存在如下一些问题，比如学生学习习惯性差，缺乏学习兴趣，综合能力不高等。究其原因，在于教育只盯在几本教材上，远离上生活的源泉，使教学成为无源之水，无本之本，凝固了课堂教学结构和教学内容。因此，课堂教学决不能局限于教材，课堂，必须和生活紧密相连。由此，我们提出了“智障儿童课堂教学生活化研究”这一课题。

二、课题界定与理论依据

中、重度智障生多伴有多重障碍，如：语言缺陷、肢体残疾、行为笨拙等，因而教学训练的难度相当大。对他们要实现有效训练，需要在现代化生活教育思想指导下，结合智障生身心特点，构建生活化课堂。

（一）概念界定：

1.生活化：“生活”是指人的各种日常活动或指人的生存、活着。“化”是指转变为某种性质的活动状态。“生活化”是指转变为人的生命或生存活动状态。

2.生活化课堂即课堂教学必须生活化。具体地讲，训练内容必须与现实生活相联系，训练形式必须与生活实践相结合，训练要求必须与实际能力相吻合。促进学生通过学习生活，进而自信自强，热爱生活。

课堂教学生活化研究是指在多元智能理论、生活教育理论及其它现代教育思想的指导下，将课堂教学植根于丰富的生活，激发学生作为生活主体，参与活动的强烈愿望。将教学目标转化为学生这一生活主体的内在需要，探索优化的课堂教学策略，保证其它多无智能的发展机会，促进学生全面发展。

陶行知生活教育理论指出：生活即教育，教育及生活。

（二）国内外相关教育理论

1.生活教育理论

卢梭让爱弥儿从游戏、种植、木工劳动中学习，让生活造就爱弥儿，让自然作爱弥儿的教师。卢梭直截了当地认为，教学应让学生从生活中，从各种活动中进行学习，通过与生活实际相联系，获得直接经验，主动地进行学习。他认为教师的职责不在于教给儿童各种知识和灌输各种观念，而在于引导学生直接从外界事物和周围事物环境中进行学习，同学生的生活实际相结合，从而使他们获得有用的知识。

杜威认为，教育就是儿童生活本身，儿童的课堂生活就是儿童的生长。儿童具有的交际、探究、制作和艺术的兴趣和本能的自然展现，就是儿童生活，就是儿童的教育生活或课堂生活。

我国教育家陶行知先生指出：“生活即教育”、“教学做合一”

“为生活而教育”。他认为生活是教育的中心，因而教学不能脱离生活。社会即学校，生活即教育。“生活即教育”，“社会即学校”，“教学做合一”是陶行知先生所倡导的“生活教育”的原则。教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。“生活即教育”从定义上说：生活教育是给生活以教育，为生活向前、向上的需要而教育。从生活与教育的关系上说：是生活决定教育。从效力上说：教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。“社会即学校”是指教育的材料、教育的方法、教育的工具、教育的环境，从学校的小范围扩大到社会的大范围，这一原则要求把教育从鸟笼中解放出来。“教学做合一”要求在做上教、在做上学。在做上教的是先生；在做上学的是学生。从先生对学生的关系说：做便是教；从学生对先生的关系说，做便是学。先生拿做来教，乃是真教：学生拿做来学，方是真学。不在做上下工夫，教固不成教，学也不成学，因此“教、学、做”合一是教育法亦是生活法。

2.建构主义理论

皮亚杰的知识建构理论指出，学生是在自己的生活经验基础上，在主动的活动中建构自己的知识。也就是说，学习者并不是空着脑袋走进教室的，而是在以往的生活、学习和交往活动中，已经逐步形成了自己对各种现象的理解和看法，而且，他们具有利用现有知识经验进行推论的智力潜能；相应地，学习不简单是知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动地建构自己的知识经验的过程，即通过新经验与原有生活知识经验的相互作用，来充实、丰富和改造自己的知识经验。

三、研究的内容和假设

对于智障学生来说课堂教学是学生获取知识的主渠道，要使学生积极主动的投入到课堂学习中去，使学生感到课堂是生动有趣的，我们将结合我校的实际情况，着重从以下几个方面进行研究：

1.源于生活，创设生活化教学情景，培养智障学生学习兴趣

由于中、重度智障生学习能力低下，要进行“读、写、算”等基本学习技能的系统训练，需要很长时间，大部分学生甚至到毕业都很难掌握。针对这一情况，基于“学以致用”的理念，我们强调，教学训练的内容必须来源于智障生生活实际，教学训练的目的必须服务于智障生生活。

在教学中，通过教师对智障学生生活及兴趣的理解，以学生生活经验为依据，对教学内容进行二次加工和整合，重新组织学习材料，使新知识呈现形式贴近学生的生活经验，即教学内容生活化。同时，在教学过程中，运用直观语言、实物演示、游戏活动、多媒体教学、实践活动教学等方法和手段来模拟、再现和创设生活情境，寓生活中的知识技能于教学全过程，沟通教学与生活的联系，建立一种开放的，与生活相结合的、生动的课堂教学方式，即教学过程生活化。通过设置开放性、实践性等练习形式，使学生及时将学习的知识技能融为平时的日常生活，并将此过程中再次积累的新经验反复验证于课堂与生活之间，即知识技能形式生活化。

2.加强实践，积累生活经验，培养智障学生学习主动性 现代课程观强调“教育即生成，生成在活动”。根据中、重度智障生的身心特点，在课堂上我们需要以实践的方式实施训练。

通过引导学生从日常所处的校园、家庭、社会等周围生活环境中，有目的地发现和收集与生活密切相关的知识，加以认真观察和详细记录，鼓励学生主动以多种途径去寻求问题的情景，并尝试运用知识从不同角度加以分析、讨论和解释，引导学生用准确、严格、简练的语言表达自己的不同见解，得出不同形式的结论。3.面向全体，重视差异，探索生活化课堂教学

基于中、重度智障生个体差异大的特点，我们提倡在生活化课堂中，应重视差异，制定个别化教学训练计划，做到因材施教。需要指出的是：中、重度智障生普遍缺乏独立活动的能力，基本上离不开监护，因而不能将个别化教学简单混同于课后的个别辅导。为此，任课教师必须熟悉每一个学生的兴趣爱好以及特殊需要所在，并根据不同学生的需要，在课堂教学中有机实施个别化教学。

（二）研究的基本假设

l．注重叠合性：对于智障学生，课堂不仅是学习知识的所在，更是学习做事、学习做人、学习生活的所在。智障学生注意力极易分散，教师要达成训练目标，需要采取围绕一个主题，整合多种学科（领域）的授课内容及方式。

2．实施渐进性：生活化课堂的渐进性是指相同（相关）主题内容，对不同年级学生（或同一年级不同类型的学生），在训练目标上要有差异，要求逐步提升。3．突出开放性：陶行知先生提出“生活即教育，教育即生活”，“教、学、做合一”。我们感到生活化课堂需要突破“课堂”狭义概念，使课内与课外相互开放、拓展、交融。

4．体现人文关怀：生活化课堂应富于情感关怀，重视对智障生自尊的保护，自信的培养。

四、研究的措施与方法

（一）研究的措施

努力在课堂教学中，加强各学科与生活的联系，使教学内容、教学活动方式，教学评价贴近学生生活，从而改变学生的学习方式，真正做到课堂教学成为学生喜爱的一种生活，激发学生的学习兴趣，提高学生的学习质量，促进智障学生整体素质的主动发展。通过课题的研究与实施: 1.改革传统的教学方法，探索优化培智课堂教学策略。

2.发现和开发智障儿童未被发现的智能强项，因材施教，面向全体，促进学生全面发展。3.培养智障学生积极主动学习的态度和能力，并学会在学习与生活中与人合作交流、探究学习的能力，努力培养学生在学习中生活，在生活中学习的素质，为他们终生学习和发展打好基础。

4.生活化教学对学生个性化发展的影响，促使学生体验生活，引导MR儿童更好的懂得生活，学会生活，适应生活。

5.课堂教学如何与智障学生的生活联起来，使学习活动变得简单、生动。6.课堂教学如何适应时代发展脚步，变单一智能向多元智能展示。

（二）研究的方法

本课题主要采用行动研究法，研究过程中，通过开展调查研究、课堂教学实践、观察、访谈、案例、文献等收集资料，然后进行系统地梳理与构建。

1.调查问卷法：通过调查，以书面形式将要收集的材料列成明确的问题，然后进行讨论研究。

2.资料文献法：通过对国内外有关报刊、杂志、电视等大众传播媒介的信息收集，了解本课题在当前国内外的最新动态

3.观察法：通过观察了解智障学生学习的主动性和积极性的变化情况等等。4.经验总结法：课题实施过程中，根据研究重点适时进行反思、提升。

五、研究步骤：

（一）研究的准备阶段（2007年6月--2007年8月）

成立课题研究指导小组。收集整理与课题有关的资料，调查分析学生情况，制定课题方案和计划，（二）研究的实施阶段（2007年9月--2009年8月）课题研究的实施分三个阶段。1.课题实验的起步、探索。

（1）学习相关理论知识，转变本组成员意识，提高认识，努力形成“学习―认识-实践”的格局。

（2）根据学生生活实际，搜集与课堂教学紧密联系的生活素材。（3）根据研究方案和计划，在实验班级开展研究工作。

（4）适时召开课题指导小组会议，交流汇总实验情况，进行研讨分析，提出下阶段的实验建议。

2.课题实验的提高、完善。

（1）课堂教学作为实施课题的主渠道。

（2）认真备课，组内进行集体讨论，讨论怎样更有效的体现智障学生课堂教学“生活化”。（3）积累经验，写出有关论文和报告，就成功与不足之处写好自评。期间进行阶段性的总结，注意完善研究措施，提高研究成效。3.课题实验的后期深入。

（1）研究活动展示：课堂教学展示。

（2）结合研究活动，讨论研究中出现的问题与收获，约请专家针对研究情况进行指导，以答疑难、指问题为主。

（3）收集好研究资料，配合课题做好阶段总结。

（三）研究的总结阶段(2009年9月-2009年11月)根据研究内容，收集、整理、归类材料，综合研究材料，最终以教学经验总结、典型课例、论文表达、课堂实践活动等形式结题。

本课题研究采用分级管理的制度，每月召开一次研讨会，并做好会议记要，以确保课题如期顺利进行。同时，每月月初对课题组成员进行课题研究的培训交流。

六、预期研究成果：

1.提高智障学生学习的兴趣，积极主动地参与各项实践活动。2.使学生理解所学知识，能够解决生活问题的能力。

3.使学生创造性地学习、应用，培养智障学生的创新能力。

4.转变教师的教育观念，培养教师的教育科研能力，撰写生活化教学活动特色研究案例等。

七、实验的成果形式

教案设计；教学模式课例；课堂教学实践活动；有关论文；课题实验报告；教案集等。