第一篇：日本教师教育
概念界定
教师的职前培养：即学生必须在中等师范学校或高等师范学院接受2—4年的专门培训才能取得教师资格。
封闭型教师培养模式：是指在师范院校培养教师的模式，师范学生入校时就已确定要从事教师职业，这种模式注重师范性。
开放型教师培养模式：是指在普通大学里培养教师的模式，师范学生入校时并不确定要从事教师职业。
教师的职后教育：是教师教育的第二、第三阶段的教育，它贯穿于教职生涯的始终。教师的职后教育是对已经获得一定学历和专业技术职称的在职人员进行的教育活动，因此，我国把职后教育成为“继续教育”，日本称为“研修”，法国称为“职业继续教育”。
教师专业化：是教师职业逐渐符合专业标准，成为专门职业并获得相应专业地位的过程。主要有两层涵义：一是指教师在严格的专业培养、专业培训和自身不断自主学习、提高的基础上，逐渐成长为一名专业人员的发展过程，它体现了教师专业成长和专业发展的过程：二是指教师这一传统的职业逐渐符合专业标准并获得相应专业待遇和专业地位的过程，它体现了人们对教师专业地位和社会地位认可程度的变化过程。
教师专业发展：从教师群体发展的角度看，教师专业发展是指教师这个职业群体符合专业发展的程度，即职业专业化过程。
还有学者在综合一些学者的各种论述后认为，“教师专业发展”这一概念归纳起来有两种基本观点：一是指教师的专业成长过程；二是指促进教师专业成长的过程(即教师教育)。作为专业成长过程，教师专业发展是多侧面、多等级层次的发展过程；作为教师教育过程，教师专业发展也具有多种层次。
一、日本中小学教师现状
二战后，日本废除了战前封闭型的师资培养模式，转而采用美国式开放型师资培养模式。以师资培养为主要任务的大学可以是国立、公立或私立大学（短期大学、以培养教师为主的教育大学、综合性大学及大学院等），而不再仅限于战前的国立或公立性质的学校。战后，日本教师教育改革中确立教师教育的两大原则是“教师培养在大学”的原则和“资格证书主义”原则。
（一）日本教师从教要求
日本文部省（现为文部科学省）认为“教师是从事培养学生人格形成的专门性职业”。【尽管各方从各自的立场出发对于“教师专业者论”有着各自的见解，但日本教育界普遍认为教师工作的性质、作用、范围、对象、环境、责任、组织及其所需的知识和技能，决定了教师职业是一项专业性强、责任性大的专门职 1 业。】理想的专业者教师应该具备的条件是：（1）受过长期专门教育，一般都要经受大专以上的训练。（2）掌握专业的教育知识与技术，取得社会公认的教师许可证。（3）通过不断的自主性研修以求专业能力的提高。（4）具备专门的技能、自律性与职业道德，进行有益的社会性活动。【因此,日本非常重视师资培养教育的一体化与专业化，力图综合教师的培养、任用和研修，通过严格实行教师的资格制度，不断提高教师的任用标准和工资待遇，以提高教师队伍的质量、确保教师的社会地位及其待遇。】
(二)教师待遇
在日本,根据法律规定义务教育教职员工资高于公务员工资,并且偏僻地区教职员还会获得各种补贴,如偏僻地区补贴、寒冷地区津贴、单身赴任津贴等。目前，各都道府县基本上是将全体职员按照校长、教头、教谕、助教谕等职位划分为四个等级，实行四等级工资表。【缺乏弹性和灵活性，对提高公务员教师工作精神面貌、增加学校教育活力带来不利影响。此外，在教师享受的各种津贴方面，由于当前实行无差别补贴，即不考虑教师的个人能力和实际工作业绩而按照等级统一发放津贴，不利于优秀教师的发展，且存在一个潜在问题——可能会降低教育经费使用率，因此，在未来的改革中实行弹性制教师工资制度和补贴制度势在必行。】
二、日本中小学教师职前培养制度
（一）培养模式
按照师资培养机构的级别不同，培养形式和学制的长短也存在差异。新构想教育大学一般以硕士课程为主，学制在1—2年之间，公开招收学生，其中三分之二是具有三年以上教学经验的在职教师；其他的大学则主要提供四年制本科教育，学习内容既包括一般大学生必修的通识教育课程也包括教师培养的相关课程；短期大学的教师培养学制为两年。
（二）日本教师教育的课程设置
日本的教师教育课程，一般来说包括三大类，即教养基础科目(包括体育保健，外国语等)，教育专业科目(教职专业科目)和学科专业科目(专业基础科目)。
第一类教养基础科目，不分文理科，都必须学习。这部分课程包括：普通教育科目、保健体育科目和外国语科目。【其中，普通教育科目包括：人文科学、社会科学、自然科学和基础教育科目。人文科学包括：文学、语言、历史、哲学、美术、音乐、戏剧等课程；社会科学包括：法律、社会学、经济学、人文地理等课程；自然科学包括：数学、物理、化学、生物以及地球科学等课程。基础教育科目则应按学科专业的不同有不同的设置。例如国语科的《日本文学概论》《汉语法研究》，数学科的《基础数学》，社会学科的《史学概论》《社会思想史》等，2 当然许多课程是提供给学生选择的。】
第二类教育专业科目，包括教育科学(分必修与选修)，教育实习，道德教育研究，学科教育学等课程。
第三类专业基础科目分必修与选修，因专业的不同而有不同课程设置。日本教师教育课程设置的特色：
教师教育的双专业特色，即教师的专门能力应该包括“教什么”和“怎么教”两大方面，这就是通常所说的“学术性”和“师范性”。【总的来说，双专业的实施，可采用“合成制”(即开放型)或“混合型”。然而，不同形式会在双专业达到各自的标准上显示出差异，任何一方过弱或过强都会影响总体目标，这就要求国家采取适当体制的制约予以保证。而国家的经济和社会发展也会对培养体制产生影响。总的来说，日本的新教师许可证制度对教师教育专业课程(教师教育科目)有一定程度的增强，这可以从两方面看。】从学分的比例看，日本教师教育专业科目和教养基础科目两项相加的比例约占总学分的1／2强，可见比较重视学生的知识面和文理相通，比较重视教育专业能力的培养。【但对高中教师，则适当加重学科专业课程的比重，教育专业课程则适当减少。例如东京学艺大学1981年教育专业课程，必修课有：教育学概念史概论，教育心理学，青年心理学；选修课有：教育学特殊讲座和儿童心理学，二者选一。从开设课程看，日本为培养教师开设的教育专业课程内容广泛，涉及教育科学的众多分支。1993--1994年度东京学艺大学教育专业科目，既有宏观理论，又有实际能力的具体技术、技巧，学生选学教育专业课程的课题和范围显然是较为广泛的。】
王泽农，曹慧英主编.中外教师教育课程设置比较研究.北京市：高等教育出版社, 2003.10.三、日本中小学教师任用制度
日本中小学教师的任用制度分为教师资格制度和国立、公立学校教师的教育公务员任命制度。私立学校的教师由学校聘用，但教师资格制度同样适用于这些私立学校的教师。
【日本中小学教师资格的认定日本现行的中小学教师资格制度由下列法律、内阁制定的政令以及文部省(现改为文部科学省)制定的省令加以规范：《教育职员许可法》、《教育职员许可法施行令》、《教育职员许可法施行规则》、《教育职员许可法施行法》、《教育职员许可法施行法施行规则》、《教育职员资格认定考试规程》。】
（一）资格证书制度
日本严格地贯彻实施教师资格证制度，称之为“资格证书主义”，1988年修定的《教育职员许可证法》实行教师任职认定制度。具体的做法是：学生大学毕 3 业时取得“教师资格证书”，然后参加“教师任用选拔（国家）考试”，其考试内容包括普通教养知识、专业专门知识与教育基础理论三方面，被认定为综合学力合格才可决定任用为教师。另外，日本还实行允许一次取得两种学科的教师资格证书的做法。
日本的教养审提议，实行“初级认可制”、“标准认可制”和“专修认可制”三级教师认可证，目的是吸引更多的修习过硕士课程并具有较高素质的人投身教育事业。“初级认可证”授予短期大学毕业生或在短期大学修完规定学分的学生，“标准认可证”授予大学本科毕业生或在大学修完规定学分的学生，“专修认可证授予修完硕士课程的人。三级认可证制度有利于教师为取得更高一级证书而不断进修。
日本的《教育职员许可法》第一章第三条明确规定，教育职员必须持有依本法颁发的相应的许可证。许可证可分为普通许可证、特别许可证和临时许可证。
普通许可证包括各类学校的教谕许可证和养护教谕许可证，每种许可证又分为专修许可证、一级许可证和二级许可证（高级中学教育许可证仅为专修许可证和一级许可证）。
特别许可证为各类学校（幼儿园除外）的教谕许可证。临时许可证为各类学校的助教谕许可证和养护教谕许可证。
【日本在“二战”前后以及1989年分别有一次教师资格制度的重大变革，因而存在教师资格过渡的问题。按照日本现行的《教育职员许可法》，日本的教师资格证书分普通许可证、特别许可证和临时许可证3类，证书由都道府县教育委员会授予，其中普通许可证在所有的都道府县有效；特别许可证在发证机关所在的都道府县有效；临时许可证3年内在发证机关所在的都道府县范围内有效。】
（二）日本中小学教育公务员的任命制度
在日本，规范教育公务员录用、任命的法律主要有《教育公务员特例法》、《国家公务员法》和《地方公务员法》。【依照日本的《教育公务员特例法》第三条，国立学校的教员具有国家公务员身份；公立学校的教员具有地方公务员身份。该法第十三条规定，大学以外学校教员的录用和提升须进行选拔考核，其选拔考核工作，属于大学附设的学校的，由该大学的校长负责进行；属于国立学校的由文部科学大臣负责进行；属于公立学校的由都道府县教员委员会教育长负责进行。文部科学大臣可以把选拔考核的权限委任给校长。】
按照日本的《国家公务员法》和《地方公务员法》，所有职员的任用，都要根据考试成绩、工作成绩和其他能力的实际情况来决定。其中新录用职员，要举行公开的竞争性考试，职员升职则进行选拔性考核。【由于日本国立、公立中小学教师具有公务员身份，因此也采取甄选考试的方式任用教师。日本大多数中小 4 学教师属于地方公务员，其甄选考试包括笔试和面试，各都道府县教育委员会根据参加者的人品、学历、业务能力、身体健康状况以及本地区教师空缺情况，从持有教师许可证者当中选用一定名额的教师。由于日本中小学教师的地位和待遇高，所以志愿做中小学教师者不断增加，各级中小学教师甄选考试的竞争颇为激烈。参加甄选考试的候选者根据考试结果，分别参加由市町村教育委员会和学校校长的面试，通过考核后被都道府县教育委员会任命为正式教师。】
此外，为了促进中小学师资力量、教育质量的平衡，加强校际之间的人事交流，日本实行中小学教师转任制度。教师人事调动由都道府县教育委员会根据所属学校教职员的年龄、经历、经验、性别和教师许可证等因素进行调整，以利于各校之间教育质量和教学效果的平衡、教师队伍结构的合理化。
【日本国立和公立中小学教师享有公务员法规定的身份保障权。依照法律规定，行政机关非有法定事由，不得违背公务员的意愿，对其强行降职、休职、免职、降薪以及给予惩戒处分。根据日本的公务员法律，可以对职员强行降职或免职的情形是：工作成绩不佳；身心不健康，不利于执行职务；其他缺少任其官职的条件；由于官制和定额的变动或预算减少，出现废职或人员过剩。因身心障碍需要长期休养、因刑事案件被起诉的职员，可予以强行休职。日本公务员的惩戒处分方式有免职、停职、降薪和警告四种。这里的“免职”是指惩戒免职处分，而不是前述因工作成绩不佳等给予的强行免职。可给予惩戒处分的事由包括：违反公务员法及根据公务员法制定的相关规定不履行职务上的义务或玩忽职守；作出有损于全体国民勤务员称号的不正当行为。对于国立、公立学校的教员，如受到惩戒免职处分，根据现行的《教员职员许可法》，其教员职员的许可证即失效，而且3年内不得重新申请许可证。】
陈韶峰著.中小学教师的任用及其纠纷的处理.北京市：教育科学出版社, 2009.09.四、日本中小学教师进修和教师专业发展
（一）教师进修制度
日本把中小学教师的在职进修称为“研修”。日本的教师进修得到法律的保障，教师进修活动有在校外进行的半日至一个月以内的短期进修，派遣到大学和都道府县教育中心的参加一个月至一年的中期进修，以及在新设想教育大学等进行的一至两年的长期进修。
1989年正式实施新任教师进修制度，这是对新任教师进行为期一年的有组织和有计划的进修。规定新任教师在为期一年的进修中，一面在校内接受以指导教师为主的知道建设性进修（大约每周2天，一年至少60天），一面到校外的教育研究（研修）中心等机关参加进修活动（大约每周一天，一年至少30天）。
根据研修的内容可分为基本研修、专业研修、课题研修三种。基本研修指按照教职员任职年限和教龄开展的研修。从初任者研修到骨干教师研修，以初任者、5年、10年、15年„„30年为标准举办各种研修。专业研修指与专业、专职有关的业务研修。课题研修指有关时代知识与现实课题的讲座。
根据性质可分为不脱产研修、脱产研修、自主研修、命令研修和 休假的研修。
日本对教师进修予以高度的重视。日本教师进修制度的特点是对象广泛,数量众多；【从纵向方面来看,教师进修包括幼儿教师、小学教师、初中教师、高中教师以及特殊学校的教师。从横向方面来看,凡幼儿园、小学、中学、特殊学校,不仅新任教师要进行进修,而且在职老教师也要不断进行进修。从教师进修的类别上看,既包括校长、副校长的进修和骨干教师的培训,也包括一般普通教师的进修培训。】在内容上具有全面性和丰富性；【日本对教师在思想素质、知识水平以及能力素质等许多方面都提出了很高的要求,这就决定了日本教师在进修内容上具有全面丰富性的特点。文部省对刚参加工作的教师规定,必须用十天时间进行一般的教育研修,其目的是为了使新教师了解教育的宗旨、规律以及特点,进修的主要内容包括学习了解教育宗旨、校务分工、教育制度、学校经营和教师的地位、权利、义务以及教师的服务和待遇等内容。】方式方法的多样化；【由于教师的条件和要求不同,具体进修的方式多种多样。有长期的和短期的,有脱产的和不脱产的以及半脱产的,有正规的和非正规的,有函授的和面授的,有校内的和校外的,其中校外的又分为国内进修和国外进修两种。具体的进修方法有许多种。以新任教师的进修为例,有“新教师引入式”,由本校的老教师对新任教师进行传、帮、带,在课程内容的重点和难点把握、课堂教授技巧等方面对新任教师加以引导。】进修培训机构数量众多且专门化。师资进修培训机构主要包括短期大学、国家教育大学以及综合大学等。在中等教育师资培训机构中,一般主要是综合大学和国家教育大学。除此以外,日本政府还另外专设了许多供教师进修的机构,如教师研修学院、教师研修中心等。综合来看,日本教师的进修培训机构可分为四大类型:一是教师中心型的培训中心,以教师的水平和进修要求为中心进行安排;二是以学校的工作需要为中心的学校中心型培训中心;三是以行政管理当局要求为中心的行政中心型的培训中心,如由具有教育任免权的地方教育委员会组织实施的公立学校教师的进修机构;四是以学术研究和科研成果的普及为中心的高等教育中心型的培训中心,如在兵库、上越等教育大学中设立的研究院就是脱产教师进修的主要机构。
（二）教师专业发展
日本中小学教师专业发展的特点：“开放”的教师教育模式；【“开放”应具 6 有两层内涵：一是相对于战前的封闭、定向培养模式而言是开放、非定向的；二是它又为避免非定向型的弊端而吸收了定向型与非定向型的优点，而采取了允许定向型与非定向型并存的一种具有开放性思维的培养模式。】教师教育体系的制度化、法制化；【自1872年《学制》颁布后，日本教师专业的发展方方面面都渗透着法律、制度的规范。战前有《师范学校令》、《教育救语》等等，战后各项法律更为具体完善，教师的地位、待遇、师资培养的方式、课程的设置等都有相关的法律或制度规定。严格的立法程序，使日本教师专业发展的每一细节都有法可依，制约了以政府为背景的个人权力对教师专业发展的干扰，无论是谁包括日本首相都不能左右教育行政部门的决定，一切均以法律为准绳，依法办事。】严格的教师资格制度与完善的教师录用制度；【日本教师资格制度与认定制度对学历要求越来越高，成为世界范围中小学教师学历最高的国家之一。1949年，日本出台的《教育职员许可法》，对教师的任职资格做出了严格地规定。1988年，日本政府又对《教育职员许可法》进行修改，对许可证的基础资格与种类做了进一步的规定。但是，在日本，获得教师许可证，只是证明其具备了教师的任职资格，能否成为一名真正的教师，还要通过各都道府县组织的录用考试。】健全、多样化的教师在职进修规定。【1949年颁布的《教育公务员特例法》中明确规定“教育公务员为履行其职责应该不断地进行进修”，教育委员会要“保证进修的实施”；《教育职员许可法》中对教师进修的途径和权利做了进一步的规定，到20世纪末，日本的教师进修制度已比较完备。其进修制度面向全体教职员，具有全员培训性质，不但有对新教师进修学习的要求，而且对具备较丰富教学经验的教师也有进修规定；不但有对一般教师的进修要求，而且有对校长、教头的进修要求，并且有学校工作人员进修制度；不但有集中的培训与学习，而且有通过其他形式进行的培训与学习；不但有基础性培训，而且有专题性培训；不但有短期进修制度，而且有长期进修计划；不但有指令性进修，而且有自主性进修等多种形式。】
五、研究结论和启示
（一）结论
1.在思想上和实践中都对教师教育工作予以高度的重视,这是推进教师素质和能力持续发展与提高的重要保证
2.制定严格的法律制度保障教师教育制度的实施和发展，是教师教育工作制度化
日本制定了《教育职员许可法》、《教育职员许可法施行令》、《教育职员许可法施行规则》等法认定日本现行的中小学教师资格制度；制定《教育公务员特例法》、《国家公务员法》和《地方公务员法》来规范教育公务员录用、任命的法律主要有。
3.实施严格的教师资格证制度，确保了教师质量
许可证可分为普通许可证、特别许可证和临时许可证，而每种许可证又分为专修许可证、一级许可证和二级许可证（高级中学教育许可证仅为专修许可证和一级许可证），对每级许可证都有不同的学分要求，要获得专修许可证和一级许可证者必须修59学分以上，二级许可证要获得35学分以上。
4.教师的养成、任用和研修的一体化
对教师来说，养成、任用和研修是一个连续的完整的过程，是教师专业持续发展的基本条件。
（二）启示
1.注重教师教育的“师范性”与“学术性”相结合
日本将教师的专门能力归为“教什么”和“怎么教”两大方面，就是通常所说的“学术性”和“师范性”，且教师教育专业科目和教养基础科目两项相加的比例约占总学分的一半，由此可以看出日本对教师师范性培养的重视。在我国，学科专业知识科目的比重远高于教育专业科目，使得师范性不足。
2.确立教师从教的考试制度
目前，我国不仅在教师资格认证条件上，表现为要求过于简单，特别是教育专业素养方面要求太低，太缺乏操作性。而且，对于教师录用问题，也未见有明确的条件要求和严格的程序规定。只要取得教师资格证，就可以在学校从事教师职业，这种制度是有缺陷的，因为在我国中小学教师教育体制下，如果是师范院校毕业者，只要能正常毕业，通过教师基本技能考试/普通话、音乐基础、书法，就能取得教师资格证，可见，取得教师资格证是一件很容易的事情，这不利于选拔优秀人才进入教师队伍。我们可以学习日本的做法，通过严格教师资格制度和教师录用制度两道关来保证教师“入口”质量，并且无论在教师资格的认证中，还是教师录用的条件上，不仅要对教师的学历层次重视，同时对教师的实际从教素养更应看重。
3.进行针对性强且行之有效的教师在职进修
教师在职进修在我国长期以来一直存在收效不大、流于形式等问题。究其原因，主在要于教师进修学习的针对性不强，理论脱离实际，进修内容未能满足教师多样化、个性化的需求。因而，如何做到根据不同教龄教师的不同需要，安排多样的、可供选择的、富有实效的教师培训课程，是当前摆在我国教师培训主管部门和单位面前亟待解决的问题。
4.提高教师待遇与加强管理并重
1993年10月，根据国务院规定，教师实行专业技术人员职务等级工资制 8 度，在工资结构上分为专业技术职务工资和津贴两个部分。随着改革开放，国家财政经济的发展，中小学、幼儿教师职工工资增长幅度更大。【以板桥中学为例，1996年，板桥中学125人普升102人，人均月工资增加22．50元。1997年调整基础职务、岗位津贴，全镇中小学24名教师月均增加15．20元。2000年后多次调整工资，特别是2006年工资调整幅度较大，人均月工资增加259元，最高的月工资增加649元，最低月工资增加171元。教师不仅工资不断增加，而且还享受国家规定的一系列福利待遇。】但据2006年数据，全国普通小学、普通中学教职工年收入为17729元和20979元，分别比国家机关职工平均工资收入低5198元和1948元。【2006年，全国有273个县（占区县总数的8．5％）的小学教职工和210个县（占区县总数的6．5％）的初中教职工人均年工资收入低于1．2万元，人均月收入不足1000元。其中河南、陕西、山东尤为突出，小学教职工人均月工资收入低于1000元的县占本省总县数的比例分别为34．1％、21．2％和18．2％，初中分别为25％、20．7％和18％。】2008年底，国务院审议并原则通过《关于义务教育学校实施绩效工资的指导意见》，决定从2009年1月1日起，在全国义务教育学校实施绩效工资，确保义务教育学校教师平均工资不低于当地公务员平均工资水平。《关于义务教育学校实施绩效工资的指导意见》中明确指出：“义务教育学校实施绩效工资所需经费，按照管理以县为主、经费省级统筹、中央适当支持的原则，确保义务教育学校实施绩效工资所需资金落实到位。”首先，国家要明确中央、省和县级政府的义务教育学校教师绩效工资经费负担比例，进一步强化各级政府的经费责任。其次，分清类别，对于我国中西部地区，人均财政收入低于全省平均水平平的县（区），义务教育教师绩效工资坚持“中央统筹、省级支持”的原则；人均财政收入高于全省平均水平的县（区）则坚持“省级统筹、中央支持”的原则；对于东部部分财力薄弱县（区）则坚持“省级统筹，中央适当支持”的原则。再次，中央和省级政府设立绩效工资专项转移支付资金，直接下拨到各县（区）级政府。同时，要实施严格的程序，坚持“财政部门管拨款，地级市管监督，学校主管部门管发放”的原则，建立严格的问责机制，坚决杜绝地方政府随意挪用绩效工资经费现象的发生。
5.制定严格周密的法律制度保障教师教育工作的进行
日本制定了一系列的法律保障教师教育的进行，收效甚大，而我国并没有对教师各阶段的培养制定严格的法律规定，是教师资格证书考试、进修等大多流于形式。参考文献：
[1]陈韶峰.中小学教师的任用及其纠纷的处理[M].北京市：教育科学出版社, 2009.[2]付卫东，崔民初.义务教育学校教师绩效工资政策分析[J].现代教育管理, 2011(2).[2]陈永明.国际师范教育改革比较研究[M].北京：人民教育出版社，2001.[3]教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践[M].北京：人民教育出版社，2003.[4]李其龙，陈永明.教师教育课程的国际比较[M].北京：教育科学出版社，2002.[5]王泽农，曹慧英.中外教师教育课程设置比较研究[M].北京市：高等教育出版社, 2003.10.[6]肖甦.比较教师教育[M].南京：江苏教育出版社，2010.
第二篇：日本小学教育提纲
不用方方面面都涉及到；老师上课讲到的可以不用讲了；将几个具有启发性的、与中国不同的、生动的事例作为PPT的重点（12、13、15、16）；其他的一方面（1、2、3、4„）用特别具体；PPT多用图片，旁边加上几个解释说明的文字；最后的PPT注明一下资料的来源 1.日本小学 各个年级 开设的 课程科目：（表格）
1年级： 2年级 3年级 4年级 5年级 6年级
2.日本小学一个学年的教育活动表（表格）3.日本小学教育重视自立、自理能力的培养：
体现在：独自上下学（图片）
统一进行午餐
4.日本小学教育 重视 培养学生的 研究开发；教育内容 比较强调与 社会生活 的联系
体现在：小学三年级以上 安排 “综合学习时间”（举个例子）
要求：以儿童的兴趣爱好为基础，通过积极开展接触自然、接触社会等有创造性的探究活动，培养孩子自我发现课题、独立思考和积极主动判断问题并解决问题的素质和能力。
比如：围绕关于 国际理解、环境、福利、健康等综合课题，进行观察、实验、参观学习、调查、发表、议论等 体验学习5.日本教育的公平模式
第一 硬件标准化：全国每个学校的 教室、图书馆、宿舍、运动场 都是一样的；午饭的菜饭都是一样的（国家财政补贴）——图片
第二 师资标准化：日本的小学、初中老师薪水最高、其次是幼儿园老师、再次是高中老师；因为 小学、初中基础教育的老师必须要轮岗，；六年一次，在市区的老师每六年就得从这个区转到另一个区，甚至到农村去，因此给他们最好的待遇；为了鼓励中小学老师，不但薪水高，同时还把他们纳入日本的公务员体系，进入体制内，给编制。——图片
6.日本小学的毕业典礼：
图片（毕业场景）形式：每一位毕业生都从校长手中接过 毕业证书 之后走到麦克风 前面，面向所有人，用一句话概括今后的目标：
我将来相当一名兽医，拯救动物的工作（图片）做一个盲人诱导犬的调教师，为盲人排忧解难。（图片）到了中学，我要交很多朋友。（给予评价）„„
举几个例子；具体的、现实的朴实愿望 7.受青睐的 课外活动：
图片；受欢迎程度（数据）
课外活动的种类：体育类（棒球、足球、游泳、网球、剑道、柔道）
文化类（吹奏乐、管弦乐、花道、棋类、文学）日语“部活”是课外文体活动的简称。8.小学 运动会的 传统项目
骑马战——以摘掉对方的帽子为胜——图片——视频等
红白对抗传球赛——全校学生分为红白两大阵营，各阵营集体传球，选到达终点者为胜利——图片
乐队为运动会鼓舞士气 9.班级通讯（图片）
解释：班主任把每一天孩子在学校的事情和学科进展情况写在班级通讯上印发给每一个同学
评价：班级通讯成了老师和学生沟通和交流的平台，也成了家长了解孩子在学校状况的主要渠道；它也记录了孩子的小学生活。
举例：尤其是毕业的最后一两年，学生们对母校的感情、同学之间的友情表达 等 都通过 老师的文字记录 下来，传达给 学生和家长
10.如果某职位出现多个候选人，如何确定 委员职位？体现出 实施机会均等 的思想教育，强调 集体协作 和集体参与 的过程。
日本教育中 没有 “骨干”和“尖子”的概念，每一个同学都要参与 班级的运营
名目繁多的委员：午餐委员、浇花委员、美化（扔垃圾）委员、保健（出勤检查）委员、饲养（动物）委员、电器（关电灯）委员„„图片
大部分委员职务是几个学生同时担任，大家共同协同做好工作
由于同一个班集体 不会从 入校 一直保持到 毕业，所以，新学年开始的时候，所有的委员职位都要重新 确定。
如果某职位出现多个候选人，这时候就靠 “石头、剪子、布”决定最终人选。图片：为分工而 划拳的小学生
11.“努力度自我确认表“——中国教育的”紧“与日本教育的”松“
1.能够做到早睡早起了 2.一日三餐都好好地吃饭了 3.不挑食，什么都吃
4.能够做到总是保持着正确的姿势 5.能够明朗、精神地大声问候 6.没有受过什么大伤 7.饭后能做到好好刷牙 8.认真洗手、漱口
9.在户外精神百倍儿地玩耍 10.没有忘记随身携带手绢和纸巾 11.借的东西都好好地归还了
12.和小朋友之间很友好地一起玩耍 13.没有说过朋友们的坏话 14.没有脱离小朋友们 确认表的最下面还写着：“嗨~大家都做得怎么样呢？做得不够的人，请继续加油哦！”
这是放春假之前小学发给低年级孩子的。
评价：这份给低年级孩子看的“努力度自我确认表”的14个项目中，有两次提到了“玩耍”没有一个项目是与学习有关的。
12.从日本孩子的暑假作业 看 日本教育：
在 日本孩子的暑假作业中，除了一般性的语文、数学外，还有一份非常需要孩子花功夫和时间的作业，叫“自由研究”。
解释：孩子们就自己感兴趣的事物，去了解、发现、观察、调查、实践，然后将观察以及实践的结果整理起来，配上相应的说明文字，在开学的时候交给老师，并在班级里宣读发表。可以说，“自由研究“完全是一份儿童版的“学习研究报告”。
孩子们研究的对象各式各样，有研究昆虫的，有研究各类植物的，有研究贝壳，有研究海鱼的；还有研究云的形状、风向、温度的，等等。
举例：对于道路下水道盖子的研究
原因：对老师上课介绍的下水道盖子的设计图案产生了很浓的兴趣
研究方法：首先，先将从家里到超市步行仅5分钟路程的下水道全数一遍，一共有21个下水道盖，并发现这21个下水道盖都长着一张太阳的脸；接下来，又去了另一条比较旧的住宅街道，发现那条街的下水道盖基本都是单调重复的花纹性，缺少设计。通过在图书馆以及网络上找到的资料，孩子了解到： 1.从家到超市的这段路，修建于20世纪80年代。因为1970年日本大阪举办了世界博览会，“太阳之塔“是这个博览会的标志，所以这以后出现的下水道盖子，都长着一张”太阳的脸“
2.旧街道的下水道之所以单调，是因为很早以前日本对于下水道盖没有设计，日本现在虽然富有，但过去也曾经很穷。日本开始注重下水道盖得设计，是从上世纪80年代开始的。80年代是日本最富裕的时期，人们生活得很了，讲究住漂亮的房子，穿漂亮的衣服，甚至就连下水道盖也有了设计，跟着漂亮起来了。
对“自由研究”的评价：从生活中，培养孩子的观察与思考能力，并由此引导孩子的学习自觉性，从中探索出属于自己的独立学习法，为孩子良好的学习习惯打下基础。
注：PPT中举一个这种具体的事例；文字+图片
13.从关注身边开始学会关注世界：让我们来看看一个二年级小学生上的一堂生活课
生活课的内容：到学校附近的街道、商店去考察并实地采访，采访完毕之后孩子再回到教室，根据采访笔记再分组交流，共同撰写观察日记。（PPT讲稿人口头解释一下）（接下来的例子可以通过图片、符号、简单文字来进行PPT展示）
“妈妈义工”的任务：照顾孩子的交通安全；制作路线图，告知行走路线 孩子们的准备工作：视线写好采访提纲，并书籍进入商店、超市进行采访时的注意事项
孩子们撰写的观察与采访提纲：（可放入PPT）
1.观察内容：超市里面有什么；超市外面有什么；店员的服装；客流量
2.提问内容：今天超市的推荐促销商品是什么？今天到现在为止接待的客人人数是多少？今天卖的最好的东西是什么？
对于孩子这类生活课的实践安排，学校提出的要求是：“以为什么为目标，自主探索，相互认可，相互提高”（可放入PPT）1.寻找“为什么”：从自己所生活的地域、环境和信息中，从司空见惯的日常生活中寻找“为什么”——为什么会这样？培养孩子们对身边事物的兴趣和观察能力 2.探索“为什么”：从每一个人自己的观察、调查、了解中，培养对于事物的热情与关心，以及更深刻地进行求索的姿态 3.提炼“为什么”：与其他人进行意见交换的时候，在执着于自身思考的同时，积极地听取别人的意见，从中提升思考的高度与广度
按年级不同，生活课的要求不同：（可以放入PPT上）
一年级：培养对身边的人和事物的关心，培养对动物的慈爱以及对于自然的爱护之心
二年级：到学校附近的街道，商店去考察并实地采访，相互交流总结，了解和认识自己所生活和学习的区域
三年级：分六个小组进行地域地域调查。调查内容：自己生活和学习的地域都有什么建筑？有什么道路和土地？各自绘图并撰写调查报告，在老师、同学面前发表
四年级：开始学习日文罗马字输入法，使用互联网进行搜索与调查。调查课题：“对于环境问题的思考”；调查思考题：“我们能做些什么？”
五年级：制定“旅游企划”：选定你想去的国家，然后了解这个国家的旅游景点，名胜推荐，以及他人的观点和评价等，最后动手制作一份总结性的“旅游手册”，向老师和同学进行宣传介绍
六年级：学习和了解什么事“社会福利”？增强对“福利”的形象认识。通过图书馆和互联网，事前了解和学习本地的福利设施，然后去本地的福利院、高寿园等，与高龄老人当面接触，通过实际认识提升社会福利的关心度，并思考自己能为此做些什么？
对日本生活课的评价：这是一所普通的日本公里小学孩子们生活课的学习提要。我们的古人说：“千里之行始于足下”从关注身边的事物开始，学会关注他人、关注世界，这对于我们的孩子立足于未来很重要。（PPT讲稿人发言）
14.小学生和家长对成绩的重视程度：
举个例子：
15.从零花钱看日本孩子的金钱教育 16.日本小学生的“食育”教育
PTA是日本学校的父母会之类的团体，P是parent,T就是老师的teacher, A是association,顾名思义就是协调学校和家长之间关系的一个民间团体。
日本所谓的“学园祭” ,也就是是日本的校园文化节,是日本从小学到大学每年 例行活动之一。
第三篇：日本教师教育改革和发展趋势
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近二十年来，日本的儿童数量不断减少，师范毕业生能找到教师工作的比例在过去的十年里也随之不断减少，到1999年仅为32％。为了适应现实，从1998年开始，教师教育机构在三年的时间里，从15000减少到10000所，其4J，大部分机构改变了目的(不再是为了教师资格认证)。2001年所有学教育的师范生中大约有40％的学生所学的课程与教师资格无关。小的教师教育机构正在不断合并，他们希望通过合并来丰富自己的专业项目，以扩展课程，提供各种类型的培训。
国立大学私有化：国立大学在2004年全部实现私有化。私有化以后，大学更自由了，但是也必须自负盈亏。政府的支持不断减少，迫使包括教师教育机构在内的所有机构不断减少招生和员工，严重影响了这些机构的发展。
(二)教师教育课程和资格认证
认识到日本传统教育在各个方面的不足以后，教育大臣强调指出．有必要鼓励“生育热情”，并在与中央教育委员会协商后，从1996年起把这一点作为了教育政策的核心概念。其首要任务就是将新、老教师培养成能够适应新课程教学的教师。
在教师培训和认证方面最近的进展是，1997年引进了一项《爱心体验特别法》(即eciall*aw on Caring Experienccs)。根据该法，1998年后入学的大学生．想要取得教师资格必须在社会福利机构帮助残疾人和老人，有至少7天的爱心体验。其目的是使小学和初中的教师认识到社会意识和人类尊严的重要性。
1998年日本修订了教师认证方式，包括为了应付日本教育当前面临的各种问题，如爆炸事件、校园暴力、拒绝入学等，提高专业科目的重要吐。教师是教育的核心要素，为了适应教育观念的变化，教师教育课程也作出了相应的调整，包括训练教师独立、积极地处理工作问题和学生烦恼的能力。在教师认证体系中，教学科目从40个学分减少到20个学分，相反专业科目的学分从19个增加到31个。同时，在内容上强调教学职业的重要性，一系列与环境保护、人类种族、老龄化社会、促进和平有关的课程变成了必修课。此外．计算机的使用和新信息技术的掌握也变成了必修科目。
另外，允许校外人士参均教学活动和学校管理的可能性扩大了。特殊认证体系的文施使引进校外专家成为可能。这项改革的目的是彻宽课程的J“度，满足更广泛的核：会需求，提供至丰富的课程内容，特别是在高个，改变了学校的“封闭环境”。但是，特殊认if体系并不是万能的，它只能在有限的几年内发挥作用。
为了使这种LA让更有效，必须去除它的阶段性c巴前，人们把 级普通证书看作足获得教师资格的标准，但是在不久的将来，人们会期望以高级普通证书为标准，因为为了应对口本学校教育当前面临的问题，教师必须拥有研究生学历。因此，有必要为研究生毕业的教师提供更多的职前培训和在职培训课程，使他们有机刽效离教学进行短期的学习，提高个人能力。为了实现这—点，教师专业学校(研究生水平)有望在2006／f开办。
将增加初中教师初小学教师之间的弹性认证‘，这样初中教师就可以转为小学教师，有利J；小学一终科目(如科学)的教学。因为小学教师多为女性，对这些稠圈并不足很擅长。
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在木来几年内，日本将会更新教师认证体系。在新的认证体系中，教师必须在大学教育系学习，或者参加教育委员会的在职培训。新的教师认证体系将以职业责任、人际关系、理解儿童、学科专业知识和技能、教学能力为基础进行评价。
(三)教师在职培训
在日本，参加在职培训被认为是韧币工作的一部分，与—I：资没有关系。主要原因是教师联盟极力反对这么做。在口本组织和管理中的团结被认为是很重要的，教师资格和教师工资差别如果过大，就可能会破坏教师之间的团结。但是，未来的发展趋势是引进价值工资。
越来越多的道把公立小学和中学的教师派到私人企业，如旅馆、百货公司、银行和酒店进行在职培训，其目的是培养他们的人际关系处理能力、因队合作能力，并开阔他们的视野。
目前，教师的入职培训是强制性的。而尽管很多垣已经开始实施强制性的教师在职培训，但在职培训(每隔十年)并末真正实现强制。此外，有人建议教师丁作十年以后应该接受评价，判断他／她是否有能力继续从事教学：L作。
(四)教师的工作条件
教师的工资将会减少。财政系统委员会认为，与普通行政人员相比教师的工资太局，并达成一致协议，提出从2005年lo月20日起改变这种情况。2003年，小学札初小教师的平均月工资为399842日元，比普通行政人员的平均工资(椭8852日大)高11％。19世纪70丫代，日今经济快速发展，为了确保有足够的高质量教师，吸引有能力的人加入教育行业，教师的工资个断提高。旧别i同盟和文部省都反对陈攻委员的建议。
(五)教师教育需要核心课程和整体分析
教白的质量在很人程度上依赖广教师的质民、教学设备、课程和教材对保计教育质冕来说也很重要，但足教师足最重要的田索c这也是人们会不遗余力的提高教师能力的原因。但是，根据联合闻教相文组织1998年的世界教育报告显示，在过去的几年牛教师的I：作条件并没有多大的改善，甚全其让会和经济地价还有L降的趋势。正如飘waMs博士指出的那样，如果要文现教学专业职业化，所有教帅必须掌握基本的系统知识相技能。
但是要文现这一点，必须先进行科学研究，找出教帅应该享握的基本知识和技能，然用心须以这些知识和技能为基础设计教师教亩课程‘”当前，不同国家的教师教育课程无论在深度还是广度上都有很大的不同，甚不在司“个同家内也不相同”制定教帅资格标淮和教帅教育质量标准。不仅对确保高质量的教师很重要，而巳有利于重建人们对教师的信仰。但是如果没有教帅教育机构的努力，是不习能实现这一点的。
尽管教师教育是培养教师最关键的—环，但是它还有一定的局限性。淫确保教师教有的有效性，必须吸引有能力的人参与培训项白。而奖吸引有能力的参与教学，教帅这一职业就必须岁有相当高的社会地位和经济地位。然后，职前培训阶段必须要有高质量的培训课程‘、此外，教师还必须有在职培训和专业发展的机会，确保他们能够不断更新自己的知识和技能。这脚都是相互关联的。
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从这个意义L说，要培养有能力的教师必须进行整体分析。
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第四篇：日本生活作文教育研究
日本生活作文教育研究
【摘要】：教育与生活分离的问题是近、现代教育中的基本问题。为了克服这种分离带来的弊端，在日本近代教育中产生了生活作文的教育思想和教育实践。这一教育思想和实践是扎根于日本社会的土壤中，与日本民众的生活紧密结合的民间教育运动。同时，它所包涵的教育与生活结合的思想和方法对解决近代以来，源于科学主义、能力主义的种种教育难题有着普遍的意义。生活作文是运用作文表达的方法而展开的教学活动，它本身就是一种作文教学法。本研究首先以中日比较研究的视角，提出现代儿童生活中存在的问题；同时，剖析我国小学语文教学中存在的形式训练的作文教学，以上述两个方面的问题作为研究的出发点。通过对生活作文教育思想和实践的历史回顾，以及战后生活作文教育理论研究的整理，明确生活作文教育的思想和方法的内容，以及生活作文在现代日本教育中面临的课题。最后，在分析、评价现代日本中小学国语教科书中的作文教材的基础上，明确生活作文在现代日本作文教育中的位置和形态。序章“近、现代教育中教育与生活的分离——日本生活作文教育研究的出发点”是要明确本研究的问题意识。序章以思考近代教育中教育与生活分离的基本问题为起点，从两方面：现代儿童的生活现状和我国小学语文学科教育中作文教学的现状，阐明这一基本问题在现代条件下的表现。近代教育中教育与生活分离的问题，在现代表现为儿童生活中，人的生存、发展的现实生活所具有的教育力量开始全面丧失。从60年代经济高
度成长期以来的日本儿童生活和当前中国城市地区儿童生活的变化可以发现这一危机的存在。比较中日两国儿童生活的变化，可以发现现代化运动中存在的共同倾向。另一方面，近代学校教育中以知识传授为中心的学科课程和教学在现代学科教学中过度发展并扭曲。我国小学作文教学中存在的形式训练的作文教学以功利的应试作文表达能力为追求目标，形成由教学目标、教材、教学方法构成的教学结构。这样的教学结构导致作文教学中背离生活的倾向严重，使作文教学丧失了促进儿童主体性人格形成的教育作用。现代中国教育应当进一步认识近代学校教育的局限性，应当意识到现代儿童生活发生的变化及存在的问题，在这一时代背景下，吸取世界各国的教育经验，探究具体学科教学（例如作文教学）的改造问题。第一部分“近代日本生活作文教育的历史和思想”中论述了生活作文教育发展的历史过程中的主要代表人物的思想和重要实践，意图阐明生活作文教育发展的脉络。在生活作文教育的历史中，芦田惠之助的思想和实践以及艺术自由教育运动中的作文指导仅是这一历史的前史。二者对作文教学有着重大的影响，但二者并未提出生活作文的概念。从生活作文教育发展来看，二者所涉及的课题始终是生活作文中必然要接触的基本问题。芦田、铃木三重吉和北原白秋等人的思想始终影响着生活作文的思想和实践，因此在论述生活作文教育的历史时，必须对二者给与适当地位和论述。芦田的方法是通过回归传统来追求教育的主体性的。这可以说是日本教育中的一个基本课题。传统的思想方法在恢复价值的追求中是有意义的，但显然它同近代教育的基本原则存在着矛盾和冲
突。日本教育的发展中并没有寻找到解决这种矛盾的较好方法，教育的主体性，包括教育价值的主体性和儿童学习的主体性问题始终存在。作为大正时期自由主义教育的一翼，铃木和北原提倡“童心主义”的儿童观，并以此来指导文章表达活动。这种儿童本位的作文指导方法同样是追求教育价值主体性的表现，迄今仍有意义。但文学性的作文指导的力量仅限于社会的某一阶层，它无法解决公共教育规模上的教学问题。另一方面，当资本主义的发展出现了不平衡时，占社会大多数的儿童所处的生活问题就会抬头，文章表达无法仅仅安于富于诗意的童心吐露。作为面对现实生活的教学方法，野村芳兵卫在课程上对生活教育的作用的探讨和小砂丘忠义对人性及儿童的思考都为确立生活作文教育的思想基础作出了贡献。生活于本世纪30年代日本资本主义发展不平衡时期的野村和小砂丘离开传统精神和自由主义，走向生活，走向现实主义，因为他们需要回答那个时代的生活给教育提出的课题。当然，野村的基于客观功利主义的生活教育说是一种承认现实的生活、教育姿态，小砂丘的在现存生活中追求人的形成的思想是一种批判现实的生活、教育姿态，两者是有所不同的。进而，实证的调查作文和立足于地区的北方性2教育都是生活作文在教育实际中的展开。调查作文是促使儿童准确把握自然和社会现实的方法，是运用科学方法和把握生活现实的结合。处于特殊地区的北方性教育是在沉重的生存压力下对生活的探究，它反映了地区生活是生活作文运动的基础。以野村和小砂丘为同人的杂志《作文生活》p92O年代－193O年代）提出和明确了生活作文的教育方法。生活作文的基本
概念是?【关键词】：
【学位授予单位】：华东师范大学 【学位级别】：博士 【学位授予年份】：2000 【分类号】：G623.2 【目录】：序章近、现代教育中教育与生活的分离——日本生活作文教育研究的出发点13-33其一现代中国城市地区儿童生活诸问题——与日本高度成长期以来儿童生活的变化相比较13-22第一节中日比较研究中对近代教育的特性的思考13-14第二节日本高度成长期以来儿童生活的变化14-17
一、高度成长期以来日本家庭结构及家庭生活的变化14-1
5二、高度成长期以来日本儿童学习生活的变化15-16
三、高度成长期以来日本儿童文化、游戏生活的变化16-17第三节现代中国城市地区儿童生活诸问题17-2
2一、现代中国城市地区家庭生活的现状与问题17-18
二、现代中国城市地区儿童学习生活的现状与问题18-19
三、现代中国城市地区儿童文化生活的现状与问题19-22其二形式训练作文教学批判——以上海地区小学作文教学为分析对象22-33第一节当前作文教学中的问题及其根源22-23第二节作文教学目标在实际教学中的现状23-2
5一、作文教学目标在实际教学中的现状23-2
4二、应当真正落实《课程标准》的教学目标24-25第三节形式训练作文教材剖析25-29
一、语言主义的教材编制指导思想25-26
二、形式训练作文教材中关于作文文体的规定26
三、形式训练作文教材的系列26-28
四、形式训练作文教材中的作文指导28-29第四节
形式训练作文教学方法剖析29-3
3一、命题作文系列中的表达的分类训练29-30
二、写作程序训练中的虚假作文问题30-
31三、为作文而模拟生活的方法31-33第一部分近代日本生活作文教育的历史和思想33-92第一章芦田惠之助与“随意选题”说33-41第一节芦田对日本近代教育的批判33-34第二节芦田自身思想转变中的东洋性34-35第三节“随意选题”说的教育、教学思想35-38
一、芦田的儿童观3
5二、芦田以“随意选题”为中心的教育思想35-36
三、“随意”说和“课题”说论争的内容和意义36-37
四、“随意选题”作文指导的过程和方法37-38第四节“随意选题”思想的局限性38-
41一、芦田及近代教育东洋化运动的局限性38-39
二、“随意选题”教学实践的末路及其转机39-41第二章艺术自由教育运动及其作文指导——铃木三重吉和北原白秋的思想和方法41-49第一节铃木三童吉创导的儿童文学运动中的作文指导41-
43一、铃木创导的儿童文学运动的意义
41二、铃木的文体论及文章表述指导方法41-43第二节北原白秋的儿童自由诗论及其指导方法43-46
一、北原对学校教育的批判43-4
4二、北原的儿童诗论4
4三、北原儿童自由诗写作指导中的类型和评语44-46第三节对艺术自由教育运动思想的批判46-49
一、《赤鸟》运动在日本学校教育中的实际情况46-47
二、对唯艺术儿童诗论的批判47-49第三章野村芳兵卫的生活教育思想及其生活作文的思想和方法49-57第一节野村的生活教育思想的发展49-50
一、野村的生活教育论中的神学49
二、野村由神学到人学的转变49-50第二节野村生活教育思想中的课程论50-
54一、野村的“人生科”的课程思想50-
51二、野村的生活训练说
及其课程论51-
53三、野村课程论中的读书·生活两分说53-54第三节野村的生活作文的思想和方法54-57
一、包含“文集制作”的作文指导方法54-5
5二、写作教学的五种样式5
5三、“真实地写”的具体指导要求55-57第四章小砂丘忠义的生活作文教育思想57-62第一节小砂丘的生活作文思想的原型57-58
一、小砂丘的生活背景及其性格57
二、小砂丘生活作文思想的原型57-58第二节小砂丘的教育观和儿童观58-60
一、现状批判中的小砂丘的教育观58-59
二、小砂丘对人的本质特性的把握59
三、小砂丘的儿童观59-60第三节小砂丘强调的文章表达技术指导60-62第五章生活作文的教育实践形态：调查作文与北方性教育运动62-73第一节生活调查作文的思想和方法62-68
一、从解放儿童生活到重视社会性62-6
3二、生活调查作文的方法63-68第二节“北方性教育运动”的思想和方法68-7
3一、立足于地区生活的“北方性教育运动”68-69
二、从生活作文走向“生产性现实主义作文”69-70
三、北方生活作文的实践形态：“生活学习”和“共同研究”70-73第六章战后生活作文教育的复兴73-92第一节从对新教育的反省走向生活作文教育的复兴73-7
5一、战后新教育的兴起及其弱点7
3二、实用主义哲学对认识客观真实的丢弃73-7
5三、工具主义对于真伪问题的丢弃75第二节战后生活作文教育的典型——《山音回响学校》的意义75-8
3一、农村少年儿童的生活意识与生活作文——江口江一的《母亲的死及其此后》75-80
二、无着成恭的社会科教学中的生活作文教育实践的意义80-83第三节战后生活作文运动中的一系列实践83-9
2一、生活调查作文方法的发展——相川日出雄的“新地
理历史教育”83-8
5二、与生活作文相结合的班级集体建设实践85-87
三、地区教育中的生活作文实践87-92第二部分战后日本生活作文教育理论研究92-137第七章儿童认识发展与生活作文——以小川太郎的生活作文的认识论研究为中心92-99第一节小川太郎生活作文的认识论研究的出发点92-9
3一、日本教育上的“异化”问题9
2二、教育上“异化”的根源92-93第二节认识自由论与生活作文93-9
5一、小川太郎的认识自由论的含义9
3二、认识自由论中的打破固定观念的观察与思考93-9
4三、认识自由论与写作9
4四、认识自由论的现时定位：作为与“异化”抗争的武器94-95第三节认识过程与生活作文95-99
一、以《实践论》为基础的小川太郎的认识论9
5二、生活作文中的感性认识95-96
三、生活作文中由现象认识至本质认识的过程96-99第八章集体的教育作用与生活作文99-115第一节战后日本教育中的”学习集体”理论99-100第二节生活作文与发挥集体的教育作用之关系100-10
2一、生活作文的集体化是个体成长与集体发展相辅相成的过程100-10
1二、生活作文的集体化提高认识的水平10
1三、生活作文集体化的发展方向101-102第三节班级集体建设理论与集体作文动102-107
一、班级集体建设的方法：培养自治的班级集体102-10
3二、班级集体建设是“创造班级历史”的过程10
3三、班级集体建设与学科学习103-10
4四、班级集体作文的方法和形态104-107第四节集体思维理论与集体作文活动107-11
5一、认识水平在集体思维中的交融107-108
二、集体思维的组织方法108-115第九章儿童主体性人格的发展与生活作文115-134第一节人格理论的基本框架115-117
一、关
于人格概念的探究及其教育性价值115-116
二、人格结构的把握及其方法116-117
三、人格的行为特征117第二节劳动在人格形成中的作用117-12
2一、活动是人同外界交互作用的媒介117-118
二、劳动是体现人的本质的活动118
三、劳动与人的能力形成、人格形成118-119
四、历史上学习活动的形态119-120
五、直接体验性学习与间接经验学习120
六、人类学习的历史性过程及其性质120
七、教学活动的重构：具有劳动本质特性的学习活动120-122第三节生活作文是促进人格形成的活动122-12
4一、主体性活动的丧失是人格形成上的严重障碍12
2二、有意识地重构儿童的主体性活动是学校教育的任务122-12
3三、儿童生活作文活动的特性123-124第四节从生活作文中把握儿童主体性人格的发展阶段124-13
4一、通过作文把握儿童人格的方法124-126
二、通过作文把握儿童人格发展的阶段特性126-13
4（一）小学低年级的儿童人格发展的阶段特性126-127
（二）小学中年级的儿童人格发展的阶段特性127-129
（三）小学高年级及初中的儿童人格发展的阶段特性129-134结语：战后生活作文教育理论研究中存在的问题134-137第三部分现代日本作文教育中的生活作文教育——以日本中小学国语教科书为分析对象137-182第十章日本国语教科书的现状及从生活作文教育角度对作文教材的分析137-145第一节战后日本国语教科书的发展与现状137-14
1一、学习指导要领的法规性137-138
二、国语教科书编写、出版的历史与现状138-139
三、教科书检定制度概要139-140
四、教科书的选择、采用方法140-141第二节从生活作文教育的角度对国语教科书中的作文教材的分析
141-14
5一、小学国语教科书中的作文教材1
41二、初中国语教科书中的作文教材141-1
42三、从生活作文教育角度对国语教科书中的作文教材的分析142-145第十一章日本小学国语教科书中的作文教材之分析145-162第一节儿童诗写作的教材安排及内容145-150
一、儿童诗创作、教学运动的历史概貌145-146
二、小学国语教科书中儿童诗教材的安排146-147
三、儿童诗作文教材选例147-149
四、生活诗“山芋”及其相关儿童作品在教科书中的位置149-150第二节调查作文的教材安排及内容150-1
54一、调查作文与学科教育之关系150-1
51二、调查作文的教材安排151-1
52三、调查作文教材选例152-154第三节集体作文的教材安排及内容154-156
一、集体作文的形态与类别1
54二、集体作文的教材安排154-15
5三、集体作文教材选例155-156第四节生活记录·自我成长史（作文文集）的教材安排及内容156-16
2一、自我成长史作文的若干阶段156
二、生活记录·作文文集的教材安排156-157
三、生活记录·作文文集的教材选例157-162第十二章日本初中国语教科书中的作文教材之分析162-182第一节初中国语教科书中调查作文的展开162-169
一、与自然科学相结合的调查作文162-16
4二、与社会科学相结合的调查作文164-167
三、有关语言现象的调查作文167-169第二节初中国语教科书中集体作文的展开169-17
4一、学生自编书籍、刊物中的集体作文169-17
1二、内含矛盾的课题的讨论及其作文171-17
2三、创造性活动中的集体作文172-174第三节初中国语教科书中认识自我作文的展开174-18
2一、在关注生活中形成自己的看法174-176
二、“父亲与工作”——从家庭
走向社会的作文课题176-179
三、在阅读同龄人的经历中反观自我179-182终章现代教育中“生活”的发现与生活作文教育182-186参考文献186-188后记188
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第五篇：日本的自然体验教育
日本的自然体验教育
与我国重视课堂教学相反，日本教育很重视社会实践，很早就开展了自然体验教育，并积累了很多经验，取得了不错的成果。
日本每所学校都有自己的特别活动，并在课程设置中占了很大比例。活动的内容和形式多种多样，包括仪式性活动、文化活动、促进身心健康的安全体育活动、接近自然和文化来增强公众道德的旅行活动、集体住宿活动、体会尊重劳动和创造的喜悦并培养具有社会奉献精神的生产劳动、义务活动等等。通过这些活动，发展学生的个性，培养丰富的人格，使学生适应班级和学校生活，并且加深学生作为集体或社会一员的认识、增强其责任感以及良好人际关系建立。
例如，学校设有专门的生活教室，为学生提供了大量锻炼自立、自主和责任感的机会和场所。学生可以在此练习切菜、点燃煤气灶、做饭等。远足活动也是特别活动中的一项，从小学一年级就开始，每年都进行，培养孩子们长途跋涉的经验和耐力。日本中小学的校门口和教室里多摆设学生们自己种植的花草，目的是让学生观察了解植物的生长，热爱和保护自然。
日本有一种说法：登山者中无坏人。意思是心术再不正的人一旦进到山里，就会情不自禁地敬畏自然，回到人应具有的相互协调、相互帮助的本性中去。因此，日本的教育特别强调自然体验学习，从小就让孩子接近自然、了解自然，在自然体验中轻松自由地快乐成长。“修学旅行”就是特别活动中非常有特色也很受学生喜爱的主要内容之一，它从20世纪60年代开始实施，实施比例为高中94.1%、初中97%、小学93.6%（1998年数据），旅行天数随年级增长而增加，大致2～6天。目的是通过学生在与平时不同的生活环境及经历中增长见闻，在接近自然和文化的同时体验集体生活，培养学生追求真理、热爱自然、珍惜生命、关爱他人、有感谢之心、奉献社会，形成良好的基本社会习惯、遵守社会规范、树立自主自立的精神、磨炼坚强的意志和增强实践能力等等。
日本政府对青少年的自然体验教育非常重视和支持，文部省制订了相关的措施，如在全国各地建立“儿童中心”，为父母和孩子提供各种活动的信息，利用国立青年之家、少年自然之家等设施进行青少年自然活动、文化活动、国际交流活动等方面的指导工作的培训。
自然体验活动大多在户外进行，政府和学校都很注意安全。为了避免事故发生，政府和团体平时就会对危险地带进行定时调查修补，开展安全训练和宣传活动；活动之前，学校会提前进行实地考察，事前进行救助训练；活动中有人随时监视并给予及时指导，还会带上医务人员同行。
一旦发生事故，学校是不用负责赔偿的。日本专门有一个“自治体赔偿保险”，加入该保险的是全国各地的自治体，各自治体通过议会决定本地区的公立学校是否投保，议会通过表决同意投保，则由自治体做出预算，统一支付自治体内所有公立学校的保险金，自治体的费用则来自居民的税金。
（周奎）
【编辑：陈彤】
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