论毓贤对义和团态度的转变

第一篇：论毓贤对义和团态度的转变

论毓贤对义和团态度的转变

解琳琳

摘要：鲁晋地区曾是义和团运动发展的突出地区，义和团时期，毓贤曾经先后任山东巡抚和山西巡抚。其中在任职过程中，他对义和团的态度前后反差很大，在中国历史上对于义和团的所做所为呈现的形象也是模糊而矛盾的。毓贤对待义和团的态度由围剿到招抚再到支

持，对洋教痛恨至极，主张尊王攘夷，扶清灭洋，他的思想变化是随着当时 的社会环境和官民阶级复杂的社会关系而发展变化的。

关键词：毓贤招抚义和团洋教

十九世纪，帝国主义纷纷敲开了中国的大门，带着他们的侵略野心开始了在中国的新一轮掠夺。清政府面对突如其来的帝国主义侵略者，却一再的纵容与妥协。割地、赔款、在华建设教堂等一系列深深的震撼了爱国人士的心灵。特别是一再饱受外国传教士剥削的农民阶层成了帝国主义直接压迫的对象。而山东作为帝国主义入侵的据点，阶级矛盾更加格外凸显尖锐。

当时，对帝国主义“仇教”的态度占据着上风，其中也包括地主阶级等一部分官员在内，作为山东巡抚的毓贤则是其中的一个代表人物。他作为义和团运动时期的典型代表，带着某种矛盾的心态，步入这场轰轰烈烈的运动中。这种矛盾的心态导致了其作为封建官吏的代表人物行为上在进程中矛盾而变化的行为模式，这种变化，更深深的影响这义和团运动的发展态势。

一、毓贤简介及在义和团初期其围剿的政策

毓贤（？—1901年）字佐臣，监生出身。清末汉军正黄旗人。毓贤的主要活动是在光绪年间进行的。光绪五年，毓贤由选用同知报捐知府，光绪十五年，委署山东曹州知府，鲁南曹州府属一带，向来是经常发生人民反抗斗争的地方，“曹故多盗，毓贤抵任后，不分良莠，岁余共杀两千余人。”［1］光绪十七年由巡抚张曜奏荐得以实授，并盛赞其“讲求吏治，整顿捕务，署任两年，民怀吏畏”的政绩，［2］随后授山东兖沂曹济道。“光绪二十二年，补山东按察使。九月来京陛见。十月巡抚李秉衡以节交霜降，黄河各工俱庆安澜，追陈毓贤在兖沂曹济道任内出力，得旨交部优叙。二十四年巡抚张汝梅以毓贤志趣正大，果毅性成，奏署山东布政使，八月调湖南布政使，十一月署江宁将军。„旋授山东巡抚。”［3］

特别提出的是，毓贤本是所谓的“果于杀戮捕务”的屠夫，［4］在毓贤任职山东按察使的光绪二十二年，他坚决执行朝廷的旨意，积极镇压大刀会的反抗组织活动，命令“将首要各犯捉获就地正法，余令归家，不准再习，限一月内各向各官具结报明，否则大兵压境，按户搜查，如一查出，即与首犯同罪”，［5］残忍无情，并杀害了会首刘士端等。光绪二十三年十月，山东巨野教案发生，毓贤以“善治盗，不惮斩戮”［6］取得了朝廷的赏识和信任，成为了他得以晋升山东巡抚的重要原因。这一阶段时期的毓贤不遗余力的镇压着山东义和拳的反洋教组织斗争，与义和拳民不共戴天。

二、毓贤对义和团态度的具体变化过程

随着义和拳运动规模的不断高涨，毓贤的态度也渐渐发生了变化，对拳民的态度时剿时抚，暴露了他对义和拳态度，极度缺乏着稳定性。可以说毓贤的行为是受着周围环境的影响的，他是清政府封建统治的代言人，他对义和团并不是完全丧失人性的屠害，而是利用他的封建思想这把尺度在丈量着其范畴。他不会允许任何一种僭越封建统治的组织凌驾于皇权之上，并对其发起挑战。但又对义和拳这种深受洋教侵害的百姓有些同情。他虽对“抗官拒捕，伤毙勇丁”［7］的义和拳首领朱红灯、于清水、心诚加以迫害镇压，其中的直接原因是他们率众起事，造成了抗击官兵的事实，不加以处置，不利于他在山东范围的统治，也无法向清政府做出有力的交代。但同时毓贤又如实的奏报了他们“向习拳棒，均未为匪”。朱红灯系“因平民屡被教民遇害事科罚不平”，［8］故起意纠众“滋闹”。这与蒋楷等人目之为“邪教”主张一味镇压义和团的态度是不同的。

可以说毓贤是清政府思想政策的发言人，是封建统治的忠实奴才，他的某些行为与清朝统治者存在着密切可观的联系。当义和团组织的锋芒刺痛了清政府的权力底线时，毓贤便会毫无顾忌的愤然起身，把刺枪对准他们，加以残酷镇压。他对义和团态度的两重性，即是清政府态度的两重性，仇视洋教势力，害怕洋教势力侵犯到他们封建统治阶层的权力范围，同时又时刻敌视着劳动人民大众，与人民处于对立的阶级立场上，从根本上害怕人民的反抗会危机封建统治的自身利益，所以随时遏制他们随时爆发而起的反清朝统治范围的运动。毓贤对义和团所执行的态度不是单纯的一味的剿杀，也不是心平气和的去招抚，而是一种“剿抚兼施”的统治态度。他曾在递交张汝梅的禀报中，一面宣称“并无大刀会滋扰情事”，［9］一面强烈指责德国公使及外国传教士，说他们“偏袒”不法教民，致使许多入教者“遂以教士为护符，凌轹乡党，欺侮平民，睚眦之仇辄寻报复。往往造言倾陷，或谓某人毁谤洋教，或指某人系大刀会匪，教士不察虚实，遽欲怵以兵威。不知教士之势愈张，则平民之愤愈甚。”［10］

光绪二十五年二月，毓贤接任山东巡抚之位，此时正是戊戌变法后西太后慈禧鼓励各地兴办保甲团练之际，而此时的山东义和拳又提出“扶清灭洋”的口号，所以山东巡抚毓贤将义和拳改为义和团，形式上可谓是公开承认了义和团，他将“团”与“匪”区分开来，他公开宣称：“民可用，团应抚，匪必剿”。［11］同时义和团组织对洋教势力丝毫没有屈服，反而加大了与洋教势力斗争到底的热情。列强对毓贤的态度不满，对清政府施加压力，要求毓贤回京陛见。毓贤一面申称：“闹教生事”的“固难保无被诱之拳民，然亦有拳民绝不与闻者，固不能概诬拳民以闹教之名也，”［12］委婉地为其招抚拳民政策辩护；一面进而提出：“东省民风素强，民俗尤厚，际此时限日亟，当以固结民心为要图”，［13］隐约可以看出毓贤表达了希望可以利用义和拳对抗洋人的思想。毓贤在回京之后与朝中实权派人物宣讲拳民忠勇可用之处，并且得到了端郡、载勋、刚毅等的支持。随后毓贤于光绪二十五年三月二十四日出任山西巡抚。

三、毓贤对洋教的痛恨及举措

义和团的迅猛发展，使帝国主义有了更加强烈的危机感，使得光绪二十六年四月，英、法、日、俄、德、美、意、奥等八国组成了侵华联军，他们绝不允许自己的利益被这帮中国军民所剿杀，借口保护教堂和教民，纷纷进入使馆区，并短时间内陆续增兵，以此扩大侵华的规模。五月二十日，慈禧召见群臣，派侍郎那桐、许景澄出京劝阻洋兵，有人讲伪造的一份“勒

令慈禧归政光绪”的洋人照会送达大学士荣禄，荣禄于次日呈交慈禧，作为封建统治的最高代表，慈禧是不会向任何他损伤自己清朝统治最终大权的势力妥协的，“今日开衅在彼，国亡在目前，若意拱手让之，我死无面目见列圣。等亡也，一战而亡，不犹豫乎？”［14］这一行动激化了帝国主义与清政府的矛盾，使慈禧确立了利用义和团对抗洋人的思想。同时慈禧的态度更加膨胀了毓贤对洋教势力的行动野心，这就坚定了他放纵义和团和“杀洋灭教”的思想及行为，使得毓贤更加迎合慈禧的心意去行事。他宣称“晋中洋教，得净绝根除”，［15］表达了要“对朝廷尽忠，对上官尽职，对地方尽力，对义民尽信，对天下后世无愧”的决心。［16］

在山西巡抚任职期间，他首先对义和团抵抗侵略的行为给予表扬，并号召山西各地建立义和团，将义和团运动搞得轰轰烈烈。“照得义和拳民，本系激于义愤，矢厥公忠，甘为国家效命杀敌。前在京畿津沽一带，努力助战，每遇临阵，皆系该拳民等奋勇前驱，屡获战胜，成效昭然，是以迭次钦奉上谕，发币给赏，钦派王大臣统带，并饬各直省督抚，招集成团，以御外侮。本部院遵旨招募，编入队伍，给以口粮，特涉员弁管带”。［17］毓贤自称是义和团的大首领，又隆重接见了从榆次来省城的义和团首领大师兄姜晋华，“大师兄出入抚署，无敢阻之者”。［18］同时毓贤也采取了“杀教”的行动。他在给清政府的奏报中写到：“洋人勾结教民，潜谋倡乱，„奴才于六月十三日，不动声色，带领兵勇，前赴洋人聚居之处，亲自兜拿，该洋人等尤敢拼力抗拒，奴才麾令勇敢数人，冒死突进，将洋人大小男女四十四名口，及同恶相济之教民十七名，一齐擒获，立即绑赴市曹，同时正法”。［19］六月十八日。毓贤派巡捕率领兵丁，会同省城义和团，包围太原头道巷，二道巷的李家、樊家两院，杀死天主教中国教徒李泽华等78人。

四、对毓贤对义和团运动的综合评价

可以说毓贤支持义和团运动的直接动因是洋教势力的渗透对毓贤作为封建官绅在权力上的僭越。这种外来的“异端”势力对毓贤构成了挑战。众多的中国教民冲着给予他们希望的教会寻求希望与寄托，而教民的管辖权则不在其管辖范围之内。可以说洋教势力是完全脱离于封建王朝的一种异己文明，他们的存在对保守封建思想的中国来说无疑是天敌，在对抗外来殖民势力的战线上，毓贤便选择了与义和团运动组织站在同一个壁垒里。

毓贤对义和团在一定程度上是有着爱国心的，帝国主义造成了中华民族的严重危机，对于当时条件下的中国来说是生死存亡的关键时期，统治阶级表现了不同的态度，而封建官僚尾随着这种态度的变化，他的立场是处于清政府和百姓之间的，他既是清政府对外行使权力的直接授予者，又是桁架于普通百姓的父母官，他的面前可以直生生的看到受压迫的劳苦大众。他的感官随时可以感受到百姓面对洋教迫害所遭遇的一切。他不愿意看着帝国主义在中国的土地上肆意践踏，不法横行，尽管他的思想受的是封建正统与妄自尊大的传统束缚，但是民族的自尊心依然能够表现出来。这种民族自尊心与普通的百姓不同，却客观上却符合反对帝国主义侵略这一总体目标的。

毓贤从自身行为上纵容过义和团，这是不可否认的事实，这就注定了在反复无常以自身利益为重的清政府对待毓贤同样是以利益为前提的。使得毓贤在帝国主义大肆入侵后，成为了时代的牺牲品。毓贤对义和团的态度由围剿到招抚再到支持，既是取决于自身前途利益的发展点，又是取决于西太后慈禧当权者反复无常的需要。在态度上并没有严格意义的是非观，始终处于一个或左或右，摇摆不定的立场位置。这也肯定了毓贤在义和团运动中所扮演的角色定位注定是悲剧的。

注释：

［1］日本佐源笃介.拳事杂记.义和团.中国史学会编.第一册.第262页.［2］［3］［4］清史列传.中华书局1987.11.01.卷62.［5］山东近代史资料.山东大学出版社.2012.02.01第一版.第3分册.第184页.［6］清史稿.毓贤传.中华书局标点本.1977.08.01.卷465.第12757页.［8］［9］［10］［12］［13］义和团档案资料.中华书局.1990.07.01.41页.第13页.第40页.［11］金梁：四朝轶闻.复东印刷局.1936.09.01.第23页.［15］［16］（清）许指严：十叶野闻.中华书局.2007.04.01.［17］中国近代史资料专刊.山西省庚子年教案前后记事.上海出版社.2000.06.01.［18］罗敦曧：拳变馀闻.中华书局.2009.01.01.［19］义和团

（一）上海书店出版社.2002.02.01.第501—502页.参考文献

［1］山东近现代史料，第3分册，山东人民出版社1961年第一版。

［2］李文海：义和团运动史实要录，齐鲁书社1986第一版。

［3］卞修跃：义和团史话，社会科学文献出版社，2009年9月第一版。

［4］中国义和团运动史研究会著：四川社会科学院出版社，1987年9月第一版。［5］戴玄之：义和团研究，北京大学出版社，2010年9月第一版。

第二篇：态度及其转变（写写帮推荐）

态度极其转变

态度形成的理论

一、学习论

霍夫兰认为，态度大致同其他习惯一样是后天习得的，是个人通过联想（包括强化和模仿）获得有关信息和情感的过程加上评价组成的。所谓联想就是两个或多个观念（概念）之间构成联结通道，由一个观念可引起另一个观念的活动表现。斯塔茨夫妇在“态度由于经典条件反射而建立”一文中说：“态度的形成是一个中性概念与一个带有社会积极或消极含义的概念重复匹配的结果”。例如“学生”一词只表明在学校中接受教育的人，是个中性词，但假若它多次与“偏激的”形容词发生联结，其结果就会产生“学生是偏激的”的偏见。如果经历一次事实的印证，这种联结便更加牢固，成为刻板印象或定型。这就成为对学生所持的一种态度。

强化对态度形成有相当的作用。当个体的态度（如厌恶吸烟、早起锻炼等）得到社会的赞许，它就受到了强化，否则就得不到强化（或称负强化）。态度的强化更多地依赖于赞许，或同时受到两种相反的强化，其作用则取决于两者相对的强度。对于青少年来说，来自于同伴的赞许（强化）比来自于父母的反对，其力量要大得多。所以要帮助青少年形成正确的态度，注意培养群体的健康舆论颇为重要。

模仿是通过对榜样人物形象的示范而产生的联想反应，即初级学习形式。榜样如果是强有力的、重要的或亲近的人物，引起模仿的作用更大，甚至在没有榜样言语教诲的情况下，也是如此。儿童早期的一些态度大多来自于对双亲的模仿，但随后形成的态度来自于对社会上各种人物（老师、同辈好友、英雄人物，名人等）的模仿。人不仅只模仿榜样态度的外部特征──言谈、举止等，而且也吸取着榜样态度的内涵──思想、情感、价值观念、人格等。父母对物质财富持自私态度的儿童可能内化了这种态度，并会拒绝与伙伴共享玩具，甚至父母告诉他们不应这样时也还会如此待人。直到人们掌握了许多社会规范与形成评价系统，这种模仿学习才逐渐让位给鉴别学习。

米德拉斯基进行过一项实验。研究者以六年级学生为被试，让玩有奖弹子游戏，赢一次得一张代币，积累多了可换一件更好的礼品，并请他们将每次获得的代币放入标有“我的钱”字样的罐内；而同时，在墙上张贴有丹佛儿童基金会为贫苦儿童募捐的招贴画，附近放有一个标有“给穷孩子的钱”字样的罐。在玩游戏前，主试对所有被试说：“让我们使这些穷孩子知道，我们在关心他们”，控制组面临的情境大致如此。实验组除上述情境外，加上榜样的示范行为，即主试将自己赢得的代币放入“给穷孩子的钱”的罐子内。结果发现，控制组被试捐代币者极少，而实验组的被试大都能照主试的样子去行动，假如示范者对他们的实际行动报之以微笑（强化）或说“你们这样做太好了”，那么被试的捐献就会增多。研究者认为，只是口头上指点“照我说的做”，儿童不一定会按你说的去做，而教会儿童以利他主义的态度对待穷苦儿童，最好的方法是在儿童面前展示范型以引起仿效，即造型，并给予强化。

凯尔曼曾指出态度形成及变化经历如下三个阶段。（1）顺从指在社会影响下，个人仅仅在外显行为上表示与别人一致，这里还谈不上有多少深刻的认识或情绪成分。这种态度是表面的、外控的（受奖惩原则支配），一旦外因消失，它也就中止，因此是暂时的。（2）认同，指由于喜欢某人、某群体或某件事，乐于与其保持一致或采取与其相同的表现。这种态度带有较多的情绪、情感成分，它虽然谈不上有多深刻的认识作基础，但已比较主动了。(3)内化，即把情感认同的东西跟自己已有的信念、价值观联系起来，给予理智上的辨认，作出是非判断。这是一种认知性成分占主导地位的态度，它已成为人格的一部分，因此一经产生就比较持久，不易改变。以上三个阶段，既可看做是从儿童到青少年态度形成的次序，也可看做是个体形成的态度所处的三种层次或水平。它对我们分析与理解态度形成的性质与机制颇有启发。

二、诱因论

这种理论是把态度的形成看做是权衡各种可能情况的趋近和退避而后采取最好抉择的过程。比如，一个学生可能感到社交聚会是有乐趣的，令人兴奋的，而且他的朋友们也都喜欢这样做，这种考虑使她对聚会产生积极的态度。然而她知道其父母不希望她这时去参加这种聚会，况且这种活动的确干扰她的学习，而她自己正想考大学法律系，这样的考虑使她对聚会产生消极的态度。当两者发生冲突时，按照诱因理论（incentive theory），这些诱因的相对强度决定着她最终的态度。

诱因论中对于态度的一个通俗看法是由格林沃尔德和由佩蒂提出的认知反应理论。这个理论设想，人对沟通所作的反应是伴随着一些积极或消极的思想（或说是认知反应），而且这些思想依次决定着人们沟通的结果，即是否改变其态度。例如，你听到一个人民代表在电视讲话中建议政府砍去部分对老年人医药费的支付，如果你对自己说：“为什么退休者只有很少养老金？或者人们不能供养自己，又是残疾者或穷困者呢？如果没有人能去支持他们，那么政府的方案是做这件事的唯一途径。”这种消极的认知反应意味着你不喜欢这个讲话所作的劝说。但假如你对自己说：“这是对的，税已经很高，方案已尽可能地为过高的医疗费用作了恰当的支付，人们也无论如何应承担一些他们的医疗费。”这样你很可能出现对讲话者的支持。认知反应论观点的关键设想是，人是积极进行信息的加工从而产生认知反应，而绝不仅仅是对于他所遇见的任何信息的被动接受者。

另一个诱因论的普通看法是由爱德华在《决策理论》中提出的期望—价值研究。他认为，由于诱因冲突的复杂性，人在做抉择时总要对每一种情况进行评价，力图采纳达到最好效果的立场，而拒绝那些似乎会带来坏效果或未必能带来好效果的立场。而人们进行情况评估时，一般都试图通过预期后果的价值及出现这种后果成功的可能性，即概率的估量，以取得最大的主观效用，其公式为 U=V×P。如果一种情况，其后果价值高、成功概率大，则效用亦大，人就会积极对待与参与。反之，如效用较小，人就会消极对待或不参与。如果面临两件事或两种行动，成功概率相同，价值大者所得也大，价值小者所得也小。如果遇到一件事存在着两种成功的可能性，得＞失为正值，人就会采取积极态度或行动；得＜失为负值，则人会采取消极态度或不去行动。

这个理论把人的态度形成看成是有理性的、主动决策的过程，它比学习论进了一步，但它把人的态度形成都看成是个人为得失深谋远虑的表现，则并不完全符合实际。事实上，人所表现出来的态度并非事事都通过决策造成的。

三、认知相符论

在第二章，已提到认知相符理论的基本观点：人的信念或态度如果与其他观点、自身行为发生矛盾，就会有一种动力倾向性推动其进行自我调整（或改变原信念、原态度，或否定其他观点和行为），以达到或恢复认知上的相符和一致。现在再来介绍其中两种和态度形成及改变密切相关的具体论说。

（一）平衡论（balance theory)

这是由海德（1958）提出的有关人际关系和态度变化的一种社会认知理论。海德认为，人的心理活动是人与社会因素（社会事件、他人、文化观念等）相互作用中实现动态平衡的过程。个人在社会生活中与他人建立的关系是通过某些事（X）形成的，比如甲（P）喜爱音乐（X），乙（O）也喜爱音乐（X），于是甲对乙会产生好感、积极的情感评价，并有可能相互建立友好关系。这里就存在一种P—O—X封闭的三角关系模式（参见图6-2a）。由于三者之间都是正向关系，即P对X、P对O以及P认为O对X都具有肯定的态度倾向或积极的情感评价，所以就P来说心理上是平衡的。如果事情有了变化，比如甲(P）和乙(O）两人已成朋友，甲支持和主张参加一个社团，而乙则否定和反对参加这个社团。这时P—O—X的三角关系就出现了两正一负的模式（如图6-2e），P就会感到心理上的不平衡，产生紧张、焦虑，不舒适或不愉快。P为了从不平衡状态恢复到平衡状态，一般可采取两种办法中的一种：一是对O进行劝说，希望他改变对这一社团的看法，由负变为正（即恢复到图6-2a）的平衡态；另一种方法是改变自己对O（或对X）的态度，即疏淡或断绝和O的关系，态度上由肯定转为否定，关系上由正转为负（如图6-2c）；或改变自己对X的态度，即由赞成这个社团改为反对这个社团（如图6-2b）。

图6-2平衡态和不平衡态示意图

这种三角关系有许多模式，但大体上可分为平衡态和不平衡态两类。海德认为：“在三个实体的情况下，如果三种关系从各方面都是肯定的；或者两种是否定的，一种是肯定的，则平衡状态存在”（见图6-2a．b．c．d）。相反，三种关系都是否定的；或者两正一负，则存在着不平衡状态（见图6-2e．f．g．h）。一个简便记忆法，是把正负号改成+1和-1，相乘得+1，即为平衡态，相乘得-1，则为不平衡态。

个人处于不平衡态，就会体验到不愉快，其所引起的应力将驱使人将不平衡态转化成平衡态。这种转化方式除前边提到的两种办法（由图e通过对O的劝说改变为图a，或通过自己改变对O或对X的态度而成为图c或图b）外，还可以采取其他一些办法，例如，（1）将不平衡三

角中某两个因素转变为无关联，（如甲对乙可作如下设想：“我们认

识不久，双方还不一定能成为朋友”）成为一个开放，有待再度确认图6-3 的、不完全的三角体系（如图6-3）。（2）把不平衡三角中某两个因素之间的关系作新的归因或解释，如设想“我的朋友不是反对这个社团，是反对社团中有一个我也讨厌的人”。（如图6-4a）；或想“我只参加无讨厌者参与的社团活动，我的朋友也就不会反对了”（如图6-4b）。这时就会使整个系统恢复平衡。

海德的平衡论对态度的形成或改变的机制提供了一种新的说明线索，其平衡态与不平衡态所引发的情感体验也获得后续研究的一些支持的论据。但人们也评论其有如下不足之处。（1）在几种关系中只有正负的体验方向指标，而无强度指标。因而无法说明P在不平衡态时何以会对某一方（如X）而不是另一方（O）采取改变态度去恢复平衡状态。这里很可能存在着强度原则，即从薄弱处着手解决问题。（2）人际关系和态度的形成是一种很复杂的过程和体系，绝不会只是个孤立的三角模式。两个人对一件事持有不同意见可能发生不快或影响关系，但也可能不觉得不平衡，更不会影响到双方友谊。因为友谊关系和爱慕态度是和双方对许多事，特别是对重大事件的共同看法有关联，它绝不会因为一件小分歧、小争执而产生动摇。因此，P—O—X模式作为一种“细胞”模型是有意义的，而作为一种整体模型则还有待于发展。

图6-4

纽科姆也曾对“相识过程”和“人际平衡”提出一个A—B—X模式。他把A和B作为两个人，X为另一件事或另一个人。认为A和B因对X的一致看法而建立友好关系，也会因两人对X有不一致的看法而出现紧张状态，其紧张度取决于：（1）A喜欢B的程度，越喜欢，不一致时就越紧张；（2）X对A或B的重要性，X越重要，不一致时A或B就越紧张；（3）A、B因X而交往频率越高，不一致时也越紧张；（4）A和B对X的态度差异越大，不一致时越紧张；（5）A或B的自信程度越高，不一致时紧张度越大。为了解除这种紧张，就会采取意见沟通以调和矛盾，或者改变原态度和中断友好关系。这个模式弥补了海德理论的不足，但仍未解决人际关系与态度形成的整体关系和复杂性的问题。

（二）认知失调论（cognitive dissonance theory）

这是20世纪50年代发展起来的关于人们在相互作用中其认知因素由失调到协调，从而引起态度或行为变化的研究领域。费斯廷格曾发表“一种认知失调的理论”的文章，最早阐述了这一理论的见解。他认为，任何人都有许多认知因素，如关于自我、关于自己的行为以及关于环境方面的信念、看法或知觉等。它们之间存在三种情况：（1）相互一致和协调的（如“吸烟危及我的健康”和“我不吸烟”）；（2）相互冲突和不和谐的（如“吸烟危及我的健康”和“我吸烟”）；（3）无关的（如“吸烟危及我的健康”和“今天刮风”）。当人们的两个认知因素x和y，处于第二种情况，即从y推出的是非x时，人就会感受到不舒适或紧张，并力求减缓（reduction）。这种由于认知冲突（更多的是心理上的不一致，而非逻辑上的不一致）引起内心不自在的状态，就叫“认知失调”现象。

人出现了认知失调，就会不由自主地驱使自己去减少这种矛盾，力求恢复或保持认知因素之间的相对平衡和一致性。它通常采取以下几种途径：（1）改变或否定两个认知因素中的一个（如否定y，将“我吸烟”改为“我不再吸烟”，这将是行为意向或行为的改变；或否定x，将“吸烟危及我的健康”改为“如果停止吸烟将会使我超重”，这将是一种对吸烟的看法与态度的改变）；（2）对两个认知因素重新评价，减弱其中一个或同时改变两者的重要性或强度（如降低x的作用，改原认知为“吸烟对我的健康可能有一些影响”，或降低y的作用，决心“要少抽点烟”），由于强度的减弱，不协调的程度相应变低，人会感到舒坦一些；（3）在不改变两个认知因素的情况下，增加一个或几个能弥补鸿沟的新认知或理由（如插入一种理由“抽烟可提高工作效率，个人安危是次要的”，或想“世界上抽烟而长寿者不乏其例，我可能就属于这种人”等），以这种方式减少不协调，可以不改变x与y，但会出现辩解性理由。有些理由常以歪曲事实为代价，所以往往有害。

为了证明认知失调和缺乏充足辩解理由时能引起态度的改变，费斯廷格和卡尔史米斯曾做过一项“强制顺从的认知性后果”实验。研究者请大学生当被试，分别来实验室进行1小时单调、枯躁而重复的工作（前半时请他们一而再地把托盘里的胶片卷轴拿空又重新一一放入盆内，后半时，请他们把一枚螺钉在板上顺时针拧转四分之一圈，又倒转四分之一圈，如此等等）。除控制组外，所有的被试在工作完毕后被要求对等在门外的一个妇女（研究者的同谋）撒谎说，这项任务是非常有趣而愉快的。给一些被试对于这种撒谎付给1美元奖赏（低奖赏组），而另一些被试则付给20美元（高奖赏组）。最后，所有被试被要求在喜爱程度10等级表（从-5→+5）上回答在多大程度上他们真的喜爱这种任务。结果发现，高奖赏组和控制组的被试大多认为这项工作枯躁无趣，不大喜欢，两组态度平均得分值较低，且无明显差异。也就是说，他们对工作的态度没有多大变化。而低奖赏组的被试大多认为从事这项工作是有趣的、愉快的，其态度平均得分值较高，与高奖赏组比达到显著差异（p＜0．03）。也就是说，他们对此项工作的态度发生了较大变化，由不喜爱变得较喜爱（见图6-5）。

图6-5 报酬数量与态度改变

研究者认为，控制组学生没有被要求撒谎，内心也无认知冲突，其所表达的喜爱程度就是他们对这项工作真实的认知与态度。两个奖赏组的被试都出现了对单调工作的认知（态度）和对撒谎行为知觉的冲突，即认知失调。为了减少认知不协调，高奖赏组被试由于高报酬的外力影响就在两个认知之间插入一个理由性的辩解，如“得到一笔可观的酬金，撒个小谎是值得的”等，于是不仅维持对工作十分单调的认知和不喜爱的态度，而且对自己的撒谎行为感到心安理得。而低奖赏组被试在两个冲突的认知之间找不到一个充足的外在理由（因为“为1美元而撒谎，很不值得”），就会从内部寻找对自己行为的支持，于是就朝着否定“说的不是谎言”和觉得“工作是有趣的”方向变化，即改变了对工作的认知与态度。这个实验证实了减少认知失调的第三条和第一条途径的有效性。

从这个实验中也引出了态度维持和改变的一些似规律性的设想。（1）要想巩固人的原有态度，应力避使他做出与态度不一致的行为（包括言语表态）；假如已经发生了这种行为，最好使他找到产生这种行为的外部原因和充足的辩解性理由。（2）如果要想改变人的原有态度，最好是引发他做出与原有态度相矛盾的行为（包括表态），同时防止或减少他从外部找到为这种行为辩解的理由或原因。

第三篇：论各国对避税的态度和措施

论各国对避税的态度和措施

避税是指纳税人利用税法上的漏洞或税法允许的办法，作适当的财务安排或税收策划，在不违反税法避税规定的前提下，达到减轻或解除税负的目的。其后果是造成国家收入的直接损失，扩大了利用外资的代价，破坏了公平、合理的税收原则，使得一国以至于国家社会的收入和分配发生扭曲。

避税有

1、非违法性；

2、低风险、高收益；

3、策划性。

4、反避税性等特征 产生避税的原因有很多，而且各国的避税的原因都大相径庭

1、利益的驱动。在利益驱动下，纳税人除了在成本费用上做文章外，也打税收的主意，以达到利益的最大化。

2、税收管辖权的选择和运用、税制要素、征税方法等方面存在差别，造成了税务的不公平性，给避税行为提供了便利的外在条件。

3、税收法律、法规本身存在漏洞。由于纳税人定义的可变通性、课税对象金额的可调整性、税率的差别性、起征点与各税税收上的优惠政策等，使纳税人的主观避税愿望能够通过对现有政策的不足之处的利用得以实现。

4、各国各地之间为了吸引外来投资，加快经济发展，以改善投资环境为由，出台优惠政策，牺牲税收利益，也在一定程度上为企业避税提供了便利条件。美国的避税态度与措施措施

态度：1970年通过的《税收改革法令》针对纳税人利用外国信托等其它避税和偷漏税活动，制定了相应的条款，该法令取消了以前给予外国信托的各种优惠，如收入分割、延缓课税、积累免税及资本利得减免税。1979年美国国会通过了《外国银行保密法案》，规定对美国纳税人利用外国银行帐户逃税给予严厉惩罚，处以最高为50万美元罚款或5年监禁，或罚款与监禁并罚；要求美国银行，经银行及其它金融机构就任何一笔涉及1万美元以上的异常外汇交易向美国财政部报告；要求出入关境的价值5千美元以上的本币和外币以及不记名票据必须通过海关。此外美国政府还向其纳税人避税活动有密切联系的一些避税地施加压力，要求他们减少或取消对非居民的税收优惠。1981年，美国的税政法案等改变了在美国从事经营的外国公司的税收待遇，使通过分支机构在美国从事经营的外国公司和通过美国子公司在美国从事经营的外国公司的税收待遇基本相同。国

会旨在以其所制定的法律废除现有的条约，努力防止外国公司通过条约规避在订有对外国公司减免条款的国家通过建立分支机构等手段进行避税

措施：加强立法控制避税

在美国，“偷税”是指为逃避缴税而恶意地违反法律。纳税人一旦被确认有恶意偷税的企图，就会受到民法和刑法的处罚。其中包括监禁。比较而言，“避税”则被广泛地解释为，除逃税以外的种种使税收最少的技术。人为的避税技术，并不是为了经济或业务的需要，它与偷税紧密相联，通常应得到制止。为挫败这种避税，可对这种人为交易进行调整，使之在经济上更为合理。通常应予以制止的避税技术包括：（1）为避税目的而掌握或利用控股公司和其他实体；（2）公司实体资本不足；（3）不适当地积累公司利润；（4）违背独立核算原则，在有关纳税人之间分配所得和费用

为了防止纳税人利用本国税法中提供的减免税进行避税，美国税法又另行规定：有关纳税人所发生的业务能否享受税收优惠，须经税务当局裁定。但同时又规定：如果公司改组发生的财产转让涉及外国公司，则必须获得税务当局裁定以决定是否准予免税。通过该项措施的实施，加强了对避税的控制。

我国对避税的态度及措施

态度：如果一种避税方法在大多数纳税人中盛行，这种避税方法就变得为立法机关、财务当局、法院或其他方面所不容，避税就可以被确认为“不可接受”，甚至会在新的立法中宣布为偷漏税，然而，如果避税是由能够对选举施加重大影响的强大势力集团所实施，就会仍然被归类于可接受的避税。相反，如果避税是由没有重大政治影响的选民所为，则可能列入“不可接受”的范围。

在我国，随着社会主义法律制度的不断健全和执法工作机关工作效率的提高，偷、漏、逃、抗税率违法现象将日趋减少，相当一部分纳税人已经清醒地认识到，由于违法遭受经济上的处罚和名誉上的损失是得不偿失的；届时避税就会成为纳税人最为关心的问题，并终将成为政府面临挑战的重要方面。措施：

一、对未违法的避税行为进行引导，堵塞漏洞

在实际生活中，有些纳税人的行为并没有违反税收法规，少纳税款只不过是通过对税收负担的优化选择而实现的，譬如回避征税管辖权、选择低税点、利用

税收优惠待遇等，都属于此，在法律上应当允许。补救的对策只能在实行正确的税收导向，堵塞可能发生的漏洞。比如，对减免期终了的企业，通过分设或更换牌号，重新享受新办企业优惠，税法上应当规定有准许和不准许的明确界限。对新开办的企业，允许其亏损两至三年，过期还未盈利的，按企业所得额进行调整等等，必须有明文规定，以便征纳双方有据可循，共同遵守。

二、对带有欺骗性的避税行为，申明正常交易标准

纳税人的有些行为表面上没有触犯税收法规，但实质上是采取欺诈的手段，有意违反市场的公平交易原则，钻税法的空子，以达到逃避税收的目的。滥用税收协定、转让定价、骗取出口退税等均属于此类。借鉴国际经验，可以针对不同的交易类别，规定”正常交易标准”。

三、要加强国际税收协作

在与国际避税的斗争中，面对在广阔的国际背景中进行活动的对手，许多国家逐渐认识到，仅靠本国的力量，单枪匹马去禁止，难以收到预期效果，只有通过加强政府间的双边合作和开展更广泛的多边合作，组成反国际避税同盟，协同行动，才有可能在这场避税与反避税的长期较量中取得胜利。

在国与国税收协定中，要规定防范滥用协定的条款，明确调整联属企业应税所得的具体程序，并加强税收情报的交流。要注意的是，世界各国由于经济发展水平的差异，以及税收政策目标的不同，反避税的态度也是不同的。我国对外缔结税收协定时，要坚持原则性与灵活性的结合，不能拘泥于一种模式。

第四篇：论新课程改革中教师教学态度的转变

论新课程改革中教师教学态度的转变

杨炎轩 华中师范大学管理学院

摘 要：新课程改革成功的关键在于教师教学行为的转变。表面上教师教学行为的转变是教师教学行为方式的变化，如课程资源的开发、课堂教学的规划和实施、课后教学评价等行为方式的变化；实质上，教师教学行为的转变根本上源于教师教学态度的转变。要转变教师教学态度，就必须采取有效的态度转变策略。关键词：新课程改革；教师；教学态度；转变

一、新课程改革要求教师转变教学行为方式

新课程改革对教师的教学行为方式提出了一系列新的要求。就教学目标来说，传统的教学行为方式主要围绕考试来进行，所谓“你怎么考试，我就怎么教”，正是其实质的生动描述；

新课程改革中的教学行为方式则要复杂得多，必须以社会和个人发展的需要为起点，并根据社会和个人发展的物质或精神的可能性，确定教学目标，设计课程，再组织实现目标的各种手段。就教学准备来说，传统的教学行为方式主要围绕教材来进行，钻研教材是教师备课的中心任务，研究的重点放在学生能否和如何来掌握教材，并且多半情况下是单一的教师对单一的自己所教学科；新课程改革中的教学行为方式，首先要转变“课程即教材”、课程即学科”的陈旧观念，然后自觉主动地开发和利用各种课程资源，并且集中群体的智慧参与到不同的学科或科目中去。就教学规划来说，传统的教学行为方式主要围绕预设的教学过程来进行，即按照课堂教学的一般程序，依据教材的逻辑，分解、设计一系列的知识点、问题及相关练习，并且在教案上设定了明确的答案；新课程改革中的教学行为方式，主要强调预设的教学活动转化为富有活力的“动态生成”活动，要做到这一点，一是要让课程呈开放态，打开无限的多种可能的空间，二是教师要养成在课堂上倾听学生、不断编织信息的能力和对信息的捕捉、判断、重建的能力（1）。就教学实施来说，传统的教学行为方式或曰上课主要是执行教案的过程，教师的教和学生的学在课堂上最理想的进程是完成教案，教师期望的是学生按教案设想来回答，若不，就引导学生达到预定的答案；新课程改革中的教学行为方式是教师在特定教学情境中的个性创造，是教师依据创造和思维发展的原理，在教学中通过有创意的设计，采取各种有效的方法或策略，以启发学生的创造力、思维能力为目标的课程实施过程，是教师引导学生在调查、实验、实践等活动中自主探究学习的一种教学行为（2）。就教学评价来说，传统的教学行为方式主要围绕学生知识点的掌握或认知能力的形成，这种评价是单维

评价（忽视学生情感、意志及品德等方面的发展）和总结性评价；新课程改革中的教学行为方式，则注重多维评价和形成性评价（如成长记录袋—— 主要包括学生的作品以及学生对这

些作品的反省；这些材料由学生与工作组成员一起收集，集中反映学生向预期目标进步的过程）。

二、教师教学行为转变的实质是教师教学态度的转变

在新课程改革中，教师的教学行为方式或多或少地在发生变化，从不同的角度可以作不同方面的描述，在不同的教师身上有不同程度的体现。在某种意义上，目前关于新课程改革中的许多经验汇编或成果大多都是关于教学行为方式变化的描述。教学行为方式是教学行为的下位概念，多种多样的教学行为方式可以类属为教学行为范畴。我们在这里并不想讨论新课程改革中究竟有哪些属于教学行为范畴的教学行为方式发生了哪些变化，而是想探讨为什么教师的教学行为方式会发生变化，或者说教师教学行为变化的心理动因。

从心理学的角度来看，教师教学行为变化的心理动因不外乎教学动机的激励、教学态度的转变和教学挫折的调适等几个方面，这里我们只对教师教学态度的转变作一些讨论。

关于教师教学行为变化与教学态度转变之间的关系，早就被一些研究者认识到，比如叶澜教授于2002年在《教育研究》第 5 期和第10 期分别撰文详细阐述了“重建课堂教学价值观”和“重建课堂教学过程观”。价值观，代表着一个人对周围事物的善恶、是非和重要性的评价。通俗说，是指关于事物有没有意义、值不值得追求的观点体系。一方面，它是态度的核心。态度的实质乃是反映了客观事物与一个人主观需要之间的关系。所以说，能满足个人的需要，对人有利的事物，便会产生肯定的态度，相反，不能满足人们的需要，又对人不利的事物，便会产生否定的态度。另一方面，价值观不像态度直接、具体，它比态度更加基本，更加持久，所以，有人说，态度千千万，价值观只有少数几种。由此看来，两篇“重建”就是对教师教学行为与教学态度关系的深层次论述，只不过，它更多地是教育学的视角。这里，我们试图从心理学的角度对教师教学行为与教学态度的关系作一些探讨。

（一）教学行为与教学态度的一致性

教学态度作为一种内在心理构成物，作为社会刺激与个体行为之间的稳定的长期起作用的中间变量，对教学行为起着一种准备作用。一般情形下，有什么样的教学态度就会引发什么样的教学行为，教学行为与教学态度具有一致性。但是教师的教学行为不仅取决于教学态度，而且还要受教师个人的教学行为习惯、学校规章制度、教师群体规范、教学情境压力等多种因素的影响。由于态度并不对行为起完全的决定作用，因而，我们经常可以看到教学行为与教学态度不一致的（3）

情形。不过，当教学行为与教学态度不一致时，教师自身总是会感到不愉快，心理紧张，有冲突感，所以，应该研究转变教师态度的有效策略，使教学行为与教学态度一致。

（二）教学态度对教学行为的影响

教学态度对教学行为虽不能起完全的决定作用，但对教学行为却具有极大的影响作用。

1．教学态度与教师学习

学习是教师这一职业的最显著特征。当教育教学活动要发生变化时，这一特征会更明显。在某种意义上，新课程改革就意味着教师在学习目标、内容、方式方法上的变化，而教学态度的转变有助于这些变化的实现。教学态度具有强烈的情绪情感特征，当学习内容与教师原有的态度一致时，教师会感到轻松愉快，其观点和材料会被迅速吸收消化；当学习内容与教师原有的态度不一致时，教师会产生厌恶、烦恼和紧张等消极情绪，阻止对新内容、新材料的吸收。

2．教学态度与教学行为表现

教师的教学行为表现与其心理准备状态有直接关系。经验表明：可以借某种教学态度的唤起而使教师的工作行为发生戏剧性的变化。如果我们能够使教师对学校、教育、新课程改革有认同感，能够使教师忠诚于教育事业，那么他们就会在教学工作中“吃大苦，耐大劳”，并能承受各种压力和负担；反之，他们的忍耐就较小，而耐心在教师的行为中一直是区别优

秀教师与一般教师的根本性特征。

3． 教学态度与教学效率

一般说来，积极的教学态度对教师的知觉判断、学习、工作的忍耐力等能发挥积极的影响，因而能提高教学工作效率取得良好的教学工作绩效。但是，消极的教学工作态度，由于想要取得很高的工作报酬，也可能引发积极的教学工作行为取得较好的工作绩效。由于中介因素的影响，使得教学工作态度与教学工作绩效的关系十分复杂。这些可能的原因是：（1）

教师的目标是多种多样的。对于一般教师来说，教学的效率并非主要目标，它只是他们借以达成其他目标（维持生活、尊重需求、自我实现等）的手段。因此，即使一名教师对教学持消极的态度，但为了达成其他各种目标，他们不能不以高教学效率为手段。（2）教师的需要是多方面的。当教师的生活需要获得满足以后，其目标便转移到了社会性需要，如希望获得朋友和同事的好感，希望自己与大家同属于一个群体而不离群等。

总之，教学行为与教学态度既有直接的关系，也受一些中介因素的影响。教学行为与教学态度的直接关系表明了新课程改革中转变教师教学态度的重要性和必要性，二者的复杂关系表明了新课程改革中转变教师教学态度并不是一件简

单的事情，必须采取有效的策略。

三、教师教学态度的转变须采取有效的策略

教师教学态度的转变是指教师的教学态度由旧到新的过程，它包含两种情况：一是教学态度的强度转变，或称一致性的转变，即原有教学态度的方向不变，只是改变了教学态度的强度（加强或减弱）。二是教学态度的方向转变，或称不一致性的转变，即以新的教学态度代替旧的教学态度。如对课程改革由反对变为拥护、由消极变为积极、由讨厌变为追求等。

（一）培训——转变教师教学态度的基本方法

在学校新课程改革中，转变教师教学态度的一个主要方法是进行培训。目前，盛行的培训方式将培训的主要任务放在提高教师的知识和技能水平上。但多数情况下，教师具有了完成新教学任务的知识与技能，但由于缺乏正确的教学态度，导致不能积极地完成新任务。这告诉我们，在培训中，不能将培训的主要任务放在新课程改革的能力系统上，而应将重点放在新课程改革的态度系统上，比如，围绕“如何理解新课程的教育意义、怎样使新课程合理安排、怎样开发课程资源、如何指导学生个性化学习并有效评价、教师该怎样学习与合作等（4）来进行培训，就比单纯地知识与技能培训的效果好。

（二）宣传—— 转变教师教学态度的常用方法

转变教师教学态度主要是采用普遍宣传、重点教育和个别说服的方法。因而，如何通过宣传工作这个手段达到转变教师态度的目的，也是新课程改革必须研究的重要课题。

1．宣传的目的从心理学的角度来看，宣传就是通过信息的传递来影响人们的意识和行为，即要改变、巩固或加强人们对某种事物的态度。一方面，人们掌握了有关某些事物的信息，并不一定对这种事物抱肯定的态度。另一方面，掌握信息与改变态度并非完全无关。心理学认为，同类信息的反复刺激，会使人们产生心理定向，古人所说的“三人成虎”就是这个道理。掌握信息与态度转变的联系告诉我们，宣传工作可以转变教师的教学态度；二者的区别告诉我们，并不是任何宣传都可以转变教师的教学态度，它要求我们研究宣传工作，传递有效的新课程改革的信息，以提高宣传工作的效果。

2．提高宣传效果的方法

（1）宣传应当及时，并适当重复

持错误或消极态度的教师，不让他的态度合法化（自己给这种态度找合适的理由，以达到内在协调），使其在隐蔽的状态下就消灭。正如有学者谈到，昨天给学生讲课，有一位学生

问我：他说他是从农村来的，他们那里的老师觉得素质教育不好捉摸，应试教育

却具有可操作性；老师担心，课改以后，升学率下降怎么办？我问他，是课程应该服从考试，还是考试要服从培养目标？能不能用另外一种思维方式来思考。旧的思维方式是你怎么考试，我就怎么教，至于培养目标是谁也不在意的。新的思维方式应该颠倒过来：首先确定培养目标，我们今天应该培养什么样的人才，然后设计必要的课程，最后才是采用什么样的评价方法，包括考试。因此，课程改

（5）革必将伴随考试制度的改革”。谎言重复一千次，就变成了真理，是无稽之

谈。但真理也应适当重复，让教师加深理解，让教师之间相互印证。当然，过多也会引起疲劳。

（2）一面宣传与两面宣传

一面宣传是指只介绍有利于新课程改革的观点，两面宣传是指在一面宣传的基础上也介绍与新课程改革相对立的事实、观点、论据。究竟应选用一面宣传，还是两面宣传，主要应该根据宣传对象的特点（如教师的文化教养、已有的态度立场）有针对性地运用。当作为宣传对象的教师已经具备和我们提倡的态度方向一致，只是缺乏有关的知识、经验时，我们只须进行有利于新课程改革的一面宣传。当作为宣传对象的教师已经具有多方面的新课程改革的知识，而且又习惯于思考、并善于分析、比较时，进行两面宣传的效果更好，它可以使教

师衡量新课程改革的利弊。此外，根据宣传任务的轻重缓急，对所提供的关于新课程改革的宣传材料也应作适当的处理。如果宣传任务是解决当务之急的问题，最好只提供正面的观点和材料，作一面宣传，因为这时提出反面的观点和材料容易使宣传对象产生怀疑，难于立即形成正确的教学态度。如果宣传任务是培养和形成人们长期稳定的态度和信心，则应该提供正反两方面的观点和材料，作两面宣传，使教师通过正反材料的比较，形成正确的观点和稳定的态度、信念。

（3）宣传材料呈现的顺序

当需要提出关于新课程改革的正反两方面的材料时，应按什么样的顺序提出，才有利于教师形成对正面材料的肯定态度呢？在宣传活动过程中，开始部分与结尾部分比中间部分对作为宣传对象的教师有更强烈的影响。这可以从心理学研究记忆的规律中得到证实。记忆的研究曾提出前摄抑制和倒摄抑制的概念。所谓前摄抑制是指先学习的材料对后学习的材料起抑制作用。所谓倒摄抑制是指后学习的材料对先前学习的材料起抑制作用。这样，中间部分同时受到抑制，所以效果最不好。因此，正反两方面的材料应当这样安排：在宣传活动中，应首先提出有利于新课程改革的正确材料，把反面材料放在中间部分，最后再用新的事实论证正面的观点和材料，这样会对教师教学态度的转变产生最强烈的影响。

（三）转变教师教学态度的其他方法

1．对教师逐步提出要求

心理学研究表明，要转变一个人的态度，首先必须了解他原来的态度立场，然后再估计一下他的态度立场与所要转变的态度目标的差距是否过于悬殊，若差距过大，反而会发生反作用。如果逐步提出要求，不断缩小差距，则人们比较容易接受。所以，要转变教师的对新课改的教学态度，不能操之过急，最好逐步提出要求。

2．引导教师积极参加新课程教学改革活动

心理学研究认为，要转变一个人的态度，最好能够引导他积极参加有关的实践活动，或者在活动中扮演一定的角色。原因在于，某种特定的环境气氛能够使人们受到感染。参与活动是改变个体态度的一个重要途径，而参与活动的方式、方法可以是多种的。

参考文献：

(1)王建军，叶 澜.“新基础教育”的内涵与追求— 叶澜教授访谈录[J].教育发展研究.2003,(3).(2)王一军.课程意识与教学觉醒[J].教育理论与实践.2003,(10).(3)傅道春.新课程中课程行为的变化[M].北京：首都师范大学出版社，2002.262.(4)王海燕.高中课程改革中的教师培训问题[J].全球教育展望.2003,(9).(5)顾明远.多样化是高中课程改革的必然选择[J].全球教育展望.2003,(9).

第五篇：教师对学生的态度与行为的转变影响

教师对学生的态度与行为的转变影响

教师是学生心中的楷模，是学生学习的引导者和校园生活的陪伴者，教师的一言一行对学生的影响是不言而喻的。师生实际并不平等，教师的言行在学生心目中又具有象征或符号意义。那么，学生们当然会“在乎”教师的态度，教师的态度也必然会对学生的学习产生积极或消极影响。

教学过程中，教师在各种活动过程中表现出来的对待学生的态度(如语言、口气、眼神、手势、面部表情等)是否有同情心、正直、诚实、有礼貌,还是生硬、虚伪、粗暴等，都对学生的心理活动产生这样或那样的影响，其作用直接反应在实际教学效果中。学生也在受教育的过程中体察到教师的态度。

当过教师的人，都有这样的体会：当我们一脸阳光地走进教室时，学生们的心情就会很舒畅、很轻松；当我们一脸怒气地走近他们时，学生们则噤若寒蝉，生怕自己撞到老师怨气的枪口上。我们在课堂上以热情的语气肯定学生，以赞赏的眼光激励学生，他们的心里会充满幸福与喜悦，表现得很兴奋；我们指责、挖苦、嘲讽学生，则无疑是给他们心灵的天空蒙上一片沉重的乌云。

学生对好老师与坏老师的评价主要是以教师的态度为参照标准的。教师对学生的不良态度被认为是对学生的“心灵施暴”或“心理虐待”。施暴和虐待有的是有形的，有的则是无形的。有形的是指教师直接用语言、手势、强烈的脸部表情等，来嘲笑、侮辱学生，使之受到伤害。而无形的则更可怕、更隐蔽，国外有心理学家称之为“看不见的灾难”。

作为教师要清醒认识到学生只是暂时的社会角色，其人格.是平等的。他们是受教育者，是发展中的人，存在问题是正常的，有赖于教师的教育。

“态度决定一切。”教师以什么样的态度面对学生，决定着学生的成长；以什么样的态度对待工作，决定着工作的成败。