大教授的小学试验小学语文跨越式教学_4

第一篇：大教授的小学试验小学语文跨越式教学_4

大教授的小学试验：小学语文跨越式教学

在被联合国粮农组织认为“最不适合人类居住”的宁夏西海固地区，何克抗要做的事，“就像要让西海固被青山绿水环绕一样不可思议”。

他的计划是，用两年的时间，让宁夏回族自治区海原县上完小学二年级的农村学生，能认读超过2500个常用汉字，能阅读青少年通俗读物，比如简写版的《三国演义》，能手写出150字以上结构完整、通顺流畅的文章——总之，其识字量、阅读能力和写作能力要达到甚至超越城区最好学校同年级学生的水平，同时还要确保不增加任何课业负担。

10月末的一天，何克抗第4次来到海原。一年前，他给这个国家级贫困县带来了这项被称为“跨越式”的教育课题。

车在山道上颠簸，远处的山峦寸草不生，目之所及都是刺眼的黄色。“这样的地貌，走遍中国也不多见吧？”73岁的老教授摇下车窗，向窗外望去。

实际上，当地薄弱的教育硬件设施和师资生源，并不比这里的自然环境强多少。

帮帮这些可怜的娃娃

在海原的基层教育工作者眼中，远道而来的何教授是位“大人物”——他是中国第一个教育技术学博士生导师，主持制定了中国第一部《远程教育资源建设技术规范》。

这样一位在教育技术领域内公认的顶级专家，如今却是“大学请不动，小学不请自来”。据他的一位弟子估算，“老先生每年超过1/4的工作时间都泡在小学课堂里”。

何克抗最初启动这项“跨越式”课题的时候，他并没有明确地想要把课题引向农村。

10年前首批试点这一课题的，几乎都是国内一流的小学。前不久，一些美国教育人士去广州的一所试验校参观，那里每个小学生都配备了笔记本电脑，上课全是网络化教学，“这样的教学环境美国也比不了”。

然而，锦上添花并不是何克抗的最终目标。从2003年开始，他尝试把课题放到农村学校。2004年，课题开始在国家级贫困县河北丰宁全面推广。

2008年年底，时任海原县教育体育局副局长的马兴旺在银川听到何克抗介绍跨越式课题。对于其中的理念，他一时间没有全弄明白，但是课题提出的目标让人着迷。

按照教育部颁布的新课程标准（简称新课标）的要求，小学二年级学生要认读1600~1800个常用汉字，跨越式课题的目标差不多是这个数字的两倍。按照新课标，二年级学完后学生的课外阅读量应为5万字，小学毕业时则应达到100万字；而根据跨越式的设想，二年级学生仅课内阅读就能达到80万~90万字。在写作上，新课标要求，一、二年级只说不写，三年级开始写话写句子，四年级才开始写段落；而接受跨越式培养的学生，上二年级时平均就能手写出超过150字的段落，在网络环境下，学生们甚至可以用电脑打写出300字以上的文章。

中午吃饭的时候，马兴旺找到何克抗，问他：“能不能把这个课题放到海原？”

在此之前，这位分管教学的副局长花了40天时间，调研了海原山区里的上百所村完小和教学点。他把自己的结论告诉何教授：“可怜的地方，住着可怜的老百姓，生下可怜的娃娃，接受着可怜的教育。”

“跨越式课题不挑剔师资和生源。”何克抗回答说，“中国最贫困地区的孩子，也能享受优质的教育。”

今年10月底，在宁夏永宁县的一次课题研讨会上，何克抗再次向基层的教育工作者们表达了这项课题的信念。

“教育的力量就在于，能把普通的老师变成名师，能把原本基础比较差的学生„„很快地„„变成优秀的学生。我觉得„„我觉得„„”何克抗说这番话时，数度哽咽，最终也没能说完。

散会之后，人们还在议论，一句挺寻常的话，为什么会让饱经世事的老教授不能自已。

一位相熟的老师沉吟半晌说：“因为这是他的理想。”

教母语怎么能像教外语？

何克抗并不是“搞教育”出身。他早年毕业于北京师范大学物理系，后来致力于研究汉字编码。业内评价，他在这个领域有所成就，甚至要早于王永民（王码五笔输入法的发明人）。

当他在美国加州留学的时候，新成立不久的苹果公司邀请他去开发汉字输入。不过，他拒绝了这项邀请，回到国内，转而用汉字编码的技术教小学生识字。在长达30年的实践中，他逐渐形成了自己的“跨越式”教育理念。

在教育界，很多人对“跨越式”这个提法颇有微词。在教育工作者看来，这是官员才会喊的口号，而教学是一项长期积累、循序渐进的工作，来不得虚假和浮夸。因此跨越式课题那些超越了新课标的目标，被看作是拔苗助长。

“其实，我们大大低估了孩子们学习母语的能力。”何克抗回应说。

在他看来，传统的母语教学很大程度上受到瑞士心理学家皮亚杰的“儿童认知发展阶段论”的影响。按照皮氏理论，5~6岁的学龄前儿童，其母语基础非常薄弱，缺乏足够的词汇来支持逻辑思维。在10岁以前，儿童也只能具有基于具体事物的初步逻辑思维，很难写出抽象性和概括性的文章。

“传统语文教育的质量与效率之所以低下，正是因为受到这一理论的负面影响。”何克抗说。这种影响既广泛又深入，几乎渗透到语文教学的各个领域。

比如，二年级学《乌鸦喝水》，几代人都被要求从字词和语法入手。哪个老师要是提出从阅读和写作入手，会被认为是违背了儿童认知发展规律。

“可是母语有必要像外语那样从单词和语法教起吗？”何克抗始终对这个问题存疑。

早在上世纪80年代末，中国一些心理学家的调查已经表明，5~6岁的学龄前儿童掌握的口头词汇超过3500个，4~5岁的学龄前儿童已经能够理解和运用汉语的各种句型，包括较复杂的疑问句，甚至连讽刺挖苦都能听出来。这与皮氏“学龄前儿童的母语基础非常薄弱”的理论明显存在矛盾。

在实践中，何克抗发现，孩子们虽然不会读不会写，却具备着强大的“音义”基础。曾有教育工作者拿较复杂的《唐诗三百首》做过试验，只要用汉语拼音注上音，一年级的孩子大多数都能读且能基本理解诗的意思。除了个别词，比如《咏柳》里面的“万条垂下绿丝绦”，这个“绦”字，才需要帮着解读。

在继承和批判皮亚杰理论的基础上，何克抗先后完成了两本著作《语觉论》和《儿童思维发展新论》。在他看来，儿童快速学习母语的根本途径在于必须以语言运用为中心，而非以语法字词为中心。对于一年级小学生来说，其口头语言表达能力与思维能力均已具备写出结构完整、通顺流畅文章的客观条件，因此母语教学必须改变传统的教学方式，把识字、阅读和写作三个教学环节结合在一起。

以二年级课文《棉鞋里的阳光》为例，课标中规定，学生要掌握“妈、午、好、放、合、收”6个四会字，要求会读、会写、会理解、会运用。传统的教法怎么教呢？上过语文课的人大多经历过，就是在课堂上反复地拼读，回家再写个10遍20遍。

按照跨越式的理念，根本不需要繁重的课外作业，只要在课堂上的拓展阅读中反复出现这些字，就能通过阅读强化识字。同时，在第一课时的写作环节，还可以要求学生用这6个字设计字谜或是造句，以此完成综合性的认知训练。

比如试验班的一个学生就这样造句：“中午，妈妈和奶奶去买菜，我放学收拾好书包回到家里等她们，等着等着，我慢慢地合上眼睡着了。”

对于这样的结果，课题组老师会夸赞说：“很好，回家玩儿去吧。”

传统语文教学把80%的工夫用到了不必教的地方

尽管跨越式课题的理论基础和教学理念并不复杂，但是老师在实践中仍然存在很多需要解决的问题。随着年级的升高，教学模式也会有相应的调整。因此每个月，以何克抗为首的课题组成员都会从北京分赴各个试验区，通过听评课给予试验教师更多的指导。

10月末，何克抗带着他的课题组再次来到海原。在距县城10公里外的西安乡中心小学，参与课题的许海英老师正在上二年级语文课，当天要讲的是《小柳树和小枣树》第二课时。

这是一则童话，大意是：春天，小柳树长出了叶子，很得意，由此就看不起光秃秃的小枣树。到了秋天，小枣树结了许多又大又红的枣子。小柳树看看自己，什么也没结，这才意识到错了。

与城市里那些精心准备的公开课相比，许海英老师的课看上去并不热闹——没有调动孩子兴趣的多媒体课件，没有新课程改革提倡的互动式参与，也没有衍生出来的拓展内容。唯一不同的是，她使用了一种被称为“211”的教学模式。

一节课40分钟被分成三部分。前20分钟是老师对课文的讲解，随后让学生们翻开一本由课题组编写的《拓展阅读材料》，课本里的每篇课文都能在这里找到对应的6~8篇拓展阅读文章。就本篇课文来说，有儿歌《树》、散文《小柳树》、成语故事《囫囵吞枣》，还有一些主题与课文相似的童话，如《8支荧光笔》《文具盒里的小故事》《太阳和北风》等。许海英挑出其中5篇，要求同学们快速阅读，不认识的字，自己查字典。

大约10分钟之后，许老师宣布阅读结束，然后在黑板上出了两道作文题。一是描写一位好朋友，要注意发现对方的长处，二是续写这个寓言故事，两题任选其一。这个10分钟的写作环节就是让学生尽量写，最终是否写完并不重要。

“一个好的思路，其实往往很简洁。”一位一直在关注这项课题的老师评价说，“在小语界，老师们公认阅读和写作很重要，但是很少有人敢于砍掉一半的教学时间，让低年级的学生自主地去读和写。”

对于许海英老师的这节课，何克抗认为还有提升的空间。他一直在掐着时间。由教师主导的教学环节用了27分钟，这导致以学生为主体的扩展阅读和写作分别仅剩下6分钟和7分钟。何克抗认为，原因在于许老师对教学目标的重难点把握还不到位。

有一个环节，许老师提问，小柳树怎么好看，谁来读一读？小枣树怎么难看，谁来找一找，读出来？这段提问加读书用了5分钟时间。

“传统语文教学的弊端就在于，把80%的工夫用到了不必教的地方。”何克抗说。这两个浅显的问题，学生读过课文就能解决，没有必要花太多的时间。相反，教学重点和难点在体现语文人文性的情感态度价值观上，比如如何引导学生意识到，要善于发现别人的长处，取长补短。

海原县教研室的一位老师听完之后频频点头。他举例说：多年来，老师们教《将相和》，都是从一开始就提问，渑池会上，廉颇怎么样？学生照着书回答，“廉颇是„„”接着，老师又问蔺相如怎么样，秦王怎么样，从头问到尾。看起来师生之间是有互动的，结果是学生一无所得。

要是按照跨越式的理念，老师在备课时就必须抓住重点。比如《将相和》的特点是通过外貌和动作来反映人物性格，那么20分钟的教学就要引导学生通过语言动作外貌去体会人物性格，随后10分钟拓展阅读都是关于人物的短文。最后10分钟的写作环节，可以让学生们写自己的同学，要求通过外貌、语言、动作来反映性格。

在海原，一天的工夫，何克抗和课题组成员跑了两所乡镇中心校，听了4节课，评了4节课。回到县城宾馆时早已天黑，就在等待服务员开房门的短暂工夫，年过七旬的他斜倚在服务台上，一言不发。

“老先生累得够呛啊。”随行的海原老师们私下感叹道。

找回孩子们的创造性和人文性

时光倒退50年，当年轻的何克抗在北师大物理系学习电子专业时，一度痴迷于写小说，甚至一心想转到中文系。后来转系未成，留校任教。1979年他加入了新成立的北师大现代教育技术研究所，成为中国教育技术领域的开拓者，一生都在琢磨怎样把与教育有关的那些理论、技术跟实践相结合。

他从未放弃对母语教学的热情。“中国的语文教育多年来存在三大问题。”何克抗后来总结道。一是过分强调语文学科的工具性而忽视其人文性，二是过分强调标准化考试而窒息学生的创造性思维，三是过分强调写作技巧的训练而忽视对学生观察力、想象力的培养。

他服膺老一辈语文特级教师于漪的话——“学语文就是学做人，伴随着语言文字的读、写、听、说训练，渗透着认知教育、情感教育和人格教育。母语不是单纯的语言符号系统，而是牵系着一个民族的灵魂。”

在何克抗看来，这就是语文学科的人文性，不认清这种人文性，只片面强调语文的工具性，用手术刀对文章肢解，留在学生脑海的就只能是鸡零狗碎的符号。这样做的后果是，“把学生的思维捆绑住了，把活生生的学生变成机器人，把学生的个性、灵气都给打掉了”。

从上世纪90年代末开始，何克抗就下决心要把孩子们的创造性和人文性找回来。

2000年，他在深圳找了一所著名的实验学校，开始实践自己的跨越式理论。他发现，在语文课堂上引入拓展阅读和电脑打写之后，每逢看图写话，非试验班的学生往往只能写一两句，而试验班的学生能写出整个段落。到二年级，写科幻小说的都有了。

2002年，何克抗又在广州市越秀区随机找了6所小学加入课题，此时211的模式已经基本成型。过去，人们认为一年级的学生不适合同时学语文和英语，担心这样容易把汉语拼音和英文字母搞混。结果何克抗的课题试验让学生的语文和英语两科同时实现了跨越式发展。母语能力方面，到二年级结束的时候，学生们已经完成2500字的读写识记，能写成千字文，并达到了每人120万字的阅读量。

2004年，他又回到深圳，在南山区最偏远的半山坡上，找到白芒小学的校长。当时这所薄弱校96%的学生都是农民和打工者的孩子，在全区55所学校里总是倒数第一。参加试验后，仅用3年，该校总成绩就进入全区前10名。

随后，河北省丰宁满族自治县也引入跨越式课题，实施时间将从小学一年级一直延续到初中毕业。这是该课题首次在农村地区大规模推广。

在各个课题试验区，家长和老师最关心的总是，“跨越式”之后，孩子的考试成绩怎么样。

尽管何克抗本人并不看重这类功利性的指标，但他丝毫不担心这个。2007年6月，在北京市教委的支持下，课题组曾抽取延庆县的7个班、昌平区19个班为试验班，同时选取两所全国闻名的小学的部分班级作为对照组，开展了对比测试。相关数据显示，试验班的字词句基础与阅读部分的平均分稍低于对照组，而作文的平均分则高于对照组。

来自广州的一项类似调查显示，试验班字词基础、阅读、作文的平均分，均高于对照组，最终总分超出了12.22分。

从沿海地区最好的学校走向普通校，再到薄弱校、农村学校，沿着这个轨迹，何克抗最终把目光投向了中国西部最贫困的地区。

实际上，早在2006年跨越式课题就已经通过了教育部的验收，被认为是“一项优秀的科研成果”。理论上，他没有必要再用新的试验证明跨越式课题的科学性。

“我现在想的是，怎样才能让中国最贫困地区的孩子，也同样能享受到优质的教育。”何克抗说。

跨越式课题，不知不觉中已然向教育均衡的目标转型。

大量读写，就像大块吃肉

2008年年底，马兴旺在与何克抗交谈之后，把跨越式课题视为能够改变海原教育生态的契机。

他的好友、海原县关桥乡教委主任钟林，对海原的教育有更贴近技术层面的看法。这位有着20年语文教学经验的老师，曾对当地六年级师生做过关于阅读的调研。他发现，老师自己毕了业就不读书了，最多看看《家庭》杂志，而学生中，91%没有课外阅读。问读了哪些书，回答是《语文》《数学》《思想品德》《自然》，反正都是课本。剩下不到10%有课外读物，也大多是《作文选》。

教了20年语文，钟林觉得遗憾的是，对阅读和写作始终没有摸索出一套好的教学方法。小学语文界有一个共识，教好语文的秘诀概括成两个字就是“读”和“写”，如果概括成4个字就是“多读多写”。钟林听说，山东有位老师提出“海量阅读教学法”，于是跟马兴旺商量，想带老师去山东学习。

“别急，北师大有个跨越式课题要来海原，要不你先听听。”马兴旺告诉他。

当看到这个课题提出的阅读和写作目标时，钟林笑了，他说“这正是我想要的”。课题组专家习惯把海量的阅读和写作概括为“大输入和大输出”，而西北汉子钟林更愿意这样解读：“这就像是你每天早上吃肉，中午也吃肉，晚上还吃肉，身体不好是不可能的。”

2009年8月，海原县第一批7所乡村学校加入跨越式课题。当时布点是按照东西南北中的方位，马兴旺的设想是，3年后课题要扩展到全县的山村教学点。

尽管早就对海原的困难情况有所耳闻，课题组的专家实地考察后还是有些吃惊：7所参加试验的学校仅有两所具备农村远程教育环境，其他5所依然还是“黑板＋粉笔”；14名参与试验的教师之前从未参加过任何教育课题，其中7名特岗教师甚至没有从教经

验；参与试验的学生大多来自农村，父母多是文盲，很多学生学前教育几乎空白，识字量为零。

上第一堂课的是关桥中心小学的田虹老师。按说一年级学生对花花绿绿的课本最有兴趣了，结果因为这位从教不久的特岗老师照着教案读，前排睡倒了一片。听课老师叫醒一个，孩子懵里懵懂地看了一眼，又睡了。教委主任钟林坐在后面，汗顺着脊背往下流。

第二堂课，到另一个镇，一位男老师太紧张，从讲台上摔了下来。

西安小学的许海英老师因为压力太大，几夜睡不着，上课时嘴上全是泡。

李俊小学的侯建侠老师倒是一位经验丰富的语文老师，刚开始对课题也非常感兴趣，被课题组给予厚望。后来她发现，20分钟时间总是讲不完那些知识点。有一天，她发邮件给课题组，第一句话就是“我做不下去了，有没有现成的教案，我实在设计不出来”。

课题组的专家收到邮件，心里一惊，“连最好的老师都崩溃了？”

没有爱，就没有教育

最初的几个月，作为海原课题组组长的马兴旺心里也没有底。在何克抗和课题组专家的指导下，师生们的长进却似乎并不大。

“这一年如果没有成果，我们就真的拿老百姓的孩子做了试验。”马兴旺在心里问自己，“咋能拿老百姓的孩子做试验呢？”

眼见着好多老师都打在退堂鼓，他又要不断地为老师们打气。怀疑者也不少。宁夏大学教育学院副院长张玲和她的研究生们也是海原课题组的成员，她发现，有时何克抗不能亲自来海原，由课题组里的博士、硕士研究生们代表，有些人就质疑，这些没有教学经验的“娃娃专家”能否指导一线的老师。

但最终消弭这些分歧的是某种精神力量。从何教授到基层的教育工作者，从海原教育局、教研室的领导到北京来的“娃娃专家”之间，这种力量始终在相互感染着。

钟林注意到一个细节。有一次，上课铃响了，北师大的吴娟博士走到为她准备的木椅前，椅子上有灰，吴博士绕到另一侧才把灰尘吹掉。钟林意识到，如果刚才顺势一吹，会吹到前排的孩子身上，绕一圈就吹到了走廊里。

“没有爱，就没有教育。”钟林说，“这种对孩子的爱是共通的。”

爱和耐心的等待最终有了回报。课题实施5个月之后，有消息传来，树台中心小学的一个一年级学生编了个字谜，“渐”是水车千斤重，后来关桥中心小学的一个一年级学生说，“棉”是树上挂着白毛巾。

在《四个太阳》这篇课文的写作环节，一个一年级孩子写道：“我想有个黑色的太阳，黑黑的太阳能把奶奶的头发晒黑。”还有一个孩子写：“画一个爱心的太阳，送给玉树的小朋友。”

在海原这样的贫困山区，很多老师教了一辈子书，也没有见过像这样富有想象力和丰富情感的一年级学生。

这些变化促使教师们更加热情地投入到课题中。难堪的第一课之后，田虹老师住到了学校里，先后写下了4本教学反思。有一天晚上11点，钟林正在办公室写博客，听见楼道有声音，有点怕。仔细一听，“哦，是田虹在读课文”。

56岁的范有邦是课题组中年龄最大的老师。刚开始这位老教师连电脑怎么开都不知道，后来为了多媒体教学，他买了一台电脑，誓言要给自己的教育生涯画上一个大大的惊叹号。

侯建侠也终于能够掌控跨越式的课堂，被人们尊称为“大侠老师”。

海原试验班和非试验班的对照成绩显示：半年时，差别不大；课题实施一年之后，试验班的语文平均分高出了10分，而且越来越接近县城学生的母语水平。

在一次总结会上，马兴旺有些动情地说：“在我们最困难的时候，是谁教育了我们？是我们的孩子教育了我们。是谁鼓舞了我们？是我们的孩子鼓舞了我们。”

跨越是为了同一起跑线

今年6月，实施了近一年的海原课题在西安小学召开了一次现场会。与会代表听完两节语文课之后，刚调到教育口不久的海原县教体局局长白旭代表主办方发言。

实际上，这位局长也是第一次接触这个课题。他没有念别人事先拟好的讲话稿，只想“说说心里话”：“我们看惯了现在社会上的种种‘作秀’。最初我在看到会议指南上的学生作品时，怀疑这些并不是学生的真实作品，或许是学生家长写出来的。”

人们这才想起，此前在观摩现场课堂教学时，白局长始终在用质疑的眼光观察学生的写作过程。他接着说：“当我看到学生一边思考一边写作，写一会儿想一会儿，写错时还不停用橡皮擦了重写，我才相信这些作品是真实的，是学生在课堂里真实的生成。一年级的娃娃就能写出这样好的作文，这真让我吃惊。”

当天，许海英老师出的作文题是《我的快乐和幸福》。10分钟的时间内，她的学生们交上了答卷：

“爸爸和妈妈不吵架，他们关心我，他们孝顺爷爷奶奶，爷爷奶奶很心疼我。我的快乐和幸福是我的家带来的！”

“天下雨了，我们在教室里不能回家，老师打伞来，说可以把我们送到家门口，我觉得很幸福。”

“我的家乡很美！我的家乡有宽宽的马路，大大的城墙，绿油油的田野，勤劳的人们。因为我的家乡很美，我快乐！我幸福！”

当这些身处大山深处的娃娃身着破旧的衣服，却在短短10分钟内写出这样的文字时，在场的何克抗也觉得“很幸福”。他认为，照此坚持下去，几年后，海原学生的语文水平一定能达到甚至超越居住在城市的同龄人。

这对学幼儿教育出身的许海英来说是莫大的安慰。她仍然记得，几年前在银川一所公办幼儿园实习，那里小班的学生已经在地球仪上指点江山了。“这是3岁的孩子吗，懂这么多的东西？”当时许海英的脑海里马上想到海原老家那些3岁的农村孩子，要么跟着爷爷奶奶晒太阳，要么在地里刨土。“好长一段时间，眼睛一闭，那个情景就出来了。”她说，这也是她加入跨越式课题的动因。

历经10年的教育实践，如今，在北京的远郊区县、在深圳的南山区、在广州的越秀区、在新疆库尔勒、在河北丰宁、在宁夏海原、在甘肃成县„„由何克抗领衔的北京师范大学基础教育跨越式课题组，先后在全国建立了20多个试验区，试验学校也发展到250多所。

不少课题组成员建议，别再叫“跨越式”，而改称“同一起跑线”——这并不是说孩子们天生处在同一起点上，而是寄望，通过几年的实践能在某种程度上修正教育的不均衡，让发达地区的孩子和欠发达地区的孩子、城市娃和农村娃，起跑线能拉得近些、再近些。

第二篇：小学语文跨越式试验中的创造性思维培养

附件3：

小学语文跨越式试验中的创造性思维培养 黄晖* 林君芬** 何克抗** *广东省广州市东风东路小学（510080）

**北京师范大学现代教育技术研究所（100875）【摘要】创造性思维能力的培养是创新人材培养的核心，也是小学语文跨越式试验对教学的基本要求。本文在分析小学低、中年级段语文教学中创造性思维培养内容的基础上，结合拼音课型、识字课型和阅读课型的教学任务探讨了这一教学阶段创培养造性思维能力的具体教学策略及其支持环境。

【关键词】语文教育创造性思维教学策略

培养创新人材是世界各国教育改革与发展的根本目标。所谓“创新人材”（也称创造性人才）是指具有创新意识、创造性思维和创新能力的人材，而其核心则是创造性思维（即创新思维）（何克抗，2000）。那么在小学语文教育中应如何来实现创造性思维培养的目标呢？下面笔者就以三年来所参与的语文教育跨越式发展创新试验（以下简称跨越式试验）教学为例，探讨如何在小学低、中年级段语文教学中贯彻落实创造性思维能力的培养。

一、关于语文教育中创造性思维能力培养的思考 为了在语文教育中落实创造性思维能力的培养，必须要有科学的创造性思维理论作指导，并要认清语言和思维二者之间的关系。语言和思维有着天然的不可分割的联系，语言和思维的关系是要素和系统的关系，是一对不同层次及不同内涵的范畴（何克抗，2004）。儿童思维发展新论依据上述观点指出，语言能力（听、说、读、写能力）的发展与思维能力的发展密切相关，在语文教育中把语言能力的培养和思维能力（尤其是创新思维能力）的训练结合起来；但这两者也不能完全等同，不能互相取代，否则既不利于语文学科的教育，也不利思维能力的培养（何克抗，2004）。按照皮亚杰的儿童认知发展阶段论的观点，六岁以前的儿童只具有基于表象的形象思维，要到11或12岁以后才能具有基于命题假设的抽象逻辑思维。传统语文教学深受这种理论的影响，在小学的低、中年级段（1～4年级）一般是只讲形象化教学，而忽视对学生进行逻辑思维的培养与训练；即便到了小学高年级(5～6年级)，开始在语文教学中考虑逻辑思维的训练问题，也仅仅停留在基于具体事物的初级逻辑思维，而不敢涉及基于命题假设的高级抽象逻辑思维；而直觉思维能力则更是普遍受到忽视（何克抗，2004）。而儿童思维发展新论认为，一年级小学生不仅具有初步的基于表象的形象思维能力，也具有初步的基于语言概念的逻辑思维能力，即使在小学一年级，语文教学中的创造性思维能力培养也应该全面考虑创造性思维结构的发散思维、形象思维、直觉思维、逻辑思维、辨证思维和横纵思维六个要素，尤其不能忽视逻辑思维能力或直觉思维能力的培养（何克抗，2004）。至于六要素之一的“横纵思维”，由于主要是为高难度复杂问题的解决（即促进灵感或顿悟的发生）提供心理加工策略，它与科学发现、技术发明有更直接的关系，并且要有“思维复杂性”理论的支持才易于理解，所以，就一般中小学生的创造性思维培养而言，对这一要素可暂不考虑（何克抗，2000）。

二、小学语文教育中培养创造性思维能力的教学策略 1．培养形象思维能力的策略

形象思维能力的培养可以通过观察能力、联想（包括相似联想、相反联想、相关联想）能力和想象（包括再造想象和创造想象）能力的培养来实现。当然由于拼音课型、识字课型、阅读课型的教学任务不尽相同，因此训练形象思维的具体教学策略也就有较大的差异。拼音教学的任务是让学生掌握拼音的认读、书写（形）以及借助拼音识字、阅读和用电脑打写，思维能力的训练应该和这些语言教学任务结合起来。因此，在拼音教学阶段，可以采用创编有关汉语拼音的儿歌、看图说话、看图编故事等教学策略。如在教《g k h》一课时，由于运用这种策略，有的学生能把课文插图上的内容用儿歌“蝌蚪游到水草边kkk，哥哥坐在椅子上喝水hhh，鸽子在天空快乐地飞ggg”的形式表现出来。有的学生则打写出“我看到了美丽的鸽子，它们在天空快乐地飞着；我还看到了可爱的蝌蚪，它们在水里开心地游着。”这些创编活动显然有助于儿童初步的观察能力和想象能力的培养。识字课型的教学任务包括课文生字的认（形）、读（音）、书写（形）、用（义）以及课文内容的理解、朗读指导和识字方法的迁移。在涉及识字（包括音、形、义）的教学任务中，通常我们用编生字谜语来促进生字的形、音、义学习，并从中渗透观察能力、想象能力的培养，与此同时，我们还创设用生字编故事的活动来落实想象力的训练；而在涉及课文内容理解和朗读等方面的教学任务中，则需要根据课文内容的特点来设计适当的思维训练活动，包括编谜语、仿编课文、故事续尾、故事新编、想像作文等。下例便是在第2册《识字4》的课堂上，按照“仿编课文”要求，发挥学生自己的想象所写出的《夏天动物趣事多》。《夏天动物趣事》

夏天到了，让我来跟大家说一说夏天动物的趣事吧！蝉儿在树上不停地叫着，好像在说：“热死我了，热死我了！” 蜘蛛说：“要下雨了，要下雨了，兄弟们，快点织网吧！” 蜻蜓说：“太好了！我又可以来到池塘里吃小虫了。” 小鸟也要学会飞行，自己去找食物了。

蝴蝶从茧里爬了出来，并伸展开它们的翅膀，成双成对地在花间飞舞。小鱼说：“太好了！我又可以更舒畅地游泳。”

小蝌蚪的尾巴怎么都不见了呢？哦！原来它们都变成了小青蛙了，它们不只忙着捉害虫，还放声“哇！哇！哇！”地叫着跳来跳去呢！夜晚，小壁虎忙着在墙壁上、屋檐下吃飞虫。七星瓢虫正忙着帮助庄稼捉蚜虫这个大坏蛋呢！

夏天，许多动物的幼崽离开安全的家巢，开始到外面去闯荡生活了。从这篇课堂习作我们可以看出，学生的想象力是何等丰富！阅读课型的教学任务包括识字（方法与前面类似）、阅读理解和朗读指导。与阅读理解过程有关的的思维能力训练则应根据课文特点采取相应的策略。如在教人教版第5册的《花钟》一课时，我们先让学生认真观察生活中的某一自然现象，然后再要求学生根据自然现象背后的科学知识设计一样物品（以激发学生的创造想象）；在教人教版第1册《雨点儿》一课时，我们先让学生进行相似联想（雨水能起正面作用的联想，如有利于干旱、沙漠地区）和相反联想（雨水能起负面作用的联想，如洪涝灾害），然后在此基础上再让学生想象“如果我是雨点儿„„”；在人教版第2册的《兰兰过桥》一课中，则让学生设计自己心目中的未来的桥；在人教版第3册《黄山奇石》一课中，则通过提供怪石、苍松、奇峰等的图片让学生发挥大胆想象为这些图片的情景分别起一个类似“仙人指路”这样富有诗意的名字，从而有效地训练了学生的观察能力、联想能力和想象能力。童话在小学中、低年级段课文中占有较大的比重，对于童话类课文可以采用续编、仿编、改编童话等策略以培养学生的联想能力和想象能力。

2．培养直觉思维能力的策略

美国著名的创造性研究专家帕内斯曾指出，人的创造性是在运用知识解决问题的过程中发展起来的，脱离问题解决过程便无创造性可言。这一点在直觉思维上的体现尤为突出。因此，在直觉思维的培养上，我们尝试采用以下策略：先给学生创设问题，鼓励学生设计解决方案并预测解决的结果，再让学生应用逻辑推理方法去验证。如在教人教版第2册的《司马光》一课时，我们让学生自己想办法去救那个落水儿童并分析能否使之安全得救。有的学生提出“在水缸上放一根木棍，让落水的小孩抓住木棍”；有的学生提出用一根绳子让落水小孩抓住攀上来；而有的学生则认为司马光的办法是最合理的，因为当时情况紧急，不让小孩被水淹死的最好方法就是让水流出去。从这个孩子的分析我们可以看出，他能抓住水的多少和孩子得救这两件事情之间的内在联系，从而找到解决问题的最有效办法。这就是一种直觉思维能力，而教师所创设的问题情境显然有利于这种思维能力的培养。在教学《爱迪生救妈妈》时，给学生创设几个与光的反射原理有关的情境，让学生想出解决问题的方法；在教第6册《惊弓之鸟》一课时，则给学生提供很多类似的推理情境，但是我们要求学生先运用直觉思维预测结果，然后再进行逻辑分析与推理，并将推理结果与直觉思维结果加以比较。3．培养逻辑思维能力的策略

形象思维能力的培养主要通过观察能力、联想能力和想象能力的培养来实现。从表面上看，这三种能力的培养似乎和逻辑思维关系不大，而实际上都离不开逻辑思维的指引与调控。如在拼音教学中，要使创编儿歌、看图写话或看图编故事等活动有效，老师们都会强调应抓住拼音字母的主要音、形特征来编；观察图片则要抓住图片场景、人物的重点和主要特征，而且还要注意观察的先后顺序。在识字教学中，创编生字故事、生字谜语同样要抓住生字的音、形、义的主要特点，编猜谜语活动中的谜面应符合一定的要求，创编的儿歌要尽量押韵，等等。上述看图写话、用生字编故事、仿编和改编童话等活动中所涉及的抓重点和抓主要特征，以及选材、布局谋篇和词语雕琢等环节，事实上都无一不与逻辑思维有关。

而对于直觉思维来说，瞬间作出直觉判断必须建立在丰富的实践经验和知识积累基础之上，而知识积累显然是逻辑思维的产物。而且，为了使直觉判断不停留在主观臆断层面，还需要对直觉思维的过程和结果作认真的逻辑分析与推理，才能够对直觉思维成果的科学性与客观性作出正确的判定。

至于写读后感、写评论等以分析、比较、判断、推理为主的活动，其本身就是典型的逻辑思维过程。

从上面的论述可以看出，对学生进行逻辑思维能力的训练应该贯穿于创造性思维培养过程的始终，具体的方法包括：教师提问启发、提供分析和推理的背景资料、以扩展阅读材料丰富学生的经验与知识，以及提供范文并尽可能要求通过写作表达来反映思维的成果等。4．培养发散思维能力的策略

发散思维对于创造性思维培养的重要性不言而喻。为了创新，必须强调发散思维，没有发散思维（也称求异思维、逆向思维或多向思维）就不会有任何创造性的萌芽和创造性的成果。可以说一切创造都起源于发散思维。培养发散思维能力的策略很简单，只有八个字：求异、逆向、多向辐射。只要能沿着这八个字指引的方向去培养发散思维，就能速见成效。如在教人教版第5册《秋天的雨》一课时，课文描写的是积极向上的秋，为了使学生写出自己独特的感受，我们在让学生阅读各种不同风格的写秋文章（古诗词、散文等）之后，鼓励他们自己去感受秋天，并努力用求异、逆向、多向思维从新的角度、新的观点去写出《我眼中的秋》。从最后完成的习作来看，很多学生所写的秋都大不相同：有的写秋天的声音、颜色、气候，有的写秋天给人的感受，有的甚至从四季想到了不同人的性格。这显然是发散思维在起作用。鼓励学生大胆发表自己的独特见解，张扬个性，以个性化的方式展现自己的学习成果也是培养学生发散思维的一个有效策略。例如在一次三年级的语文活动课上，教师要求学生提前一星期以小组合作的方式录制自己喜欢的几种声音，然后根据这些声音编个故事，并通过网络配上贴画、插图，再用一定的形式表现出来。结果在汇报课上，各组的表演异彩纷呈：有的以小组形式说唱《交响乐团的故事》，有的用课本剧表演《森林运动会》，有的以配乐诗朗诵《听，秋虫在呢哝》；有的更是异想天开——实地演奏《厨房里的锅碗瓢盆》„„ 5．培养辩证思维能力的策略

辩证思维是使人类认知具有全面性、深刻性和洞察力的根本保证，因此辩证思维能力的培养要贯彻在创造性思维培养过程的始终。为了更好地培养学生的辩证思维能力，可从以下几个方面入手：

（1）培养学生尊重客观事实、重视实践研究的科学态度：如在教学《蜜蜂》一课中，教师先让学生填写法布尔的实验假设、实验准备、实验过程、实验结果及实验推测，使学生从中体会并学习科学家准确完整记录数据、处事严谨认真的工作态度。然后教师再带领孩子们走入昆虫世界，指导他们深入生活，学会观察与发现；要求他们仿照课文提出自己新的试验假设，并通过小组合作，用科学态度，对自己的试验假设进行尝试与验证。许多孩子在这个过程中看了大量的课外书籍（包括中国李盛源和法国法布尔的两种版本的《昆虫记》）而且纷纷写出思维较为严密的试验研究方案及科学小论文。

（2）鼓励学生运用辩证观点看问题：在教第五册《陶罐和铁罐》一课时，孩子们提出：“为什么铁罐会随着年代而消失呢？”“铁罐的消失与他傲慢的性格有必然联系吗？”对于学生提出的问题，老师并没有急于正面回答，而是采用探究式教学模式（学生主要通过自主探究和讨论进行学习），并鼓励学生要辩证地看问题。与此同时，教师给学生提供了有关陶铁科普知识的介绍以及和课文寓意相关的若干文章。结果，不仅在两个课时内按时、高效地完成了课标的要求，还使学生们自己圆满地回答了上述问题——“铁罐是因年代久远而氧化，而作者是抓住陶铁罐的本质特性，用拟人化手法赋予他们相应的人物性格，编写了具有人文教育意义的寓言”。学生们没有将课文寓意表面化，而是学会了用辩证的眼光分析问题，使科学性和人文性达到统一。（3）帮助学生分析发散思维中的合理因素与不合理因素：很多教师为了鼓励学生发散思维，往往是不管三七二十一对学生的任何不同想法全都加以肯定。我们认为，鼓励学生发散思维并没有错，但教师要对学生的发散思维进行适当的引导，要帮助他们看到其中的合理与不合理因素。如上述《司马光》一课中，学生所提出的利用木棍和绳子的两个办法中，教师要启发学生认识到这两种办法在别的情境中也许能救人而在当前情境下是行不通的，因为其前提是要能找到这些工具，而且落水的人要能够抓住这些工具。

三、支持语文教学中创造性思维培养的理想教学环境 1．扩展阅读为学生提供丰富的知识经验和表象积累 帕内斯认为，培养学生的创造性不能离开预先的知识储备，否则培养便不会成功。没有积累，没有基础，学生视野狭窄，必然影响思维的敏捷性和广阔性。由此可见，无论是形象思维所需的表象积累、直觉判断赖以形成的实践经验和知识积累，还是为培养逻辑思维、辩证思维所需的背景知识、多角度和正反面的资料，都需要扩展阅读材料的支持。2．新型的主导—主体教学结构为创造性思维培养创设良好的心理空间 著名特级教师徐鹄曾说过这么一句话：“只有松软的泥土里，才能长出智慧的幼芽。”美国著名心理学家罗杰斯也指出：“有利于创新活动的一般条件是心理的安全和心理的自由。”可见，创新思维只有在自由自在的心理空间才能孕育、诞生。而新型的既发挥教师主导作用，又充分体现学生主体地位的“主导——主体教学结构”则为此提供了有力的保障——因为这种教学结构特别支持能创设上述良好心理空间的教与学方式。

3．现代信息技术为创造性思维能力的培养提供强大的技术支持 现代信息技术对创造性思维能力培养的重要性体现在：

（1）网络资源所提供的大量扩展阅读材料有利于形象思维、直觉思维、逻辑思维和辩证思维能力的培养；

（2）基于网络资源和工具的自主学习与协作学习对发散思维和辩证思维能力的培养大有好处；（3）多媒体课件所提供的图片、视频和声音等多媒体信息可以大大丰富形象思维所需的属性表象积累，并提供大量有关各种联想和想象（特别是创造想象）的优秀范例，从而有利于形象思维能力的培养；

（4）多媒体课件所创设的问题情境有助于发散思维和直觉思维能力的培养。

总而言之，小学语文教学中扎实的双基训练是创新的土壤，教师应发扬传统中的合理、积极因素，同时摒弃传统中封闭、守旧的东西，这样才能既打好坚实的基础，又能实现大胆的创新。参考文献

[1] 何克抗.创造性思维理论——DC模型的建构与论证.北京：北京师范大学出版社，2000

第三篇：学习小学语文跨越式教学心得

学习小学语文跨越式教学心得

在“国培计划（2011）”-----吉林省农村骨干教师教育技术应用能力培训的学习中。今天我非常有幸地聆听了现代教育技术研究所所长（北京师范大学教授）何克抗老师的“小学语文跨越式课题”的录象中，让我心中为之一振，同时也让我打开眼界，尤其是教学实践的结果真是惊人。

课的组成部分及各部分进行的顺序的时间分配。构成课的组成部分有组织教学，检查复习，学习新教材，巩固新教材，布置课外作业。不论综合课还是单一课，一般都是由这几个部分或由其他某几个部分组成的。而跨越式教学结构模式，在何克抗教授的《儿童思维发展新论》中有了新的理解，儿童思维发展新论基础上形成的语文创新教学理论，其教学模式是既要发挥教师主导作用，又要突现学生主体地位的“主导—主体相结合教学模式”

主导——通过发挥教师主导作用完成课文教学目标的基本要求（这部分包括“激发动机引入新课、识字教学、朗读指导、阅读理解”等环节，约占20分钟）；

主体——通过促进学生自主学习巩固、深化和拓展对课文内容的理解与掌握（这部分包括“扩展阅读、邻座俩俩讨论、打写（或手写）习作”等环节，也占20分钟左右）。归纳起来就是“20（完成课标人物）—10（拓展阅读）—10（拓展写）”模式。

（1）网络提供了丰富的教学资源，为大量扩展阅读提供了可能性

根据孩子的心理特点借助网络环境进行的，每位学生都可以在学校的终端机上直接上网，扩展了学生阅读的环境和内容。目前在我国面向少年儿童的中文网站中，已拥有相当多图文并茂甚至配有声音、动画的多媒体童话故事、寓言故事或成语故事。儿童本性就是好奇，就是爱听故事、爱看小人书。多媒体的童话、寓言或成语故事是一种“动态小人书”，对于少年儿童尤其具有吸引力，满足了孩子们如饥似渴地从网上的相关网站上找来看。根据儿童的这一特点，老师每次上课都不占用过多时间去讲解课文内容，在突破了教学难点完成本课的基本教学任务之余，可以引导学生上网去阅读那些经过精选的多媒体材料，并腾出一定时间鼓励学生之间交流在网上学习的心得。这样，每位学生都可以在一节课中多看好几篇课外阅读材料。

2）它打破了传统教学中将识字、阅读、作文三个环节孤立、割裂的做法，在信息技术环境下把三者有机结合起来，从而实现了以语言运用为中心的教学（这是语文教学的重大改革）。

将识字教学是与阅读过程密切联系在一起，大量扩展阅读又为识字教学效果的巩固与迁移提供了理想的条件。小朋友们在阅读了网上的材料以后，或是遇到了什么有趣的事情，可以随时在校园网的班级留言板里向老师谈自己的感想。老师对学生在留言板上的文字表达及时给予肯定或修改，并对写得好的学生在班里当堂表扬。于是，学生由原先只能打一两句话，不到半年就发展到能流畅地打出几百字的小短文，部分优秀学生的一次习作，可以达千字以上，且言之有物，个性鲜明。之所以能取得这样的效果，就是由于本试验把识字、阅读和作文三者有机结合起来：快速识字以后，立即大量阅读，接着就鼓励每位学生在留言板上“写”（用电脑打出来），整个语文教学过程完全以语言文字的运用为中心，让学生在真实的语言文字运用环境中来学习语文，而不是主要通过词语讲解、语法分析来学语文。

（3）将语言能力的培养和思维能力（尤其是创新思维能力）的培养有机结合起来

在教学中通过鼓励发散思维、启发联想、想象、逻辑分析等多种方式结合语文教学培养学生的创造性思维

通过跨越式教学大大的提高了儿童的写作，阅读和识字量，同时也提高了学生的学习兴趣，作为一名小学老师和一名学生的家长我期盼着这种跨越式的教学能尽快的走入我们的课堂。

第四篇：对提高小学低年级语文跨越式教学

对提高小学低年级语文跨越式教学

实效性的几点探索

小学语文阅读教学“高耗低效”的想象一直困扰着我们，语文课上读书少，在设计课堂提问上缺乏思考的价值，只停留在表面，使学生失去宝贵的思考力。随文练笔的读写训练没有引起足够的重视。工具性萎缩，语文课上缺少听、说、读、写基础知识的掌握和基本技能的训练。忽视语言学习，特别是忽视体会词句的表达效果，忽视揣摩作者是怎样用语言表达思想内容的，忽视从读学写、了解文章写法，是造成阅读教学实效性不高的重要原因。如何在低年级跨越式语文课堂中提高效率，实现学生语文能力的提升和语文素养的全面提高？

一、精心设问，发展思维

跨越式语文课堂注重学生思维和语言的训练，所以在阅读教学中最重要的是教师要设计好问题，找准切入点。教学中提问是一种学问，不仅要有效，讲究科学性，还要无痕，讲究艺术性，在对话中完成教学。课堂教学思路应当清晰有条理，力戒那些“是不是” “对不对”“有没有”一类没有思考价值的问题，因此要精心设计不能随意而问。课堂提问要有“画龙点睛”的效果，要做到提领一顿，百毛皆顺。提高课堂教学时效性。那么就要求教师吃透教材，把握好课标的要求，找准重难点，找准切入点，设计核心问题。首先要切分好课时，第一课时通读课文初步了解内容，学生要回答“是什么的”问题。第二课时要研究“为什么”的问题。例如在教学《乌鸦喝水》时教师提出“乌鸦找到水还遇到什么困难”第二个问题是“乌鸦动脑筋想了一个什么办法？”“最后喝到水了吗？”引导学生围绕着主打问题深入研读文本。教师的提问不要太多、太碎，不分层次。所提出的问题应该有利于学生的思考和想象，并能运用语言进行综合性地回答。例如学习了《贺年片》这一课教师提出作者收到哪四种不同的贺年片？你想画一个什么样贺年片送给谁呢？这样的问题可以激活学生的思维，调动学生积累的语言，促使他去愿意表达。

读书要强调以思维训练为核心。没有无语言的思维，也没有无思维的语言。阅读语言文字是把抽象的语言符号转化为可感知的形象，学生必须积极思维才能实现；而学生积极的思维是靠老师精心设计问题诱导的。一节好的语文课是教师一连串的好问题的设计。好的问题应能点燃学生思维的火花，使学生的思维产生激越奔涌、一泻千里的态势，运用综合性的语言来表达，达到语言的内化，并能举一反三，产生“灵感思维”的效应。这样提问题既有利于学生思维发展和语言的运用，还提高了课堂实效。

二、应用现代教育技术，促进理解

对小学生来讲，最主要是培养他们的形象感、意蕴感、情趣感，通过多种方式训练学生对语言的感受能力，感知词语的表层意义和深层意义，感受语言的精妙所在。课上的朗读指导，要注意层次，每次的朗读，要有不同的要求，例如教学《阳台上的小鸟》一课时，我利用现代教育技术创设了一个家的阳台的美，还有阳台上的小鸟浑身湿漉漉地。请学生观看小作者是怎样做的，然后请学生大声朗读，说说自己的感受，也可以对小作者说几句话。有的说“小作者你善良了！”有的说“小作者你救了小，自己却化成了水，真了不起！，我也要像你那样，在别人有困难的时候主动去帮助别人。”此时学生们已深深地被舍小作者舍己为人的精神所打动，教师请同学们带着对小作者的喜爱和感动之情再来朗读这一部分课文，学生的头脑中仿佛出现了，对小作者进，一步一摇抱着小白兔往屋外走，化了的雪水顺着身体往下流，渐渐地化成了一滩水。多媒体课件的使用生动、直观地再现了故事的情景，既培养了学生的语感，又促进对课文的理解，渗透了审美教育，使学生感到学习是充满情趣而又愉快的艺术欣赏，从而调动了学生学习的积极性，让课堂上回荡起朗朗的读书声。

三、创设情境，注重思维训练

语文课堂的情境创设是十分重要的，张焕庭在他的“情景教学法”中曾提出：“把学生带入一定的情境之中，使他们产生一定的内心体验和情绪，从而加强对教材的理解和体验，产生表达的欲望，同时也是学生受到性情的陶冶。”在创设的教学情境中，注重发展学生思维的训练，提高其语言表达的能力。达到“形真”、“情深”、“意远”、“理明”的境界。“语言是外壳，思维是内核，要创设情境，激发情感，点燃思维的火花。例如《司马光》这一课的教学，讲到一个小朋友掉进水缸里时，我趁机出示准备好的多媒体课件，让学生想一想，当时水缸里的小朋友会怎样做，回说些什么，他的处境会怎样？有的说“他会使劲挣扎，向爬上来”，有的说“他大声叫喊还会喝到水呢”！在学生大胆的想象中，通过画面充分的感受够到水缸里的孩子处境危险，学生们的心一下子被水缸里的孩子牵动起来，为学习课文做好了铺垫。讲读《司马光》一课时，我们让学生自己想办法去救那个落水儿童并分析能否使之安全得救。有的学生提出在水缸上放一根木棍，让落水的小孩抓住木棍，有的学生提出用一根绳子让落水小孩抓住爬上来；而有的学生则认为司马光的办法是最合理的，因为当时情况紧急，不让小孩被水淹死的最好方法就是让水流出去。从这个孩子的分析我们可以看出，他能抓住水的多少和孩子得救这两件事情之间的内在联系，从而找到解决问题的最有效办法。这就是一种直觉思维能力，而教师所创设的问题情境显然有利于这种思维能力的培养。阅读教学是学生吸收语言的重要途径，只有在阅读教学中强化学生对语言文字的感受、理解的意识行为，学生才能将文本中平面的语言文字内化为自己的语言文字，并从中受到感染和熏陶。

四、注重方法的迁移和运用

阅读教学一篇文章有的有长有短，教师要教给学生有效的阅读方法。首先要对教材进行提炼、筛选、整理，为学生铺路搭桥。教师要筛选出那些重点的段落精讲。仔细品读，由整体向部分深化。教师要帮助学生提炼文章的线索，掌握学习这类文章的方法，帮助学生更并更好地理解感悟文本内容。文章的线索一般分情节线和感情线两种，并且彼此呼应。例如《一分钟》情节线是：多睡一分钟—遇到红灯—没坐上车—走到学校。感情线相对应为：满不在乎—着急后悔—更着急后悔。有了文章的线索，课堂教学就会有秩序，而不是一盘散沙。课文的段式相同就可以精讲一段，在教师的引导下其他段落用这种方法自己学习，从而体现教、扶、放。例如教学《小壁虎借尾巴》一课，我提出小壁虎向谁借尾巴了，它是怎样说的，为什么没有借到？如果借了，小鱼会怎样？引导学生学习小壁虎向小鱼姐姐借尾巴，从理解词句到有感情朗读把这一段精讲透彻。而后面结构相同的段式，则让学生运用这样的学法来自主学习，教师适时点拨。学生是学习的主人，我们要留给他们更多的时间和思考的空间，去主动获取知识。也避免了教师耗时费力牵着学生鼻子走的现象。对于相同句式的训练和迁移可以促进学生的理解，有助于思维的发散。例如教学《春雨的色彩》一课，我提出春雨是什么颜色的，春雨落在哪里，谁怎么样了？仿照这样的写法自己创编一段话。有的说“春雨是紫色的，落到丁香花上，开出了紫色的花朵，散发阵阵清香。”写作方法的迁移有助于帮助学生理解作者的写作思路，让学生在模仿、尝试的过程中学习作者的整体构思、布局、谋篇等写作技巧，加深了对课文的理解。

五、拓展阅读，深化主题 语文课堂教学的价值不仅仅体现在利用教材培养学生语感、发展语言能力，还表现在它的拓展和发展功能方面。教材是有待开发的资源，文本背后海阔天高，是丰富生命的心际网络。所以阅读教学要以教材为源点，辐射阅读相关信息，让学生在阅读无数个信息“相似块”中拓展成个性智能发展的广阔的背景。这样教师就在超越文本理念的指引下带领学生走进一个文本背后稀有发展的广阔世界。

小学低年级学生阅读随意性很大，自主进行课外阅读的能力不高。因此，要使学生读得有目的、有兴趣，从而使课外阅读落到实处，首先必须在老师的引导下，把与课文相关的阅读资料引进课堂，丰富教材内容，使之成为课文的拓展与延伸，使课外阅读更好地为课堂教学服务。同时，在阅读过程中有目的地教给学生阅读的方法，使学生逐渐做到“自能读书”，增强阅读效果，提高阅读能力，以达到“以读促写”的目的。扩展阅读资源的选择与运用上需要认真分析和必要的筛选。教师要明确教学目标，真正从内容及主题上去把握。课文与扩读材料之间的知识相关性，重视语文学科的人文内涵使阅读材料成为课文主题的延伸和升华。课堂上拓展阅读三到六篇文章，深化课文主题，为读写结合提供了丰富的语言资料，使语文课堂教学向纵深发展。

六、读写结合，促进语言内化

语文《大纲》指出：“作文教学要与阅读教学紧要结合”，密切读和写的关系，初步培养语言感知能力，扩大学生的思维能力，扩大学生的想象思维，提高写作水平和运用能力。读写结合，提高课堂教学效果，是实施素质教育的主渠道。写作可以深化课文主题，提高学生理解能力和表达能力。在上课时，我们经常进行了读写结合的实战训练。如我在执教《春雨的色彩》第二课时时让学生仿照课文进行春雨的写话训练，在学习《小壁虎借尾巴》后，让学生仿照课文把小壁虎向其他动物借尾巴的尾巴的故事写一写，学生兴趣很高，大胆想象。在设计打写主题时，需要教师多动脑筋，尽量找一些与课文主题相关的材料，这样才有利于突出主题。其他版本的教材中也有可取的图片材料，我们都可以有选择的拿来一用。例如《司马光》这一课要突出于到困难想办法，我找来《救小鸭》一课的图片，让学生面对生动的图画来想想，小动物们会用什么办法来救掉进大坑里的小鸭子？他们是怎样做的，结果会怎样？“以读促学，读写结合”是非常有效的教学方法，通过不断地创编故事，深化了课文的主题，也促进思维发展和语言的运用。

以语言运用为中心，将阅读、写作有机结合起来，将语言能力的培养和思维能力的训练紧密结合，借助现代教育技术应用于课堂，不但在有限的时间里提高了跨越式语文课堂的实效性，而且学生的语文能力和语文素养也得到逐步提高。

第五篇：关于小学语文的跨越式教学模式的思考

关于小学语文的跨越式教学模式的思考

教师先创设情境引入主题，再提出问题启发学生思考。进入到第三个释疑解难环节，则突破重难点，包括示范朗读、关键问题讲解及学习方法介绍、组织相关活动促进理解课文等。紧接着以学生为主体扩展阅读，并最终学用结合，以打写或手写表达结束。

前三个教学环节以发挥主导作用为主，占20分钟。后两个环节以体现学生主体地位为主，各占10分钟时间，即“2-1-1”模式。

自2001年起，国家在中小学推行新课程改革已经十年。伴随贯彻落实国家《教育中长期规划纲要》，中国教育正处在一个新的改革活跃期，以促进教育公平和提高教育质量为主，追求好的教育、理想的教育。借此，21世纪教育研究院(微博)联合新教育研究院、北京市西部阳光农村发展基金会等多家机构举办“新课堂、新教育”高峰论坛，聚集教育一线的课改精英和海内外知名教育专家，共同探讨交流课改经验，以期以民间视角探讨基础教育教学改革，推动我国基础教育质量的提升。论坛已经圆满结束，以下为论坛实录。

何克抗：很高兴有这个机会跟大家交流，我要讲五个方面，但是前边资料都有介绍，我只是简单说一说。

为什么我们做跨越式？90年代以来世界各国都把信息化作为制高点。大投入有没有大产出，实际没有给出明确的回答。我们做实验目的，从2000年开始希望给出明确回答，对学校来说，教育信息化应该学知识提升、学生综合素质提升都有显著作用。

一、跨越式试验目标。

语文小学开始做，通过两年学习，识字达到2500字以上，能写简单的文章，英语要词汇量、口语、听说能力达到初中以上水平。其他学科我们也有具体的跨越式目标，这样高的目的有没有可能实现。

二、模式方法。

关键有创新理论，有了创新理论才有模式和方法，这套创新理论涉及五个方面，信息化最核心怎么跟课程整合，还有怎么让老师有操作性，信息化创新人才的培养、创新思维的理论，多年来在语文论有显著成效。

具体操作的时候，我们关注两个方面，传统教学只关注老师发展，西方教育强调学生为中心，我们实际能够实现跨越式的目标，同时关注两个方面，用创新的理论模式方法去对老师进行系统的四个层面的培训，另外怎么把学生主动性、积极性、创造性调动起来，信息技术环境、信息化资源不仅成为老师教的工具，更重要成为学生自主学习、自主探究的认知工具、协作交流工具，我们关注目标教与学，而且落实到具体教学实践里边去，才取得这个效果。

三、实施效果。

是否有可能达到这个目标呢？我们有多种测试，比较典型的测试，比如第一个农村实验区，从04年开始做，曾经对语文、英语农村学校都做过全面的测试，确实能达到我们目标。07年的时候还做过从来没有人敢做的对比测验，6月份对北京远郊十几所农村学校，由东城、西城老师出题，同一个时间语文、英语测试，刚做完一年试验，在农村只上一年幼儿园师资生源很大差别情况下，一年能够让农村学校水平赶上城市水平。

二年级9月份拿广州远郊七八所学校，跟越秀名校比较，远郊学校总分高出10—12分左右。我们有一套自己全国新信息化管理模式和方法，而且我们这样跨越不光学生知识技能高速发展，我们更强调学生综合素质的提高，也就是我们实验班学生思想品德、人际关系、合作这方面总体比非实验班好的多。

这里有很多具体材料，上海电视台、湖南电视台都采访过我，我说不要光听我说，多年来强调减负，越减学生负担越重。传统理论方法解决不了教育问题，我们之所以做到，有一套全新理论指导下教学模式方法，语文我们有主体主导结合的211模式，英语强调交际111模式。

所有不增加学生负担，小学到四年级基本不布置课外作业，课外活动发展自己兴趣爱好，我们全部知识技能大幅度提升全部在课堂上40分钟提高效率完成，绝对不增加学生课业负担。具体测试材料都有我就不详细说了。

我希望更多代表能到我们现场去，包括湖南电视台、上海电视台采访我的时候，我都让他们到现场去，去看看老师们、听听老师们反映，看看学生能力是不是达到我们要求。还有今年10月份宁夏农村县区搞比较规模大省级现场会，欢迎更多代表到现场看。

四、试验过程。03、04年这套模式比较成熟以后，开始向农村拓展，03年底建立第一个农民子弟学校，06、08年已经在中西部地区，包括宁夏、甘肃、新疆、安徽、云南十个农村县区超过100多所县区学校，从06年特别语文教育部分扩展香港、新加坡。

五、反思和建议

最后我想谈谈十年的探索，我的一些反思、感受和对基础教育的建议。反思两个方面，中国基础教育确实取得很大成绩，有些成绩有很大创新意义，但是也存在一些缺陷，有的缺陷相当严重。取得成绩大家有目共睹，普九达标、高等教育逐渐走向大众化等。我觉得比较有创新我们既要看到别人长处，也要保持传统优势，比如教育领域三个方面是自主创新，第一个创新是教育思想观念的创新，教育思想怎么实施教育根本思想，如果教育思想观念不明确、不改变就埋头进行教育方式方法改变，那只是埋头拉车不抬头看路，可能走到斜路去。随着多媒体网络普及倡导学生为中心观念，这个对我们国内有很大影响，以学生为中心有很好的一面，但是关注学生自主学习、自主探究，有利于创新人才的培养，但是缺点只关注学，而忽视老师的教，把老师教都看成负面，我是不赞成。我们传统讲的全是教，他的弊病只讲教不是学，但是他的好处有利于教师主导功能发挥、有利于老师监控整个教育进程、有利于因材施教，这些方面也是好的不能抛弃的东西。

所以90年代以来，以学生为中心口号喊的非常响亮，几乎成为最先进、最时髦的时候，我们国家有些学校并没有盲目跟风，而且保持清醒的头脑，虚心借鉴西方以学生为中心好的方面，吸纳我们传统以教为主，重教这个优势，但是也看到我们自身忽视学生自主学习不足，在这个方面从90年代形成主导主体相结合全新的教育思想。经过十多年证明，既要发挥教师主导作用，也要充分体现学生作为认知过程主体地位，两方面结合起来，哪方面缺乏都是有缺陷的，而实践证明这是最有效的教学思想，我认为是中国教育界的创新。

这应该是中国教育界应该坚持，不能盲目跟西方以学生学习为中心。教学观念也是，主导主体结合他的教学观念我们就是强调有意义传递不是机械灌输和教师指导下自主探究结合，讲授不一定机械，发现不一定有意义，关键能不能将当前新知跟旧知建立内在联系，帮助学生建立新旧知识练习就是有益的学习，我认为这正是当代西方教界在这方面很大的问题，至今西方著名教育家也是承认这一点，关键有意义讲授。我们要把有意义传递跟教师主导下自主探究相结合，当然到了中学或者大学，学生基础自学高了以后，教师主导作用可以适当减弱一下，自主探究也离不开老师主导，怎么抓住问题关键？另外探究要老师提供必要的工具资源。

对提高小学低年级语文跨越式教学实效性的几点探索

昌平区巩华中心

李宏伟

内容提要: 要提高低年级语文课堂教学实效性，教师应将语言能力的培养和思维能力的训练结合起来。在跨越式语文教学中要求精心设计课堂提问，发展学生思维。精心设计问题，找准切入点。教学中注重阅读方法的迁移和写法运用。要注重对学生语感的培养，促进对课文的理解。创设情境，注重思维训练，选择恰当的时机拓展阅读，深化课文主题。精心设计读写结合，语言内化训练，促进思维发展和语言的运用。提高阅语文课堂的实效性，逐步提高学生的语文能力和语文素养。

关键词：跨越式

精心设问

现代教育技术

方法迁移

拓展阅读

读写结合正文：

小学语文阅读教学“高耗低效”的想象一直困扰着我们，语文课上读书少，在设计课堂提问上缺乏思考的价值，只停留在表面，使学生失去宝贵的思考力。随文练笔的读写训练没有引起足够的重视。工具性萎缩，语文课上缺少听、说、读、写基础知识的掌握和基本技能的训练。忽视语言学习，特别是忽视体会词句的表达效果，忽视揣摩作者是怎样用语言表达思想内容的，忽视从读学写、了解文章写法，是造成阅读教学实效性不高的重要原因。如何在低年级跨越式语文课堂中提高效率，实现学生语文能力的提升和语文素养的全面提高？

一、精心设问，发展思维

跨越式语文课堂注重学生思维和语言的训练，所以在阅读教学中最重要的是教师要设计好问题，找准切入点。教学中提问是一种学问，不仅要有效，讲究科学性，还要无痕，讲究艺术性，在对话中完成教学。课堂教学思路应当清晰有条理，力戒那些“是不是” “对不对”“有没有”一类没有思考价值的问题，因此要精心设计不能随意而问。课堂提问要有“画龙点睛”的效果，要做到提领一顿，百毛皆顺。提高课堂教学时效性。那么就要求教师吃透教材，把握好课标的要求，找准重难点，找准切入点，设计核心问题。首先要切分好课时，第一课时通读课文初步了解内容，学生要回答“是什么的”问题。第二课时要研究“为什么”的问题。例如在教学《我多想去看看》第一课时，教师提出“我多想去看什么？”第二课时提出“我为什么多想去看看？”“去北京有哪些困难？”引导学生围绕着主打问题深入研读文本。教师的提问不要太多、太碎，不分层次。所提出的问题应该有利于学生的思考和想象，并能运用语言进行综合性地回答。例如学习了《四个太阳》这一课教师提出作者为什么画四个不同的太阳送给四季呢？你想画一个什么样的太阳送给谁呢？这样的问题可以激活学生的思维，调动学生积累的语言，促使他去愿意表达。

读书要强调以思维训练为核心。没有无语言的思维，也没有无思维的语言。阅读语言文字是把抽象的语言符号转化为可感知的形象，学生必须积极思维才能实现；而学生积极的思维是靠老师精心设计问题诱导的。一节好的语文课是教师一连串的好问题的设计。好的问题应能点燃学生思维的火花，使学生的思维产生激越奔涌、一泻千里的态势，运用综合性的语言来表达，达到语言的内化，并能举一反三，产生“灵感思维”的效应。这样提问题既有利于学生思维发展和语言的运用，还提高了课堂实效。

二、应用现代教育技术，促进理解

对小学生来讲，最主要是培养他们的形象感、意蕴感、情趣感，通过多种方式训练学生对语言的感受能力，感知词语的表层意义和深层意义，感受语言的精妙所在。课上的朗读指导，要注意层次，每次的朗读，要有不同的要求，例如教学《雪孩子》一课时，我利用现代教育技术创设了一个小兔家着起大火而小白兔却依然熟睡着，对这一切一无所知的情境。请学生观看雪孩子是怎样做的，然后请学生大声朗读，说说自己的感受，也可以对雪孩子说几句话。有的说“雪孩子你太勇敢了！”有的说“雪孩子你救了小白兔，自己却化成了水，真了不起！，我也要像你那样，在别人有困难的时候主动去帮助别人。”此时学生们已深深地被雪孩子舍己为人的精神所打动，教师请同学们带着对雪孩子的喜爱和感动之情再来朗读这一部分课文，学生的头脑中仿佛出现了，雪孩子冲进大火，一步一摇抱着小白兔往屋外走，化了的雪水顺着身体往下流，渐渐地化成了一滩水。多媒体课件的使用生动、直观地再现了故事的情景，既培养了学生的语感，又促进对课文的理解，渗透了审美教育，使学生感到学习是充满情趣而又愉快的艺术欣赏，从而调动了学生学习的积极性，让课堂上回荡起朗朗的读书声。

三、创设情境，注重思维训练

语文课堂的情境创设是十分重要的，张焕庭在他的“情景教学法”中曾提出：“把学生带入一定的情境之中，使他们产生一定的内心体验和情绪，从而加强对教材的理解和体验，产生表达的欲望，同时也是学生受到性情的陶冶。”在创设的教学情境中，注重发展学生思维的训练，提高其语言表达的能力。达到“形真”、“情深”、“意远”、“理明”的境界。“语言是外壳，思维是内核，要创设情境，激发情感，点燃思维的火花。例如《司马光》这一课的教学，讲到一个小朋友掉进水缸里时，我趁机出示准备好的多媒体课件，让学生想一想，当时水缸里的小朋友会怎样做，回说些什么，他的处境会怎样？有的说“他会使劲挣扎，向爬上来”，有的说“他大声叫喊还会喝到水呢”！在学生大胆的想象中，通过画面充分的感受够到水缸里的孩子处境危险，学生们的心一下子被水缸里的孩子牵动起来，为学习课文做好了铺垫。设计启发性问题，点燃思维的火花，例如教学《两只鸟蛋》这一课，我出示多媒体课件启发学生想象鸟妈妈看不到自己的孩子会怎样做，当“我”把鸟蛋送还时鸟妈妈又会怎样呢？讲读《司马光》一课时，我们让学生自己想办法去救那个落水儿童并分析能否使之安全得救。有的学生提出在水缸上放一根木棍，让落水的小孩抓住木棍，有的学生提出用一根绳子让落水小孩抓住爬上来；而有的学生则认为司马光的办法是最合理的，因为当时情况紧急，不让小孩被水淹死的最好方法就是让水流出去。从这个孩子的分析我们可以看出，他能抓住水的多少和孩子得救这两件事情之间的内在联系，从而找到解决问题的最有效办法。这就是一种直觉思维能力，而教师所创设的问题情境显然有利于这种思维能力的培养。阅读教学是学生吸收语言的重要途径，只有在阅读教学中强化学生对语言文字的感受、理解的意识行为，学生才能将文本中平面的语言文字内化为自己的语言文字，并从中受到感染和熏陶。

四、注重方法的迁移和运用

阅读教学一篇文章有的有长有短，教师要教给学生有效的阅读方法。首先要对教材进行提炼、筛选、整理，为学生铺路搭桥。教师要筛选出那些重点的段落精讲。仔细品读，由整体向部分深化。教师要帮助学生提炼文章的线索，掌握学习这类文章的方法，帮助学生更并更好地理解感悟文本内容。文章的线索一般分情节线和感情线两种，并且彼此呼应。例如《一分钟》情节线是：多睡一分钟—遇到红灯—没坐上车—走到学校。感情线相对应为：满不在乎—着急后悔—更着急后悔。有了文章的线索，课堂教学就会有秩序，而不是一盘散沙。课文的段式相同就可以精讲一段，在教师的引导下其他段落用这种方法自己学习，从而体现教、扶、放。例如教学《小壁虎借尾巴》一课，我提出小壁虎向谁借尾巴了，它是怎样说的，为什么没有借到？如果借了，小鱼会怎样？引导学生学习小壁虎向小鱼姐姐借尾巴，从理解词句到有感情朗读把这一段精讲透彻。而后面结构相同的段式，则让学生运用这样的学法来自主学习，教师适时点拨。学生是学习的主人，我们要留给他们更多的时间和思考的空间，去主动获取知识。也避免了教师耗时费力牵着学生鼻子走的现象。对于相同句式的训练和迁移可以促进学生的理解，有助于思维的发散。例如教学《春雨的色彩》一课，我提出春雨是什么颜色的，春雨落在哪里，谁怎么样了？仿照这样的写法自己创编一段话。有的说“春雨是紫色的，落到丁香花上，开出了紫色的花朵，散发阵阵清香。”写作方法的迁移有助于帮助学生理解作者的写作思路，让学生在模仿、尝试的过程中学习作者的整体构思、布局、谋篇等写作技巧，加深了对课文的理解。

五、拓展阅读，深化主题

语文课堂教学的价值不仅仅体现在利用教材培养学生语感、发展语言能力，还表现在它的拓展和发展功能方面。教材是有待开发的资源，文本背后海阔天高，是丰富生命的心际网络。所以阅读教学要以教材为源点，辐射阅读相关信息，让学生在阅读无数个信息“相似块”中拓展成个性智能发展的广阔的背景。这样教师就在超越文本理念的指引下带领学生走进一个文本背后稀有发展的广阔世界。

小学低年级学生阅读随意性很大，自主进行课外阅读的能力不高。因此，要使学生读得有目的、有兴趣，从而使课外阅读落到实处，首先必须在老师的引导下，把与课文相关的阅读资料引进课堂，丰富教材内容，使之成为课文的拓展与延伸，使课外阅读更好地为课堂教学服务。同时，在阅读过程中有目的地教给学生阅读的方法，使学生逐渐做到“自能读书”，增强阅读效果，提高阅读能力，以达到“以读促写”的目的。扩展阅读资源的选择与运用上需要认真分析和必要的筛选。教师要明确教学目标，真正从内容及主题上去把握。课文与扩读材料之间的知识相关性，重视语文学科的人文内涵使阅读材料成为课文主题的延伸和升华。课堂上拓展阅读三到六篇文章，深化课文主题，为读写结合提供了丰富的语言资料，使语文课堂教学向纵深发展。

六、读写结合，促进语言内化 语文《大纲》指出：“作文教学要与阅读教学紧要结合”，密切读和写的关系，初步培养语言感知能力，扩大学生的思维能力，扩大学生的想象思维，提高写作水平和运用能力。读写结合，提高课堂教学效果，是实施素质教育的主渠道。写作可以深化课文主题，提高学生理解能力和表达能力。在上课时，我们经常进行了读写结合的实战训练。如我在执教《春雨的色彩》第二课时时让学生仿照课文进行春雨的写话训练，在学习《小壁虎借尾巴》后，让学生仿照课文把小壁虎向其他动物借尾巴的尾巴的故事写一写，学生兴趣很高，大胆想象。在设计打写主题时，需要教师多动脑筋，尽量找一些与课文主题相关的材料，这样才有利于突出主题。其他版本的教材中也有可取的图片材料，我们都可以有选择的拿来一用。例如《司马光》这一课要突出于到困难想办法，我找来《救小鸭》一课的图片，让学生面对生动的图画来想想，小动物们会用什么办法来救掉进大坑里的小鸭子？他们是怎样做的，结果会怎样？“以读促学，读写结合”是非常有效的教学方法，通过不断地创编故事，深化了课文的主题，也促进思维发展和语言的运用。

以语言运用为中心，将阅读、写作有机结合起来，将语言能力的培养和思维能力的训练紧密结合，借助现代教育技术应用于课堂，不但在有限的时间里提高了跨越式语文课堂的实效性，而且学生的语文能力和语文素养也得到逐步提高。

参考文献：

《小学语文教学》总第313期

2008.9 《提问开启学生思维的钥匙》 作者：许玉兰 《小学语文教学》总第310期

2008.6 《关于语文教学有效性的思考》

作者： 林金榜

范国强 《小学语文教学大纲》

《语觉论》——儿童语言发展新论

作者：何克抗