浅谈《大教学论》中的德育思想（最终版）

第一篇：浅谈《大教学论》中的德育思想（最终版）

浅谈《大教学论》中的德育思想

梨园小学 王贤政

《大教学论》是夸美纽斯的代表作，夸美纽斯是捷克伟大的民主主义教育家，西方近代教育理论的奠基者。道德教育是《大教学论》教育思想的重要组成部分。夸美纽斯非常重视道德教育，在他看来，德育比智育更重要。

夸美纽斯认为，学校应当着重培养的德行是“持重、节制、坚忍与正直”。（1）持重。就是“对于事实和问题的健全的判断”，他认为“这是一切德行的真正基础。”他要求学校培养学生学会对事物作健全的判断，使正确的判断成为学生的“第二天性”。我的理解就是，道德教育最重要的就是先培养孩子的是非观，有了明确的是非观，孩子才能去做正确的事，做高尚的人。（2）节制。这是一种在各种生活行为方面不过度的品质。他要求学生了解“一切不可过度”的道理，学会节制。我想，作为老师和长辈，不要因为孩子年龄小就纵容他，要从小培养理智的节制品质，对其终身发展都有至关重要的影响。（3）坚忍。是要求孩子们习惯于用自己的理智去做一切事情。夸美纽斯指出：“凡是想教导孩子的人，开始就应当使他们习惯于服从他的命令。”在中国古代教育中，也提到：“教不严，师之过。”一个教师，应该严格要求学生，在学生中具有一定的威信和尊严，让学生心服口服。也许有的老师认为，我们现代教育已经开始提倡“人文教育”，讲究师生关系的平等，难道还需要让孩子学会“服从”吗？我想，那是指人格的平等，是尊重学生，把学生看成一个完整的人来对待的。与夸美纽斯的理论并不矛盾，我们在教育教学过程中，尊重孩子的人格，用爱心、宽容心对待他们，是非常人性的，但是用夸美纽斯的话来说“孩子们的行为方式是不很能够这么审慎和理性的，所以，强迫他们养成一种习惯，先去履行别人的意志，再顾到自己的意志”。我想就是“先做自己应该做的事情，再做自己喜欢做的事情。”所以说，坚忍是一种美德；（4）正直。是对于别人抱着公正无私的态度，是不伤害别人。他指出，一个正直坦率的孩子应该学会与任何有价值的人交往。这也就是要求学生正直待人，不损害他人利益，乐于助人，避免虚伪与欺骗，同时在交往中学习、成长。

夸美纽斯对如何进行德育教育，提出了几点建议，主要有：实行、榜样、教训与规则和惩罚、避免不良社交等。（1）实行。他认为“德行是由常做正当的事情学来的”。而且他认为德育应当尽早进行，“应该在邪恶尚未占住心灵之前，早早就教”。由此看来，对于低年级的孩子来说，道德教育特别重要。（2）榜样。道德教育需要榜样和教诲；他主张“父母、老师和同学的生活榜样应当不断地放到儿童的跟前。”因为孩子们善于模仿，易于接受榜样的影响。这就要求我们教师不断提高自身修养素质，才能成为一个合格的、让孩子模仿的榜样。还有我们老师要帮助家长转变教育观念，提高教育水平，也给孩子树立一个良好的榜样。（3）训条、规则与惩罚。没有规矩，不成方圆。夸美纽斯在文中非常严肃的提到了纪律，但我们不能向夸美纽斯说的那样“鞭挞”学生，但是有度的惩罚是必要的，既然有奖励就要有相对应的惩罚。我们可以借鉴魏书生老师的一些惩罚方式，如罚学生表演节目、为班级服务等，在不伤害学生身心的前提下，给予必要的惩罚或引导其自我反省、自我教育。（4）避免不良的社交。如不良的交往、不良的谈话、没有价值的书籍之类。我想这需要学校、家庭、社会一起努力，形成教育网络，共同为孩子营造一个良好的环境。

从书中，我们能感觉到夸美纽斯在道德教育上没有脱离宗教道德的规范，他还保留着宗教的道德观。但他提出了很多有价值的见解，如在培养德行方面注意培养节制、坚忍等，在教育方法方面重视实行和榜样等，这些思想都具有积极的意义。做事先做人，德育是一切教育之首，通过阅读此书，我很受启发，将对德育教育更加重视，愿用自己的行动进一步开展好德育工作。

第二篇：论学科教学中的德育渗透专题

论学科教学中的德育渗透

申易能平

联合国教科文组织1979年首次组织了分析“课程设计”与道德教育关系的国际会议，并于1989年召开了关于科学技术教育中的伦理、价值、道德教育研讨会。这些活动说明了在科学技术教育中进行德育，已成为世纪之交国际教育普遍关注的热点问题。在学科教学中进行德育，是教学的教育性客观规律地反映，是教师教书育人职责的基本要求，也是培养德才兼备高素质人才的重要途径。因此，探索学科教学的教育性规律，弄清德育渗透的理论、方法和途径，对于提高教师德育渗透的能力、培养德智体全面发展的社会主义建设人才就显得十分重要和迫切了。

一、学科教学中的德育渗透是教学教育性规律地反映

近代德国教育家赫尔巴特首先提出了“教育性教学”的著名论题。他不承认没有教育的教学，也不承认没有教学的教育。他说，“教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段，道德教育，如果没有教学，就是一种失去手段的目的。”尽管赫尔巴特以教学代替复杂的教育过程的观点是不可取的，但他非常明确地揭示了教学的教育性规律。前苏联教育家凯洛夫也指出：“教学与教育是相互渗透的，教学具有教育意义，而教育的许多任务是要通过教学过程来完成的。”爱因斯坦的论点则更清楚，他说：“用专业知识教育人是不够的，通过专业教育，学生可以成为一种有用的机器，但是不能成为一个和谐发展的人。要使学生对价值（社会伦理、准则）有所理解并产生热烈的感情，那是最基本的。”杜威致力于改变粗暴直接的德育方法，而代之以那种渗透到各学科和整个学校生活中的间接德育法。

回顾有关教学教育性规律的论述，我们可以从中获得以下启示：

一是教学永远具有教育性。教学活动是教师和学生的双边活动。教师在教学活动中，无论他以什么样的内容和形式组织教学，都会对学生施加影响。教师的治学态度、思想作风、言谈举止、形象仪表、以及个性特点对学生都具有潜移默化的作用。实际上真正意义上的教书不育人的现象是不存在的[1]。区别在于是用积极向上、健康正确的思想、内容、态度、情感影响学生，还是用消极颓废、情趣低级的不正确思想、内容、态度和情感影响学生。我们平常所说的教书不育人实质上是指后者。

二是教学中的德育渗透是教师教书育人的必然要求。在学科不断分化、教育分工越来越细的情况下，学校教育被划分成教学、科研、政工、管理和服务保障等条条块块。这种分工原本是为了提高教育效益，但分工所产生的副作用却滋生了部门之间的狭隘思想观念，整体协同的育人机制受到了削弱，以致有些教师在教学中只注重传授知识技能，把对学生的思想教育当作了份外事。联合国教科文组织出版的教育丛书《从现在到2000年教育内容发展的全球展望》中指出：“另一种作法似乎被大多数国家所采用。它把道德教育的责任交给了所有教师，因为各学科都可以在这方面起到作用。”“无论哪一学科的教师都有责任承担思想教育的任务[2]。”显然，教学分工是为了教师能把主要精力放在教学上，但这并不等于说教师的任务只是“教学”，教师有责任和义务在教学中和教学活动以外做好学生的思想教育工作。就教学活动本身而言，教师要巧妙地把传授知识、培养技能、发展智能、进行思想教育统一于教学活动之中，增强教学的教育性效果，这些都是教师工作的份内事。正如苏霍姆林斯基告诉教师所说的：“请你记住，你不仅是自己学科的教员，而且是学生的教育者、生活的导师和道路的引路人。”

三是德育渗透是培养德智体全面发展合格人才的内在动力。宋代司马光深刻地阐述了德与才之间的关系，他说：“才者，德之资也；德者，才之帅也。”德是人的“灵魂”，是人行为的“导向机构”和“动力系统”。在专业课教学中进行德育，不仅对学生全面正确地认识事物，获得真知产生作用，而且对学生增强事业心和责任感、提高非智力因素产生作用。许多教师认为，当前因思想认识引发的教育问题，已远远超过因教育技术引发的教育问题。一些学生学习成绩不佳，主要原因是情感障碍，学习动力不足，并非智力因素。企图通过传授各种学习生成技术以改变这些学生的学习状况是难以成功的。教师在这些方面所能做的就是有针对性地搞好德育渗透，充分调动学生学习的积极性和主动性。“教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒、鼓舞”

二、学科教学中德育渗透的途径

教学是学校教育的主要途径，德育渗透是以教学为存在前提。教学中的课堂讲授、教学实践和第二课堂是德育渗透的主渠道。

（一）课堂讲授

课堂讲授是教学活动的基本形式，是教师向学生传授知识技能、开发智力、提高认知水平的基本途径，也是目前占用教学时间最多的。课堂讲授在学生品德心理形成过程中起着灌输思想、提高道德认识能力、培养思想感情的作用。课堂讲授带有明显的学科特点，不同学科德育渗透有着各自的优势。政治理论课和思想品德课是学校德育的主渠道，它们的教育作用是直接的、毫不隐讳的，教学的教育作用应该在理论与实践的结合上下功夫。人文学科部分内容也是德育内容，德育方式可分为直接式和渗透式。直接式的德育优势不必多说，渗透式是通过欣赏、抒情、论证、比较等形式唤起学生爱国主义、集体主义、人道主义情感，陶冶情操。文科教学应遵循真善美的统一，善必须以真为基础，以美来升华，在传真、扬善、颂美中启迪学生为善、乐善。自然科学教学的特点是知识技能本身没有阶级性，但是人们学习、研究、应用自然科学知识技能的活动，却受某种思想意识地支配，受社会伦理思想和价值观念的制约。这里不仅有个动机问题，也有个态度方法问题。尤其是当代自然观、环境观、发展观以及科学道德观在自然科学教学中都有生动的体现，指导人们按照自然规律与社会发展规律认识自然和改造自然，对塑造高尚人格具有润物细无声的作用。

（二）教学实践

教学实践包括实验、实习、参观、调查、生产劳动等。人的品德心理形成与发展，一点儿也离不开实践活动，任何知识、思想、能力、情操地发展和完善都是实践活动的结果。实践教学有利于学生了解社会、转变观念、增强信念、锻炼意志、掌握技巧、培养劳动习惯等，是提高学生实践能力和道德判断能力、促进知情意行协调发展的重要环节。要精心设计、精心安排、认真组织教学实践活动，不仅要重视它在学员学会做事方面的作用，而且要重视它在学员学会做人方面的作用，充分发挥教学实践的育人功能。

（三）第二课堂

第二课堂是相对于课堂教学以外的一切教育活动。第二课堂活动范围很广，内容丰富多彩，活动方式灵活多样，对学生的身心发展有特殊的意义。第二课堂有助于学生形成良好的思想品德，开发学生智慧才能，增强学生体质和审美情趣，以多样化方式实现教育的个性化，可以实现多重教育任务。第二课堂以其特有的形式，把德育内容和要求隐含在自己的活动中，容易跨越学生的心理障碍，在不知不觉中接受教育，给学生留下深刻的印象，产生课堂教学不易获得的教育效果。尽管第二课堂的教育意义是大家公认的，但一些学校和教师对它的重视程度远不及课堂教学。由于受传统教育观念和应试教育的影响，不少人只重视课堂教学，教学计划得到了认真落实。然而，第二课堂则很随意，可以被占用，也可以被取消；有时开展一些活动，也仅仅作为一种课堂教学的调节方式，很少下功夫挖掘它在学生思想品德培养方面的潜能，从而大大削弱了第二课堂的作用。要转变教育思想和观念，像重视课堂教学那样重视第二课堂，认真落实第二课堂教育实施计划，努力提高第二课堂的教育效果。

三、学科教学中的德育渗透方法

学科教学中德育渗透方法的选择取决于学科的性质、教学内容中的德育因素和教学对象的实际需要，下面列举一般学科普遍采用的德育方法供参考。

（一）以史明理

陶冶情感

在学科教学中，要不要结合学科发展史料的问题，国内外有着长期的争论[3]，也存在着两种对立的观点：一种观点持无所谓的态度，认为只要讲清概念、定律、理论就行了，没有必要花费心思研究学科发展史料中的德育因素和渗透方法，在教学中讲一点学科发展史，只不过是在学生听课觉得枯燥时增加些兴趣罢了。另一种观点认为，学科发展史料应和学科教学相结合，主张教师要做学科发展史料渗入学科教学的有心人，促进学生认知水平的提高。笔者赞同支持后一种观点。

学科发展史料真实地记载了学科发展进步的历史背景、杰出人物和辉煌成就，自然的把不同时期的社会发展状况和科学家的人格特质包含在学科发展的具体内容中，实事求是地表述了主体作用于客体的价值取向、认识态度和思维方法，反映了人们认识世界和改造世界的全过程。将学科发展史料渗入学科教学，不仅是扩大学生知识面、增强记忆、激发兴趣、克服重结果轻过程的教学行为、拓宽学生能力培养的一种有效方式，也是对学生进行爱国主义教育、辩证唯物主义和历史唯物主义教育、科学道德观和方法论教育，以及人生观和价值观教育、陶冶思想感情的一条有效途径，学科教学应充分加以利用。

（二）寓德于知

提高认识

拉伯雷说过：“没有良知的科学只会是灵魂的废墟。”学科教学要重视挖掘知识中的“良知”，使知识更好地在社会文明中发挥作用。前面已经阐述了不同学科的知识体系中所包含的德育因素不同，教师要遵循学科特点和规律，认真钻研教材，找准切入点，巧妙地把知识教育和道德教育结合起来，在恰当的层次上渗透，使学生能获得高品位的知识。

（三）培养能力

塑造人格

能力是指胜任某项工作任务的主观条件，是于知识同等重要的教学目标。教学中的能力培养通常包括思维能力、动手能力和创新能力等。德育渗透就是在培养专业技能的同时，有目的地培养学生分辨是非的能力、自我教育的能力、广泛的适应能力、践行社会义务和职业责任的能力，这些能力统称为品德能力。品德能力越来越多地受到关注，学科教学要把单纯的专业技能培养与广泛的品德能力培养结合起来，使学生能形成一个完整地能力结构。

20世纪是一个以能力为本位的现实主义主宰世界的时代。从工业革命开始，西方文化推崇以能力为中心的个人主义，促成了知识教育向能力教育地转化，这种转化的正确性一面应该是肯定的。但是，以“能力为本位”的教育思想忽略了人类品质、内在精神地培养，导致了社会发展中的纵欲无度、环境污染、生态危机、民族矛盾、精神空虚、世风日下等严重问题地发生，“最终将危胁到整个人类的生存”[4]。面向21世纪，任何教育将毫无疑问地从能力本位论转向人格本位论，以解决单纯强调能力教育所带来的社会问题。人格本位教育是在知识教育的同时，激发思考力，并上升为智慧，然后“化智慧为德性”，形成个体稳定化的人格特质。只有当人的创造力、智慧水平和德性相统一时，其创造力才能造福于社会和人类。学校教育既要适应个体生活、就业和发展对能力的需要，又要适应社会进步、持续发展、公民义务、职业道德对品德能力的需要，统筹兼顾，重视能力教育的理性成分，塑造具有高尚人格的社会主义建设者。

（四）贴近生活

满足需要

“教育即生活”、“学校即社会”，这是美国实用主义教育家杜威提出的观点。尽管这些观点带有狭隘的经验主义色彩，但在揭示教育对生活的作用方面有其合理成分。教育贴近生活，就是要从现实出发，重视学生的各种需要，尊重学生意愿，帮助学生澄清一些模糊认识，为学生未来生活奠定基础。

学生的需要很多，也不完全一致，主要的是学习、生活、心理、和社会关系等。当学生现实的、急迫的、心理的需要得不到满足时，就会诱发一系列思想问题，出现非正常行为。笔者曾对军队医学院校学员现实思想做了调查，暴露在日常生活中的思想问题很多。有的学生生活自立能力差，常常依赖于家庭；有的学生缺少正确的消费观，花钱大手大脚；有的学生不善于处理人际关系，常常感到孤单；有的学生学习困难较多，学习压力较大，等等。学生希望教师成为他们成材的指导者和生活的引路人。学科教学要充分利用自身的优势，紧密联系实际，教给学生正确认识社会、正确认识理想与现实、正确认识自我与他我的方法，尽可能满足学生的各种需要，不断提高他们解决生活问题的能力。

（五）身体力行 示范感染

只要是教师，无论他教什么课，在教学中都会通过态度、情感、言行对学生产生感染作用。正如加里宁感受的：“老师的世界观、他的品行、他的生活、他对每一现象的态度都这样或那样地影响着全体学生。”“一个教师必须好好检查自己，他应感到，他的一举一动都在最严格的监督之下，世界上任何人也没有受着这样严格的监督。”作为教师，尤其是专业课教师，要克服单纯业务观念，讲政治、讲学习、讲正气、忠于职守、爱岗敬业、率先垂范、为人师表、不断提高自己的理论和道德修养，既要做理论的“巨人”，又要做行为的楷模，把言教与身教结合起来。著名教育家、南开大学的创办人张寿春先生，为了使学生戒烟，他当众折断了自己的烟杆，立誓终身不在抽烟。相反，有些教师言行不一，对自己要求不严，习惯于松松垮垮，经常用恶语伤害学生，教学工作不负责任。还有的教师参与赌博、炒股票、流露消极思想等。像张寿春先生那样对学生的正面影响和某些教师的负面影响都有可能伴随学生终生，并产生截然相反的作用。在学生心目中，教师是人格的化身，教师的人格特质会潜移默化地影响学生的个性。教师要重视职业道德修养，维护自己的形象，为学生做好表率，积极履行教书育人的职责。

（六）学科教学选择德育渗透方法应注意的事项

和教学方法一样，学科教学德育渗透在考察其方法时，是从教与学的角度深入分析，对其功能作整体的综合的研究，不在唯一种方法为最优而排斥另一种方法，而是主张兼收并蓄，肯定各种方法在特定条件或情境中的效用，以便通过方法的多样性来实现教育的最优化和个别化。学科教学选择德育方法要拓宽思路，据实创新，并注意以下事项：

一是要把握教学对象的思想实际和现实需要。在教学中，学生是主体，教学内容、方法、手段等是客体，主体对客体具有能动作用，客体必须是进入主体实践活动领域的现实事物，而不是客观世界整体。显然，选择德育内容和方法，必须根据教学对象的现实思想和认知水平，努力寻找教学对象、教学内容和教学方法的最佳结合点，增强德育过程的针对性，才能使方法可行，收效明显。杜内尔从“加1示范法”的著名实验中得到的结论是：“通过向被试示范高于他们思维水平一个阶段的方法能促进道德发展。”柯尔伯格据此断定，发展性德育的第一个心理学原则是，学生只能同化在发展意义上适合于他们自身水平的道德说理，拒绝低于自己水平的道德说理，也无法理解高于一个阶段以上的道德说理[5]。这种结论对我们工作有指导意义。

二 是要有目的、有计划地实施德育渗透。学科教学德育渗透是教育者有意识的行动，并不是随意的或时有时无的。教师要有强烈的事业心和责任感，在掌握教学大纲，吃透教材内容，熟悉教学对象的基础上，优化教学设计，有目的、有计划、有步骤地实施德育渗透，决不能完全靠随机，更不能以此装潢门面，搞形式主义。优化德育设计要真正做到“四个融入”。即把德育目标融入教学目标，德育内容融入教学内容，德育方法融入教学方法，德育评价融入教学评价中去，建立健全良好的德育机制。

育人工作是一项长期的、艰苦细致的工作，需要教师持之以恒地研究探索，做德育渗透的有心人，才能把握其中的规律，达到游刃有余、渗透自如的效果。

第三篇：论学科教学中的德育渗透123

论学科教学中的德育渗透

安定区东关小学 李常军

在我17年的教学经历中，我始终探索学科教学的教育性规律，弄清德育渗透的理论、方法和途径，对于提高教师德育渗透的能力、培养德智体全面发展的社会主义建设人才就显得十分重要和迫切了。

一、学科教学中的德育渗透是教学教育性规律地反映

近代德国教育家赫尔巴特首先提出 “教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段，道德教育，如果没有教学，就是一种失去手段的目的。”前苏联教育家凯洛夫也指出：“教学与教育是相互渗透的，教学具有教育意义，而教育的许多任务是要通过教学过程来完成的。”回顾有关教学教育性规律的论述，我们可以从中获得以下启示：

一是教学永远具有教育性。教学活动是教师和学生的双边活动。教师在教学活动中，无论他以什么样的内容和形式组织教学，都会对学生施加影响。教师的治学态度、思想作风、言谈举止、形象仪表、以及个性特点对学生都具有潜移默化的作用。利用积极向上、健康正确的思想、内容、态度、情感影响学生，这是最可取的方法。

二是教学中的德育渗透是教师教书育人的必然要求。在学科不断分化、教育分工越来越细的情况下，学校教育被划分成教学、科研、政工、管理和服务保障等条条块块。这种分工原本是为了提高教育效益，但分工所产生的副作用却滋生了部门之间的狭隘思想观念，整体协同的育人机制受到了削弱，以致有些教师在教学中只注重传授知识技能，把对学生的思想教育当作了份外事。请你记住，你不仅是自己学科的教员，而且是学生的教育者、生活的导师和道路的引路人。

三是德育渗透是培养德智体全面发展合格人才的内在动力。许多教师认为，当前因思想认识引发的教育问题，已远远超过因教育技术引发的教育问题。一些学生学习成绩不佳，主要原因是情感障碍，学习动力不足，并非智力因素。企图通过传授各种学习生成技术以改变这些学生的学习状况是难以成功的。教师在这些方面所能做的就是有针对性地搞好德育渗透，充分调动学生学习的积极性和主动性。教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。

二、学科教学中德育渗透的途径

教学是学校教育的主要途径，德育渗透是以教学为存在前提。教学中的课堂讲授、教学实践和第二课堂是德育渗透的主渠道。

（一）课堂讲授 课堂讲授是教学活动的基本形式，是教师向学生传授知识技能、开发智力、提高认知水平的基本途径，也是目前占用教学时间最多的。课堂讲授在学生品德心理形成过程中起着灌输思想、提高道德认识能力、培养思想感情的作用。课堂讲授带有明显的学科特点，不同学科德育渗透有着各自的优势。政治理论课和思想品德课是学校德育的主渠道，它们的教育作用是直接的、毫不隐讳的，教学的教育作用应该在理论与实践的结合上下功夫。人文学科部分内容也是德育内容，德育方式可分为直接式和渗透式。直接式的德育优势不必多说，渗透式是通过欣赏、抒情、论证、比较等形式唤起学生爱国主义、集体主义、人道主义情感，陶冶情操。文科教学应遵循真善美的统一，善必须以真为基础，以美来升华，在传真、扬善、颂美中启迪学生为善、乐善。自然科学教学的特点是知识技能本身没有阶级性，但是人们学习、研究、应用自然科学知识技能的活动，却受某种思想意识地支配，受社会伦理思想和价值观念的制约。这里不仅有个动机问题，也有个态度方法问题。尤其是当代自然观、环境观、发展观以及科学道德观在自然科学教学中都有生动的体现，指导人们按照自然规律与社会发展规律认识自然和改造自然，对塑造高尚人格具有润物细无声的作用。

（二）教学实践

教学实践包括实验、实习、参观、调查、生产劳动等。人的品德心理形成与发展，一点儿也离不开实践活动，任何知识、思想、能力、情操地发展和完善都是实践活动的结果。实践教学有利于学生了解社会、转变观念、增强信念、锻炼意志、掌握技巧、培养劳动习惯等，是提高学生实践能力和道德判断能力、促进知情意行协调发展的重要环节。要精心设计、精心安排、认真组织教学实践活动，不仅要重视它在学员学会做事方面的作用，而且要重视它在学员学会做人方面的作用，充分发挥教学实践的育人功能。

（三）第二课堂

第二课堂是相对于课堂教学以外的一切教育活动。第二课堂活动范围很广，内容丰富多彩，活动方式灵活多样，对学生的身心发展有特殊的意义。第二课堂有助于学生形成良好的思想品德，开发学生智慧才能，增强学生体质和审美情趣，以多样化方式实现教育的个性化，可以实现多重教育任务。第二课堂以其特有的形式，把德育内容和要求隐含在自己的活动中，容易跨越学生的心理障碍，在不知不觉中接受教育，给学生留下深刻的印象，产生课堂教学不易获得的教育效果。尽管第二课堂的教育意义是大家公认的，但一些学校和教师对它的重视程度远不及课堂教学。由于受传统教育观念和应试教育的影响，不少人只重视课堂教学，教学计划得到了认真落实。然而，第二课堂则很随意，可以被占用，也可以被取消；有时开展一些活动，也仅仅作为一种课堂教学的调节方式，很少下功夫挖掘它在学生思想品德培养方面的潜能，从而大大削弱了第二课堂的作用。要转变教育思想和观念，像重视课堂教学那样重视第二课堂，认真落实第二课堂教育实施计划，努力提高第二课堂的教育效果。

三、学科教学中的德育渗透方法 学科教学中德育渗透方法的选择取决于学科的性质、教学内容中的德育因素和教学对象的实际需要，下面列举一般学科普遍采用的德育方法供参考。

（一）以史明理

陶冶情感

在学科教学中，要不要结合学科发展史料的问题，国内外有着长期的争论[3]，也存在着两种对立的观点：一种观点持无所谓的态度，认为只要讲清概念、定律、理论就行了，没有必要花费心思研究学科发展史料中的德育因素和渗透方法，在教学中讲一点学科发展史，只不过是在学生听课觉得枯燥时增加些兴趣罢了。另一种观点认为，学科发展史料应和学科教学相结合，主张教师要做学科发展史料渗入学科教学的有心人，促进学生认知水平的提高。笔者赞同支持后一种观点。

学科发展史料真实地记载了学科发展进步的历史背景、杰出人物和辉煌成就，自然的把不同时期的社会发展状况和科学家的人格特质包含在学科发展的具体内容中，实事求是地表述了主体作用于客体的价值取向、认识态度和思维方法，反映了人们认识世界和改造世界的全过程。将学科发展史料渗入学科教学，不仅是扩大学生知识面、增强记忆、激发兴趣、克服重结果轻过程的教学行为、拓宽学生能力培养的一种有效方式，也是对学生进行爱国主义教育、辩证唯物主义和历史唯物主义教育、科学道德观和方法论教育，以及人生观和价值观教育、陶冶思想感情的一条有效途径，学科教学应充分加以利用。

（二）寓德于知

提高认识

拉伯雷说过：“没有良知的科学只会是灵魂的废墟。”学科教学要重视挖掘知识中的“良知”，使知识更好地在社会文明中发挥作用。前面已经阐述了不同学科的知识体系中所包含的德育因素不同，教师要遵循学科特点和规律，认真钻研教材，找准切入点，巧妙地把知识教育和道德教育结合起来，在恰当的层次上渗透，使学生能获得高品位的知识。

（三）培养能力

塑造人格

能力是指胜任某项工作任务的主观条件，是于知识同等重要的教学目标。教学中的能力培养通常包括思维能力、动手能力和创新能力等。德育渗透就是在培养专业技能的同时，有目的地培养学生分辨是非的能力、自我教育的能力、广泛的适应能力、践行社会义务和职业责任的能力，这些能力统称为品德能力。品德能力越来越多地受到关注，学科教学要把单纯的专业技能培养与广泛的品德能力培养结合起来，使学生能形成一个完整地能力结构。

20世纪是一个以能力为本位的现实主义主宰世界的时代。从工业革命开始，西方文化推崇以能力为中心的个人主义，促成了知识教育向能力教育地转化，这种转化的正确性一面应该是肯定的。但是，以“能力为本位”的教育思想忽略了人类品质、内在精神地培养，导致了社会发展中的纵欲无度、环境污染、生态危机、民族矛盾、精神空虚、世风日下等严重问题地发生，“最终将危胁到整个人类的生存”[4]。面向21世纪，任何教育将毫无疑问地从能力本位论转向人格本位论，以解决单纯强调能力教育所带来的社会问题。人格本位教育是在知识教育的同时，激发思考力，并上升为智慧，然后“化智慧为德性”，形成个体稳定化的人格特质。只有当人的创造力、智慧水平和德性相统一时，其创造力才能造福于社会和人类。学校教育既要适应个体生活、就业和发展对能力的需要，又要适应社会进步、持续发展、公民义务、职业道德对品德能力的需要，统筹兼顾，重视能力教育的理性成分，塑造具有高尚人格的社会主义建设者。

（四）贴近生活

满足需要

“教育即生活”、“学校即社会”，这是美国实用主义教育家杜威提出的观点。尽管这些观点带有狭隘的经验主义色彩，但在揭示教育对生活的作用方面有其合理成分。教育贴近生活，就是要从现实出发，重视学生的各种需要，尊重学生意愿，帮助学生澄清一些模糊认识，为学生未来生活奠定基础。

学生的需要很多，也不完全一致，主要的是学习、生活、心理、和社会关系等。当学生现实的、急迫的、心理的需要得不到满足时，就会诱发一系列思想问题，出现非正常行为。笔者曾对军队医学院校学员现实思想做了调查，暴露在日常生活中的思想问题很多。有的学生生活自立能力差，常常依赖于家庭；有的学生缺少正确的消费观，花钱大手大脚；有的学生不善于处理人际关系，常常感到孤单；有的学生学习困难较多，学习压力较大，等等。学生希望教师成为他们成材的指导者和生活的引路人。学科教学要充分利用自身的优势，紧密联系实际，教给学生正确认识社会、正确认识理想与现实、正确认识自我与他我的方法，尽可能满足学生的各种需要，不断提高他们解决生活问题的能力。

（五）身体力行 示范感染

只要是教师，无论他教什么课，在教学中都会通过态度、情感、言行对学生产生感染作用。正如加里宁感受的：“老师的世界观、他的品行、他的生活、他对每一现象的态度都这样或那样地影响着全体学生。”“一个教师必须好好检查自己，他应感到，他的一举一动都在最严格的监督之下，世界上任何人也没有受着这样严格的监督。”作为教师，尤其是专业课教师，要克服单纯业务观念，讲政治、讲学习、讲正气、忠于职守、爱岗敬业、率先垂范、为人师表、不断提高自己的理论和道德修养，既要做理论的“巨人”，又要做行为的楷模，把言教与身教结合起来。著名教育家、南开大学的创办人张寿春先生，为了使学生戒烟，他当众折断了自己的烟杆，立誓终身不在抽烟。相反，有些教师言行不一，对自己要求不严，习惯于松松垮垮，经常用恶语伤害学生，教学工作不负责任。还有的教师参与赌博、炒股票、流露消极思想等。像张寿春先生那样对学生的正面影响和某些教师的负面影响都有可能伴随学生终生，并产生截然相反的作用。在学生心目中，教师是人格的化身，教师的人格特质会潜移默化地影响学生的个性。教师要重视职业道德修养，维护自己的形象，为学生做好表率，积极履行教书育人的职责。

（六）学科教学选择德育渗透方法应注意的事项 和教学方法一样，学科教学德育渗透在考察其方法时，是从教与学的角度深入分析，对其功能作整体的综合的研究，不在唯一种方法为最优而排斥另一种方法，而是主张兼收并蓄，肯定各种方法在特定条件或情境中的效用，以便通过方法的多样性来实现教育的最优化和个别化。学科教学选择德育方法要拓宽思路，据实创新，并注意以下事项：

一是要把握学科特点和教学内容特点。据《学科的边缘》一书列出的自然科学领域的名称多达4162门，而且新学科还在不断涌现。这么多的学科千姿百态，内容各异，各具特色，德育渗透要从学科特点和教学内容特点出发，发挥学科优势，展示教学魅力，尽可能使渗透自然生动，流畅顺当，容易被学生所接受。否则，脱离学科特点和教学内容实际，牵强附会，生拉硬套，学生不但不接受，还会引起逆反心理。

二是要把握教学对象的思想实际和现实需要。在教学中，学生是主体，教学内容、方法、手段等是客体，主体对客体具有能动作用，客体必须是进入主体实践活动领域的现实事物，而不是客观世界整体。显然，选择德育内容和方法，必须根据教学对象的现实思想和认知水平，努力寻找教学对象、教学内容和教学方法的最佳结合点，增强德育过程的针对性，才能使方法可行，收效明显。杜内尔从“加1示范法”的著名实验中得到的结论是：“通过向被试示范高于他们思维水平一个阶段的方法能促进道德发展。”柯尔伯格据此断定，发展性德育的第一个心理学原则是，学生只能同化在发展意义上适合于他们自身水平的道德说理，拒绝低于自己水平的道德说理，也无法理解高于一个阶段以上的道德说理[5]。这种结论对我们工作有指导意义。

三是要有目的、有计划地实施德育渗透。学科教学德育渗透是教育者有意识的行动，并不是随意的或时有时无的。教师要有强烈的事业心和责任感，在掌握教学大纲，吃透教材内容，熟悉教学对象的基础上，优化教学设计，有目的、有计划、有步骤地实施德育渗透，决不能完全靠随机，更不能以此装潢门面，搞形式主义。优化德育设计要真正做到“四个融入”。即把德育目标融入教学目标，德育内容融入教学内容，德育方法融入教学方法，德育评价融入教学评价中去，建立健全良好的德育机制。

育人工作是一项长期的、艰苦细致的工作，需要教师持之以恒地研究探索，做德育渗透的有心人，才能把握其中的规律，达到游刃有余、渗透自如的效果。

第四篇：论德育教学中的隐性课程

论德育教学中的隐性课程

包聪会

（南阳师范学院 ,河南 南阳473000）

[摘 要]：何为隐性德育课程这一问题上，迄今为止学术界还未形成一致共识。学者们从各自专业背景出发，给隐性德育课程做出不同种解释。在众多定义中，隐性德育课程的广义解读可以有效拓宽它的研究范围，更好发挥隐性课程的德育功效。与传统“灌输式”德教方法相比，隐性德育课程可以培养学生的主体地位，提高学生参与道德学习的积极性，真正实现道德的自我教育；隐性德育课程形式多样，“开设”难度较大，学校可以从优化环境、提高教师队伍素质和重视学校制度建设等三个主要方面加以尝试。

[关键词]：隐性德育课程的定义 价值分析 课程“开设”

一、对隐性德育课程的定义阐析

（一）学术界对隐性德育课程的多元化解释

隐性课程自美国教育学家菲利普·W·杰克逊在其《课堂生活》中首先提出后，它一直倍受专家学者的关注。伦理学家或道德教育工作者们对隐性德育课程的价值没有异议，都认为隐性课程是道德教育的重要组成部分，它对学生德育观的形成具有举足轻重的作用。但距今为止，关于何为隐性德育课程或隐性德育课程的定义该如何概括，这一问题在理论界还未达成一致的共识。不同学者从各自的专业背景或研究对象出发，给隐性德育课程描绘出不同的内涵。如社会活动家从影响学生的活动入手，认为隐性德育课程这一术语是“描述那些构成学生进行

【1】非学术性的，无法评定的学习活动的各种影响”；也有人从影响道德形成的环境要素出发，认为“所谓隐性德育课程是指学校通过（或创设）一定的教育环境，【2】对学生进行的一种间接的教育性经验的传递与渗透”；此外还有学者以显性课程定义为背景，认为隐性德育课程就是与显性课程相对的，“是指这样一些教育实践及成果，它们在学校政策、课程计划上并没有明确规定，然而又是学校经验

【3】中常规的有效的一部分”。诸如此类定义还有很多，人们根据不同的定义将隐性德育课程称为：“非正规课程”、“未期待课程”、“隐藏或潜在课程”、“辅助或附带课程”、“未研究课程或自然课程”等等。能够尽快对隐性德育课程形成一个普遍认可的解释，已成为当今德育教育迫切需要解决的问题，它已严重影响到人们对隐性德育课程的价值评估和“开设”。

（二）对隐性德育课程的广义解读

不可否认以各自的学科背景为出发点，对隐性德育课程进行界定的方法，丰富了隐性德育课程的内涵，有利于隐性德育课程的细化发展。但这一界定方法也使隐性德育课程内涵变的过于狭窄，造成隐性德育课程“门类林立”局面，反而不利于隐性德育课程的研究和发展。如从社会活动学的立场出发对隐性德育课程的界定，往往只看到课外活动对学生品德的影响；同样从环境学的立场出发也仅看到校园、教室等场所环境布置在道德养成中的作用。

在对隐性德育课程定义的界定上，笔者赞同从广义上对其进行解释，赋予隐性德育课程更加广泛的内涵。如可以按照“隐”字的内涵，来扩展“隐性德育课程”的定义。在新华字典中，“隐”字被解读为“深藏”、“不显露”的意思，据此扩展不妨可以称隐性德育课程就是能够对学生道德产生影响，以“间接的”、“内隐的”方式存在的课程。此外还可以从隐性德育课程特点出发，将隐性德育课程界定为：能够以“潜在性、非强制性”的方式，来“介绍道德价值、规则的【4】原理与知识体系，提高学生道德认知与判断能力等等为主要内容的课程”。隐性德育课程的广义解释，可以带来非常广泛的研究空间。与广义解释相对应，隐性德育课程的形式也应该是多样的，诸如学生的自发性活动、校园文化的打造、学校制度的建设、老师的人格魅力、教室或公共场所的环境布置等能够对学生道德产生“潜在性”影响的存在形式，都应该是隐性德育课程的研究范围。

二、隐性德育课程的价值分析

如前所述关于隐性德育课程的价值存在，学术界没有太大的分歧，中外学者都普遍认为隐性德育课程有利于了学生道德观的形成。有些学者还形象的将隐性德育课程的作用形式描述为“随风潜入夜，润物细无声”或“桃李不言，下自成溪”的内隐方式。隐性德育课程的价值是多方面的，人们从不同考察对象出发就可以得出不同的学术价值。需要指出的是本文所谈的价值，主要是与传统“灌输式”德育方式相比，隐性德育课程所呈现出的独特价值。

（一）可以有效提高学生参与道德学习的积极性 在传统道德教育中，主要以教师讲解为主，在课堂上老师以“灌输”的方式，将道德规范、原则、价值以知识的形式“灌输”给学生。在这种教育方式的作用下，学生参与道德学习的积极性不高，教育内容易教条化，学习方式容易形成呆板的“静听式”。“兴趣是最好的老师”，“如果儿童对他做的事情是有兴趣的，他

【5】就能够努力做到他耐心的极限”，因此实现对“灌输式德育方法”的改进和创新，提高学生学习的兴趣，已成为德育工作者改革探索的方向。在众多的尝试中，对隐性德育课程的重视不乏将是一种很好的方法。拿隐性课外活动为例，由于这些活动是学生自发组织的，学生参与完全是凭借着自身的兴趣和爱好，因此他们参与的积极性要高的多，这也就是魏贤超教授所说的“一种自主体内部的、自内

【6】向外的主动积极的参与活动，是一种真正的自我教育活动”。通过隐性德育课程的开展，可以真正使道德学习摆脱“知识灌输”被动性，变被动的道德学习为积极的主动学习。

（二）改变传统德育教学中的主客体关系，提高学生的主体地位

在传统道德教育中，教师是知识传播的主体，学生在教与学的关系中完全处于被动的客体地位。学习的内容、授课的方式完全取决于老师，老师讲什么，学生就学什么，授课效果完全取决于老师的知识水平和讲课方式，学生在这一关系中永远处于被动的“学”的地位。这一教学模式严重阻碍了学生学习热情，影响学习效率的提高。著名的教育学家杜威曾批评这种灌输式教育的弊端在于：“教师的刺激和控制太多了”，“使得达到任何真正的、正常的道德训练变得困难或者【7】不可能”。而隐性德育课程的功效正在于次，在隐性德育课程中（无论是校园文化、课外活动还是制度文化），主客体关系并不很明显，相反则更加强调学生的参与性。

（三）实现道德的自我教育

道德教育最终目的是要实现道德的自律，完成由他律向自律的转变。然而传统道德教育，过多强调知识的灌输，重视道德规范的约束作用，忽视道德的自我教育。在应试教育“指挥棒”的作用下，道德知识仅成了追求高分的“工具”，在学生的脑海中仅有一个个的道德规范，而缺乏对道德规范的认知和自我反省，因此在社会上出现许多“知其善而不为，知其恶而不改”的现象。与灌输教育相比，隐性德育课程则重视道德的自我教育，无论是校园文化对人道德情操的教化、制度文化对人良好道德习惯的养成或者教师魅力对人的感召，它们都是通过道德情感的自我觉醒，实现自我教育提高道德境界的目的。

三、浅析隐性德育课程的“开设”

关于是否需要“开设”隐性德育课程，学术界至今还争论不休。其中不主张“开设”的呼声也很大，如檀传宝教授在《学校道德教育原理》一书中，认为“当我们开设或规划隐性课程时，隐性课程就已经变成‘显性课程’，而这时就会有

【8】新的隐性课程领域等待我们去研究，同时原来隐性课程的优势也会随之消失”，按照檀教授观点隐性德育课程不应该“开设”，应该做的是“优化”，使隐性德育课程永远处于“隐”的位置。需要说明的是本文之所以要用“开设”一词，是为了引起人们对隐性德育课程的足够重视。有学者对当前显性课程的德育效果所进行调查的报告表明：“学生对作为思想政治教育主渠道的思品课的满意率仅为38.75％，有42.75％的学生将思想品德课排序在教学内容改革的第一重要的位【9】置”。因此正确合理的“开设”隐性德育课程，已“迫在眉睫”，为了引起人们对隐性德育课程的重视和研究，本文就采用了“开设”一词。当然由于隐性德育课程的定义广泛、形式多样，一时想面面俱到的列举出来也相当困难，这里笔者就挑选出三个主要方面加以阐析。

（一）重视校园环境建设

校园环境应该包含两个方面，即物质环境和文化环境。良好的校园环境可以使学生产生清新舒适之感，引起学生对学校集体的认同和归属，进而使学生形成积极向上的生活态度，有助于学生正确人生观的形成。同样在干净整洁的校园环境中，学生们会自觉的养成不随地吐痰、乱扔赃物和大吵大闹的恶习，在一定程度上有效遏制了不道德言行的出现。同样良好的校园文化环境也可以陶冶学生的道德情操，如积极进取的校训、斗志昂扬的校歌以及醒目的励志标语，有助于学生端正学习态度，树立远大的报国理想。

（二）重视教师队伍的思想政治觉悟（特别思想政治工作队伍）建设 教师不仅要“传道、授业、解惑”，教给学生科学文化知识，而且更应该育人。实践证明“教师的一言一行，一举一动，教师的个性、行为习惯、思想观念

【10】都在影响着学生，有的甚至影响学生的一生”。然而长期以来人们过多重视教师的知识水平，如注重学历文凭的考查、重视教师科研能力的评估，而对教师的道德水平重视不够。这一点在思想政治工作队伍中表现尤为突出，我国思想政治工作队伍主要存在分工责任不清的弊端，有人形象的称其为“婆婆多”、“领导多”，从事思想政治工作人员，整天忙于日常管理的事务性工作，而忽视了思想政治教育的本质工作。事实上，教师的良好品质包含许多方面：如衣着的得体、语言的文明、行为的端庄等。品德高尚的教师可以为学生树立良好榜样，潜移默化的影响学生道德品质的养成，这也就是有的学者所说的“一个‘专制’的教师是绝对不会培养出具有民主意识的学生，这样的教师只能制造出顺从的‘奴隶’”。【11】

（三）重视学校制度建设

学校制度方面的隐形课程是指“班级和学校教育中的领导机制、规章制度、【12】领导风格、管理模式、教学组织形式等等存在的非预期的德育影响”，良好的学校制度，对学生道德修养的养成同样具有重要作用。拿领导机制为例，民主领导方式下的组织，成员间关系便于融洽，有利于形成团结、友爱的合作关系；相反处于专制领导方式下的组织，成员间就容易形成冷淡、紧张的关系，不利于成员良好个性的养成。然而许多学校在制定制度时，主要从学校立场出发，过多的强调制度的规范性、严谨性，忽视制度的可行性，出现制度过于繁琐、缺乏弹性的现象。这种制度势必导致学生参与性差，被动服从学校的管理，进而使学生形成消极、被动的道德人格。因此能够真正从学生出发，“以学生为本”制定出符合学生需要的合情、合理、合法的学校规章制度，是学校制度建设必须面对的问题。

参考文献：

1.［1］江山野 译.《简明国际教育百科全书·课程》[M].北京：教育科学出版社,1991:92.2．［2］冀学峰.《试论隐性课程与高校德育课程体系构架》[J].道德与文明，2002年第1期,第56页.3.［3］［4］［5］［7］［8］［12］檀传宝.《学校道德教育原理》[M].北京：教育科学出版社,2002:138,127,135,179,141,142.4.［6］魏贤超.《现代德育原理》[M].杭州：浙江大学出版社,1993:106-107.5.［9］周鸣鸣.《当代大学生品德心理与品德教育现状的调查》[J].高等教育，2000年，第3期，第72-73页.6．［10］［11］冯海伦.《重视课堂中隐性教育资源在道德中的作用》[J].现代中小学教育，2008年 第11期，第8页.作者简介：包聪会（1982—），女，汉族，河南南阳人，南阳师范学院助教，硕士研究生，从事西方伦理学研究；

联系方式：shengyongbao@126.com 手机号码 ：***

地

址：河南省南阳市南阳师范学院音乐学院包聪会老师（收）邮编：473000 On the moral teaching of the hidden curriculum

BAO Cong-hui(Nanyang Normal University, Nanyang, Henan 473000)

Abstract: What is hidden moral education curriculum, the academic community has not yet formed a consensus so far.Scholars start from their professional background to make different kinds of interpretation of hidden moral curriculum.Among the many definitions, the hidden curriculum of moral education can effectively expand its scope and better play the hidden curriculum of moral effect.With the traditional “indoctrination” moral education methods, hidden moral education courses can bring up the dominant position of students, improve students learning in the moral enthusiasm, truly realize moral self-education;The form of hidden moral education course is various and it’s more difficult to set up, the school can improve the environment, improve the quality of teachers and the school systems to be tried.Keywords: the definition of hidden moral education curriculum, value analysis ,course “set up”

第五篇：论大学教学中德育渗透教学的重要性

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论大学教学中德育渗透教学的重要性

摘要：德育教育是我国高等教育的中心工作，是培养创新人才的需要，我国的德育教育以单一的灌输为主，效果差，如何在实际教学中提高德育的时效性，本文介绍了德育渗透教学的特点、实施途径，结合当代大学生的思想道德状况，探讨大学教学中德育渗透教学的重要性，不仅有助于提高高校德育的实效性，而且为我国社会主义建设的转型期的人才培养模式提供理论研究基础。

关键词：大学生、德育渗透、教学、重要性

党的十七大《报告》中明确指出要“教育是民族振兴的基石，要优先发展教育，全面贯彻党的教育方针，坚持育人为本、德育为先，实施素质教育，提高教育现代化水平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”，由此可见，德育教育在社会主义建设的人才培养中起着不可替代的作用，作为培养具有较高思想道德素质和科学文化素养的高校有责无旁贷的责任，如何在实际德育教学中实施素质教育，改变传统单一的灌输教学模式，在把握大学生道德思想现状的基础上，充分发挥德育的渗透作用，提高德育的时效性，是高校德育工作者面临的重要课题。

一、德育渗透教学理论概述

1、德育渗透教学定义

德育渗透相关理论最早是由美国学者N·V·奥渥勒在1970年提出“隐性德育”，90年代初传入我国，之后我国学者开始对渗透教育进行定义并进行广泛的应用，目前，国内对德育渗透教学没有统一的定义。不同的学者从不同的角度进行界定，如余潮青、孙伟等从德育渗透载体角度进行定义；张云贵等从教育方法上进行界定；张国平、夏志斌等从德育教学的特点进行定义【1】，在众多的定义中，都强调教育者根据预定的目标对受教育者实施潜移默化的教育。德育渗透教育又称为隐性教育、暗示性教育，强调的是在德育教育中的耳濡目染、潜移默化作用，也就说德育教育要把德育与学校实际生活的相结合，通过各种渠道使受教育者在潜移默化中接受教育的一种教育方法。

2、德育渗透思想的发展过程

西方德育教育中很早就应用德育的渗透作用对青少年进行德育教育，最早始于古希腊时期, 哲学家苏格拉底就采用探讨方法对青少年进行伦理道德教育，通过反问和反驳的方法使学生在不知不觉中接受思想道德教育，提出“美德即知识”的观点，他的思想对后来西方国家的道德教育理论研究产生了深远的影响，在西方的众多德育理论中都体现了德育渗透教学，比较有影响的有20世纪美国教育家

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杜威提出实用主义德育理论，在他的《教育中的道德原理》和《学校与社会》著作中阐述“教育即生长”的著名观点，反对德育教育中的单纯的灌输，以“社会生活为主”界定了德育内容，通过学校生活及各门学科的教学对学生实施“间接的道德教育”； 美国著名的心理学家和教育家柯尔伯格提出的认知发展德育理论，认为道德认知也遵循循序发展的过程，提出有效的学校德育教学方法，促进了学校教育模式的转变；杜拉和米切尔提出的社会学习德育理论，认为道德判断取决于社会学习，重视社会环境对人的学习影响作用，提出了榜样的示范对学生品德学习具有积极的意义【2】。这些研究结果在西方高等德育教育中广泛应用，如美国、英国、加拿大、澳大利亚等西方发达国家的高校德育都以渗透教育方式为主，施行学生在校园生活中无意识地获得经验的教育，通过校园生活中德育意识的渗透，让学生通过参与各种讲座、实践活动和文体等活动，完成德育知识的获取，使渗透德育的作用最大化。

我国对德育的渗透思想的应用有悠久的历史，早在两千多年前的教育家思想家孔子就提出“子以四教：文、行、忠、信”，将文化知识的学习与思想道德教育结合起来，寓德育于传授文化知识之中；南宋时期著名的哲学家朱熹将德育与智育融为一体，既教授学生知识，又教他们的行为规范。在中国的《论语》、《孟子》、《大学》、《中庸》、《诗经》、《尚书》、《礼记》、《周易》、《春秋》、《史记》《资治通鉴》等著作中无不体现德育的渗透思想，在向学生传授知识的同时也灌输乐政治思想和道德规范，“近朱者赤，近墨者黑”、“前事不忘，后世之师”、“孟母三迁”等等都是我国德育的渗透思想的经典名句。

3、德育渗透教学特点和实施途径

1.3.1德育渗透教学特点

德育渗透教学是一种相对于显性教育的德育教育的教学方式，强调的是在教育中的耳濡目染、潜移默化作用，具有如下特点：

1）教学的目的性

德育渗透教学是教育者根据一定的教学目的对受教育者进行的教学方式，教学目的是通过教学活动所要达到的预期目的或结果，对整个教学活动起着统贯全局的作用，具有导向性。德育渗透教学不论采用什么途径，对教育者而言是一种有计划、有准备、有目的的德育行为，不是无目的、无意识的教育。

2）教学的非强制性

德育渗透教学强调的是在教育中的耳濡目染、潜移默化作用，学生的学习是在无意识的状态下完成的，到达寓教于乐、寓教于无形的效果，学生在不知不觉中走进教师预先设计的德育教育情景中，整个教学过程学生是自觉自愿的，而非强制性。

3）借助载体

德育渗透教学必须依托载体通过不同的途径来实施，没有载体，渗透教育就是纸上谈兵，无法实施。德育渗透教学不是简单的说教,是借助于载体将所要传授的德育内容与之融合，通过不同的途径潜移默化的使受教育者在不知不觉中接受熏陶。

1.3.2德育渗透教学特点和实施途径

德育渗透教学实施途径较多，大致可以分为三类，一是可以通过人文、社会、自然等学科的课堂教学进行；二是可以通过形式多样的课外活动如学术活动、课外文体活动、党团活动、社会实践活动、社会服务；三是可以通过校园文化建设、广播、电视、网络、影视作品欣赏等等途径进行德育渗透教学。

二、当代大学生道德思想现状分析

我国现在当代的大学生是80后、90后出生的孩子，90%都是独生子女，生长在我国改革开放的年代，从小接受中国转型期的各种思想影响，在家备受长辈的溺爱，使这些孩子异常脆弱，经不起挫折和失败，依赖心强，由于缺少和同龄人共同生活的经历，表现自私自利，对同学表现淡漠，彼此之间猜忌不信任等等，在大学生中主要表现在以下几个方面：

1、理想信念迷茫

由于这些学生从小接受中国转型期的各种思想影响，他们关注的是社会现实问题，特别关心与自己切身利益关系的问题，如就业、福利、腐败、贫富差距等等。我国从十一届三中全会开始，打破计划经济时代，改革开放给我国经济建设带来了空前快速的发展，人们生活得到了改善，生活水平逐渐提高，但由于我国人口多、基础差，在市场经济的发展中难免要出错，加之我国的法律法规、制度不够完善，社会出现了诸多不良现象，这些大学生只看到事情的表象，对我国社会转型期出现的各种问题缺乏正确的认识和辩证的分析；随着改革开放和全球信息化的发展，我国的大学生在多元文化背景下，盲目崇拜西方的资本主义的“福利主义”，认为西方的资本主义实行高福利、高消费、高工资的“三高“政策及完美

无瑕的“从摇篮到坟墓”的福利制度，忽视资本主义的剥削制度本质认识，动摇了他们对共产主义理想信念，出现了理想信念迷茫，对中国特色社会主义的建设基本内容认识不清，部分学生还存在政治立场和政治意识不坚定、不明确。在日常的生活学习中表现“逃课”、学习目的不明确、通宵上网、看电影、玩游戏等。

2、价值取向扭曲

当代的大学生大多是独生子女，家庭经济状况较好，从小养成的享受和攀比心理，他们价值取向发生扭曲，自我意识膨胀、功利主义显现，人格意识发生改变

【3】，西方的利己主义、享乐主义、拜金主义、功利主义的价值观融入了学生的价值观形成中，表现出形形色色的，复杂多变的价值观念，学生把追求“实惠”作为最终目的，为满足个人利益可以不择手段，只学习对毕业后找工作有利的课程，比如计算机、英语等，严重影响他们正确的人生观、价值观的形成。

3、社会责任感缺乏

社会责任感作为一种道德情感，关系到个人的理想信念,更与国家前途和民族命运悠悠相关，部分大学生漠视自己的责任，不愿承担自己应尽的义务【4】, “自我为中心”意识强烈，“上大学就是为了混个毕业证，毕业后找一个舒适、称心的工作”；漠视他人利益，不关心他人，对集体意识淡漠，对学校开展的各种集体活动表现冷漠，缺乏对国家对民族的那种责任感和使命感，在公共汽车上见到老弱病残时不让座，遇到抢劫偷盗行为视而不见等等屡见不鲜，社会责任感的缺失，造成了学生诚信缺失，考试作弊、助学贷款不归还等现象屡禁不绝。

三、大学教学中德育渗透教学的重要性

德育渗透教学实施途径主要有三类，不同的实施途径其内容不同、方法不同，在对德育教育目标的实现也不相同，在对德育渗透的重要性也具不同的侧重点，下面分别讨论：

1、不同学科的课堂教学德育渗透重要性

这种德育渗透方式是在课堂教学中完成的，教师通过不同学科如语文、历史、体育、英语、自然及专业课程等学科教学中进行的，教师在课堂教学中，结合知识的传授，把德育内容潜移默化地融入教学中，对学生进行渗透，让学生在欣赏享受中不知不觉地接受教育，不同的学科，德育目标的实施不完全相同，如语文通过经典的文学作品的讲授，可以对学生认识我国优秀的民族文化和民族精神，并对其进行熏陶和熔炼，从而影响学生的人生观、价值观，促成其思想境界的升华与健全人格的塑造；历史课教学通过对世界及我国历史事件的讲述，让学生清楚的认识我国社会发展的历史，让他们充分认识“只有共产党才能救中国”的事实，通过对民族先贤的崇高志向和博大胸怀，让学生作为中国公民感到骄傲和自豪，培养学生的爱国主义精神和社会的责任感，通过典型的历史事件分析，培养学生用辩证唯物主义的观点和方法,观察分析历史问题和社会问题的能力，对树立正确的人生观、价值观和世界观起到重要作用；在体育教学中，通过学生的体育锻炼，培养学生顽强、坚韧不拔等意志品质和不屈不挠的精神，通过比赛培养学生团结协作的精神和集体主义精神等等思想品德意志品质教育和美育教教；数学课教学在向学生传授上下五千年中华民族在数学发展史上的灿烂历史，增强学生的民族自尊心和自豪感，通过逻辑思维的训练，培养学生沉着坚毅的品格和实事求是的态度；在英语教学中通过外来优秀文化的学习，让学生了解现代文明和国际范围的公德教育，利用英语格言、警句、祝福语等，培养学生诚实守信、积极向上、自强不息、具有爱心、责任心的良好品德，同时通过中西文化的比较，引导学生明辨是非，吸收西方文化的精髓，抛弃糟粕，培养学生的爱国主义精神；现代信息技术课用鲜活的例子，让学生的感觉器官接受信息刺激，培养学生爱国主义、意志品格形成及提高他们的审美能力。通过专业课的教学，将根据内容将一定的德育目标融入教学中，让学生在不知不觉中进行了德育的教育，充分发挥课堂德育教育的渗透性【5】。

2、课外活动德育渗透重要性

除课堂教学进行德育渗透外可以在课外开展形式多样的课外活动如学术活动、课外文体活动、党团活动、社会实践活动、社会服务活动等，在这些活动的开展中，进行德育渗透教育，如利用当地的博物馆、烈士陵园、科学馆等对学生进行耳熏目染的方法进行爱国主义教育，培养学生的强烈的革命使命感、树立远大的抱负、为科学发展、国家的繁荣做出贡献；参加到敬老院、爱心组织及志愿者服务培养学生的爱心、责任心的良好品德，充分体会和认识社会主义的优越性，树立正确的世界观和人生观；在党团活动中让学生充分认识建设有中国特色的社会主义的重要性，坚定不移的拥护党的路线、方针、政策，坚持四项基本原则，了解党的发展和最近的国家的发展规划，培养学生的马克思的指导思想，树立为人民服务的思想理念；通过开设性与两性关系教育、毒品与艾滋病教育，情感健

康教育等学术专题活动，让学生正确认识这些社会现实问题，提高学生独立判断问题、分析问题和解决问题的能力，激发他们社会责任感，树立科学的世界观，总之通过开展丰富多彩的课外活动可以陶冶他们的情操，增加社会责任感，进行健全人格的塑造，培养学生爱祖国、爱人民、热爱学校、热爱自然的情感。

3、和谐的环境的德育渗透重要性

“和谐和发展”是当今的社会的主旋律，营造和谐的环境对大学生健全人格的培养有至关重要的作用，众所周知影响学生的德育形成有家庭、学校及社会环境，是需要多方努力，齐抓共管才能做好学生的思想道德教育工作，就大学生而言，校园文化建设对学生的德育渗透具有重要作用，不同的大学具有不同的文化底蕴和不同的大学文化，本着发扬学校的优良传统，培育大学精神，让学生置于这种文化氛围内，不知不觉的被“同化” 提高学生的审美情趣和认识水平，培养学生广泛有益的兴趣爱好，追求高雅文化，有利于良好个性发展；充分挖掘大学的文化，组织形式多样的校庆活动和文化艺术活动，潜移默化地对学生进行思想品德方面的教育，培养学生荣誉感和自豪感，让他们树立今天我为在这个学校读书而骄傲，明天学校因我而自豪的热爱学校的精神，在具特色的校园文化生活中使学生寓教于乐，其德育的熏陶感染作用犹如春风化雨，润物无声，除此以外，可以通过广播、电视、网络、影视作品欣赏等等途径进行德育渗透教学，让学生通过这些现代的传播媒介，发扬我国优良道德传统，培养学生尊老爱幼、互爱互助、见义勇为的道德风尚风尚和爱国主义、集体主义、社会主义思想。参考文献：

[1] 赵洪 关于德育渗透研究的概述[J].南宁师范高等专科学校学报.2008.25(1)；56-60

[2] 武汉大学思想政治教育系 组编.比较德育学[M].武汉大学出版社.2000

[3] 周昌艳贵州高校大学生德育状况及分析[J]山东文学（下半月）2009.2：72-73

[4] 邓文娟浅析当代大学生思想道德现状的成因及对策[J] 企业家天地（下旬刊）

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[5]邓艳君论高校学科教学中的德育渗透[J].现代大学教育.2004.3：57-59